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UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP
PSICOLOGIA
PSICOLOGIA SÓCIO INTERACIONISTA
Profª. CLÁUDIA
Aluno: MARCO ANTONIO LOPES – RA 058664-1

FICHAMENTO

VIGOTSKY
APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO

UM PROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO


MARTA KOHL DE OLIVEIRA



  • Cronologia

1896 – Nasce Lev Semenovich Vygotsky, em 17 de novembro, na cidade de Orsha, em Bielarrus.


1905 – Revolução popular contra o czar. Acentua-se a crise social na Rússia.
1911 – Ingressa pela primeira vez numa instituição escolar, após anos de instrução com tutores particulares.
1913 – Forma-se no curso secundário. Ingressa na Universidade de Moscou, no curso de Direito.
1914 – Passa a freqüentar aulas de história e de filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii.
1916 – Escreve “A tragédia de Hamlet, príncipe da Dinamarca”, como trabalho de fim de curso na Universidade.
1917 – Forma-se em Direito na Universidade de Moscou. Revolução Russa. É criado o Conselho dos Comissários do Povo, presidido por Lênin.
1917-1923 – Vive em Gomel, lecionando literatura e psicologia.
1918 – Abre, com o amigo Semyon Dobkin e o primo Davod Vygotsky, uma pequena editora de obras de literatura (fechada pouco tempo depois, devido a uma crise de fornecimento de papel na Rússia)
1920 – Toma conhecimento de que está tuberculoso.
1922 – Centralização do poder. Stálin é nomeado secretário-geral do Partido Comunista. Constituição da URSS.
1924 – Faz uma conferência no II Congresso de Psiconeurologia de Leningrado, marco importante em sua história profissional. Muda-se para Moscou, a convite de Kornilov, para trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. Morre Lênin. Stálin assume o poder.
1925 – Escreve o livro Psicologia da Arte (publicado na Rússia em 1965). Viaja para o exterior pela primeira e única vez em sua vida. Começa a organizar o Laboratório de Psicologia para Crianças Deficientes (transformado, em 1929, no Instituto de Estudo das Deficiências e, após sua morte, no Instituto Científico de Pesquisa sobre Deficiências da Academia de Ciências Pedagógicas).
1925-1939 – Período em que, antes de 1962, são publicados trabalhos seus (sete artigos diversos) em publicações do mundo ocidental).
1928 – Processo de modernização da URSS: industrialização, reforma agrária, alfabetização.
1929 – Início da ditadura stalinista.
1934 – Morre de tuberculose, em 11 de junho, aos 37 anos de idade. Publicação do livro Pensamento e Linguagem na URSS.
1936-1937 – Período mais violento do regime stalinista.
1936-1956 – As obras de Vygotsky deixam de ser publicadas na URSS, por motivos políticos.
1953 – Morre Stálin. Kruchev sobe ao poder.
1956 – Kruchev dá início ao processo de “desestalinização” da URSS.
1962 – Publicação do livro Pensamento e Linguagem nos Estados Unidos.
1982-1984 – Edição das obras completas de Vygotsky na URSS.
1984 – Publicação da coletânea A Formação Social da Mente no Brasil.
1987 – Publicação de Pensamento e Linguagem no Brasil.
1988 – Publicação de Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar na coletânea Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem no Brasil.

INTRODUÇÃO


p. 14 – O momento histórico vivido por Vygotsky, na Rússia pós-Revolução, contribuiu para definir a tarefa intelectual a que se dedicou, juntamente com seus colaboradores: a tentativa de reunir, num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes do funcionamento psicológico, como o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, ao longo de um processo sócio-histórico. Esse objetivo teórico implica uma abordagem qualitativa, interdisciplinar e orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano.
p. 15 – A discussão do pensamento de Vygotsky na área da educação e da psicologia nos remete a uma reflexão sobre as relações entre ele e Piaget.
CAPÍTULO 1 – História pessoal e história intelectual
p. 20 – Foi professor e pesquisador nas áreas de psicologia, pedagogia, filosófica, literatura, deficiência física e mental, atuando em diversas instituições de ensino e pesquisa, ao mesmo tempo em que lia, escrevia e dava conferências.
p. 20 – Vygotsky trabalhou, também, na área chamada “pedologia” (ciência da criança, que integra os aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos). Ele considerava essa disciplina como sendo a ciência básica do desenvolvimento humano, uma síntese das diferentes disciplinas que estudam a criança.
pp. 20/21 – Escreveu aproximadamente 200 trabalhos científicos, cujos temas vão desde a neuropsicologia até a crítica literária, passando por deficiência, linguagem, psicologia, educação e questões teóricas e metodológicas relativas às ciências humanas.
pp. 22/23 – Baseados na crença da emergência de uma nova sociedade, seu objetivo mais amplo era a busca do “novo”, de uma ligação entre a produção científica e o regime social recém-implantado. Mais especificamente, buscavam a construção de uma “nova psicologia”, que consistisse numa síntese entre duas fortes tendências presentes na psicologia do início do século. De um lado havia a psicologia como ciência natural, que procurava explicar processos elementares sensoriais e reflexos, tomando o homem basicamente como corpo. (...) De outro lado havia a psicologia como ciência mental, que descrevia as propriedades dos processos psicológicos superiores, tomando o homem como mente, consciência, espírito.
p. 23 – Processos psicológicos superiores são aqueles que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano: ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional. Os processos psicológicos superiores se diferenciam de mecanismos mais elementares, como reflexos, reações automáticas, associações simples.
p. 23 – Foi justamente na tentativa de superar essa crise da psicologia que Vygotsky e seus colaboradores buscaram uma abordagem alternativa, que possibilitasse uma síntese entre as duas abordagens predominantes naquele momento.
p. 23 – A síntese de dois elementos não é a simples soma ou justaposição desses elementos, mas a emergência de algo novo, anteriormente inexistente. (...) Assim, a abordagem que busca uma síntese para a psicologia integra, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e ser social, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico.
p. 23 – Essa nova abordagem para a psicologia fica explícita em três idéias centrais que podemos considerar como sendo os “pilares” básicos do pensamento de Vygotsky:


  • As funções psicológicas têm suporte biológico pois são produtos da atividade cerebral;

  • O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico;

  • A relação homem / mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos.

p. 24 – O cérebro, no entanto, não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.


p. 24 – o homem transforma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que a cultura é parte essencial da constituição da natureza humana. Não podemos pensar o desenvolvimento psicológico como um processo abstrato, descontextualizado, universal: o funcionamento psicológico, particularmente no que se refere às funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, está baseado fortemente nos modos culturalmente construídos de ordenar o real.
p. 24 – a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma relação mediada, sendo os sistemas simbólicos os elementos intermediários entre o sujeito e o mundo.
CAPÍTULO 2 – A mediação simbólica
p. 26 – Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao estudo daquilo que chamamos de funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores. Isto é, interessou-se por compreender os mecanismos psicológicos mais sofisticados, mais complexos, que são típicos do ser humano e que envolvem o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presentes.
p. 26 – Um conceito central para a compreensão das concepções vygotskianas sobre o funcionamento psicológico é o conceito de mediação. Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento.
pp.26/27 – o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado, que representamos da seguinte forma:
S --------------------------- R
\ X /
S = estímulo

R = resposta



X = elo intermediário ou elemento mediador
p. 27 – A presença de elementos mediadores introduz um elo a mais nas relações organismo/meio, tornando-as mais complexas.
p. 27 – Vygotsky trabalho, então, com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada. As funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana.
p. 27 – Vygotsky distingui dois tipo de elementos mediadores: os instrumentos e os signos.
p. 27 – A importância dos instrumentos na atividade humana, para Vygotsky, tem clara ligação com sua filiação teórica aos postulados marxistas.
p. 29 – O instrumento é um elemento interposto entre o trabalho e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. O machado, por exemplo, corta mais e melhor que a mão humana; a vasilha permite armazenamento de água. O instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para a qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo. É, pois, um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo.
p. 29 – É importante mencionar que animais também utilizam instrumento de forma rudimentar. (...) São capazes de transformar o ambiente num momento específico, mas não desenvolvem sua relação com o meio num processo histórico-cultural, como o homem.
p. 30 – A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. (...) São ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos e não nas ações concretas, como os instrumentos.
p. 30 – Na sua forma mais elementar o signo é uma marca externa, que auxilia o homem em tarefas que exigem memória ou atenção. (...) A memória mediada por signos é, pois, mais poderosa que a memória são mediada.
p. 30 – Signos podem ser definidos como elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situações.
pp. 31/32 – Experimento – conjunto de figuras, teclado, marcas identificadoras nas teclas
percepção da figura ----------------- atividade direta ------------------- escolha da tecla
percepção da figura \ atividade mediada / escolha da tecla
\ marcas nas teclas /
pp. 32/33 – Experimento – perguntas – palavras proibidas – cartões coloridos
pergunta ----------------- atividade direta ------------ resposta
pergunta \ atividade mediada / resposta
\ cartões coloridos /
p. 33 – O uso de mediadores aumentou a capacidade de atenção e de memória e, sobretudo, permitiu maior controle voluntário do sujeito sobre sua atividade.
p. 33 – A mediação é um processo essencial para tornar possível atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo.
p. 34 – Ao longo da evolução da espécie humana e do desenvolvimento de cada indivíduo, ocorrem, entretanto, duas mudanças qualitativas fundamentais no uso de signos. Por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado, por Vygotsky, de processo de internalizção. Por outro lado, são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complexas e articuladas.
p. 34 – A linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. A questão do desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento é um dos temas centrais das investigações de Vygotsky.
p. 35 – Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real.
p. 35 – A própria idéia de que o homem é capaz de operar mentalmente sobre o mundo – isto é, fazer relações, planejar, comparar, lembrar, etc. – supõe um processo de representação mental.
p. 35 – Essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções.
p. 35 – Quando trabalhamos com os processos superiores que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano, as representações mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relação do homem com o mundo.
p. 36 – Isto é, os signos não de mantêm como marcas externas isoladas, referentes a objetos avulsos, nem como símbolos usados por indivíduos particulares. Passam a ser signos compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o aprimoramento da interação social.
p. 36 – Os sistemas de representação da realidade – e a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos – são, portanto, socialmente dados.
p. 36 – Enquanto mediadores entre o indivíduo e o mundo real, esse sistemas de representação da realidade consistem numa espécie de “filtro” através do qual o homem será capaz de ver o mundo e operar sobre ele.
p.37/38 – ... os grupos culturais em que as crianças nascem e se desenvolvem funcionam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira particular de acordo com os modos culturalmente construídos de ordenar o real. (..) Toda vida humana está impregnada de significações e a influência do mundo social se dá por meio de processos que ocorrem em diversos níveis.
p. 38 – A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico.
p. 38 – ... Vygotsky postula a interação entre vários planos históricos: a história da espécie (filogênese), a história do grupo cultural, a história do organismo individual da espécie (ontogênese) e a seqüência singular de processos e experiências vividas por cada indivíduo.
p. 38 – O processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-prima fornecida pela cultura não é, pois, um processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese.
pp.38/39 – O processo de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inserção em determinado grupo cultural, se dá “de fora para dentro”
p. 39 – Exemplo – criança / chocalho. O significado do gesto é inicialmente estabelecido por uma situação objetiva, depois interpretado pelas pessoas que cercam a criança e a seguir incorporado pela própria criança, a partir das interpretações dos outros.
p. 40 – As origens das funções psicológicas superiores devem ser buscadas, assim, nas relações sociais entre o indivíduo e os outros homens: para Vygotsky o fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é social e, portanto, histórico. Os elementos mediadores na relação entre o homem e o mundo – instrumentos, signos e todos os elementos do ambiente humano carregados de significado cultural – são fornecidos pelas relações entre os homens. Os sistemas simbólicos, e particularmente a linguagem, exercem um papel fundamental na comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações do mundo real.
CAPÍTULO 3 – Pensamento e linguagem
p. 42 – Vygotsky trabalha com duas funções básicas da linguagem. A principal função é a de intercâmbio social: é para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem.
pp. 42/43 – Como cada indivíduo vive sua experiência pessoal de modo muito complexo e particular, o mundo da experiência vivida tem que ser extremamente simplificado e generalizado para poder ser traduzido em signos que possam ser transmitidos a outros.
p. 43 – É esse fenômeno que gera a segunda função da linguagem: a de pensamento generalizante. A linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos situações, sob uma mesma categoria conceitual.
p. 43 – É essa função de pensamento generalizantes que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento psicológico do ser humano.
p. 43/44 – O pensamento e a linguagem têm origens diferentes e desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes, antes que ocorra a estreita ligação entre esses dois fenômenos. Vygotsky trabalha com o desenvolvimento da espécie humana (filogênese) e com o desenvolvimento do indivíduo humano (ontogênese), buscando compreender a origem e a trajetória desses dois fenômenos.
p. 44 – “fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento” (“inteligência prática”); “fase pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem”
p. 45 – Existe, assim, a trajetória do pensamento desvinculado da linguagem e a trajetória da linguagem independente do pensamento. Num determinado momento do desenvolvimento filogenético, essas duas trajetórias se unem e o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. (...) O surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico.
p. 46 – Antes de o pensamento e a linguagem se associarem, existe, também, na criança pequena, uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.
p. 46 – Essa fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento pode ser associada ao período sensório-motor descrito por Piaget, no qual a ação da criança no mundo é feita por meio de sensações e movimentos, sem mediação de representações simbólicas.
p. 47 –
Fase Pré-lingüística do Pensamento

  • Utilização de instrumentos

  • Inteligência prática

\

\

Pensamento Verbal e



Linguagem Racional

  • Transformação do biológico no sócio-histórico

/

/


Fase Pré-intelectual da Linguagem

  • Alívio emocional

  • Função social

p. 47 – Quando os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem se unem, surgindo, então, o pensamento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelo sistema simbólico da linguagem. É importante mencionar que, para Vygotsky, o surgimento dessa possibilidade não elimina a presença da linguagem sem pensamento (como linguagem puramente emocional ou na repetição automática de frases decoradas, por exemplo), nem do pensamento sem linguagem (nas ações que requerem o uso da inteligência prática, do pensamento instrumental). Mas o pensamento verbal passa a predominar na ação psicológica tipicamente humana.


p. 48 – O significado é um componente essencial da palavra e é, ao mesmo tempo, um ato de pensamento, pois o significado de uma palavra já é, em si, uma generalização. Isto é, no significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal.
p. 48 – É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no “filtro” através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. (...) ..., do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como fenômeno do pensamento.
p. 48 – No desenvolvimento de uma língua, os significados não são, pois, estáticos: um nome nasce para designar um determinado conceito, e vai sofrendo modificações, refinamentos, acréscimos.
p. 49 – Ao tomar posse dos significados expressos pela linguagem, a criança os aplica a seu universo de conhecimentos sobre o mundo, a seu modo particular de “recortar” sua experiência. Ao longo de seu desenvolvimento, marcado pela interação verbal com adultos e crianças mais velhas, a criança vai ajustando seus significados de modo a aproximá-los cada vez mais dos conceitos predominantes no grupo cultural e lingüístico de que faz parte.
p. 50 – No caso específico do conhecimento escolar, o referencial privilegiado dos sistemas conceituais é o saber acumulado nas diferentes disciplinas científicas.
p. 50 – Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o significado propriamente dito e o “sentido”. O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo, consistindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo.
pp. 50/51 – O sentido da palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da língua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usuários. Relaciona-se com o fato de que a experiência individual é sempre mais complexa do que a generalização contida nos signos.
p. 51 – Ao se utilizar da linguagem o ser humano é capaz de pensar de uma forma que não seria possível se ele não existisse: a generalização e a abstração só se dão pela linguagem.
p. 51 – Mas o uso da linguagem como instrumento de pensamento supõe um processo de internalização da linguagem. Isto é, não é apenas por falar com as outras pessoas que o indivíduo dá um salto qualitativo para o pensamento verbal. Ele também desenvolve, gradualmente, o chamado “discurso interior”, que é uma forma interna de linguagem, dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo. È um discurso sem vocalização, voltado para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo nas suas operações psicológicas.
p. 51 – Justamente por ser um diálogo consigo próprio, o discurso interior tem uma estrutura peculiar, diferenciando-se da fala exterior. Como não é feito para comunicação com outros, constitui uma espécie de “dialeto pessoal”. É fragmentado, abreviado, contendo quase só núcleos de significado e não todas as palavras usadas num diálogo com outros.
p. 52 – Vygotsky postula para o processo de desenvolvimento do pensamento e da linguagem a mesma trajetória das outras funções psicológicas. O percurso é da atividade social, interpsíquica; para a atividade individualizada, intrapsíquica.
p. 52 – No estudo da transição entre o discurso socializado e o discurso interior, Vygotsky recorre à “fala egocêntrica” como um fenômeno relevante para a compreensão dessa transição.
p. 52 – Fala egocêntrica ou discurso egocêntrico é o discurso da criança quando dialoga alto consigo própria, quando “fala sozinha” (ou “pensa alto”). Isso acontece freqüentemente com crianças por volta dos três ou quatro anos de idade. Ao querer um brinquedo que está fora de seu alcance, por exemplo, uma criança poderia dizer para si própria: “Vou pegar aquele banquinho e subir nele ... Ih, ele é muito baixinho. A cadeira é grande, vou pegar a cadeira ...”
p. 52 – A fala egocêntrica acompanha a atividade da criança, começando a ter uma função pessoal, ligada às necessidades do pensamento. É utilizada como apoio ao planejamento de seqüências a serem seguidas, como auxiliar na solução de problemas. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica, com essa função claramente associada ao pensamento, indica que a trajetória da criança vai, de fato, dos processos socializados para os processos internos.
p. 53 – Para Piaget a função da fala egocêntrica é exatamente oposto àquela proposta por Vygotsky: ela seria uma transição entre estados mentais individuais não verbais, de um lado, e o discurso socializado e o pensamento lógico, de outro. Piaget postula uma trajetória “de dentro para fora”, enquanto Vygotsky considera que o percurso é “de fora para dentro” do indivíduo. O discurso egocêntrico é, portanto, tomado como transição entre processos diferentes para cada um desses teóricos.
pp. 53/54 - ... a relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa mas um processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relação entre o pensamento e a palavra passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido formal. O pensamento não é simplesmente expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir.
p. 54 – A primeira coisa que esse estudo revela é a necessidade de se fazer uma distinção entre os dois planos da fala. Tanto o aspecto interior da fala – semântico e significativo – quanto o exterior – fonético -, embora formem uma verdadeira unidade, têm as suas próprias leis de movimento. A unidade da fala é uma unidade complexa, e não homogênea.
CAPÍTULO 4 – Desenvolvimento e aprendizado
p. 56 – O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre desenvolvimento e aprendizado são temas centrais nos trabalhos de Vygotsky. (...) Vygotsky busca compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécia humana e da história individual. Esse tipo de abordagem, que enfatiza o processo de desenvolvimento, é chamado de abordagem genética e é comum a outras teorias psicológicas.
p. 56 – As teorias de Jean Piaget e de Henri Wallon são as mais completas e articuladas teorias genéticas do desenvolvimento psicológico de que dispomos.
p. 56 - ... Vygotsky enfatiza, em sua obra, a importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicamente organizadas e especificamente humanas”.
p. 56 – Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.
p. 57 – Aprendizado ou aprendizagem – É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. (...) O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como “processo de ensino-aprendizagem”, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas.
p. 58 – E essa importância que Vygotsky dá ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivíduos cristaliza-se na formulação de um conceito específico dentro de sua teoria, essencial para a compreensão de suas idéias sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado: o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
p. 59 – Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas.
p. 59 – Vygotsky chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.
p. 59 – Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. (...) ..., a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes.
p. 60 – A idéia de nível de desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual.
p. 60 - ... essa idéia é fundamental na teoria de Vygotsky porque ele atribui importância extrema à interação social no processo de construção das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.
p. 60 – É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento – real e potencial – que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”.
p. 60 – A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã.
p. 61 – Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas.
p. 62 – O processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construído, então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança – num dado momento e com relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido – e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças.
p. 62 – O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
p. 63 – Embora Vygotsky enfatize o papel da intervenção no desenvolvimento, seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária. (...) Vygostky trabalha explícita e constantemente com a idéia de reconstrução, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural.
p. 63 – Ligado aos procedimentos escolares, mas não restrito à situação escolar, está o mecanismo de imitação, destacado explicitamente por Vygostky. Imitação para ele, não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros.
p.63 – A noção de zona de desenvolvimento proximal é fundamental nessa questão: só é possível a imitação de ações que estão dentro da zona de desenvolvimento proximal do sujeito.
pp. 63/64 – A imitação poderia ser utilizada deliberadamente em situações de ensino-aprendizado como forma de permitir a elaboração de uma função psicológica no nível interpsíquico (isto é, em atividades coletivas, sociais) para que mais tarde essa função pudesse ser internalizada como atividade intrapsicológica (isto é, interna ao próprio indivíduo).
p. 64 – Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre uma outra criança e às ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura.
p. 65 – Esse método de pesquisa em psicologia é similar ao método clínico piagetiano: o investigador ao mesmo tempo deixa fluir o desempenho do sujeito, sem aprisioná-lo numa situação experimental muito estruturada, e interfere com perguntas e propostas de tarefas para provocar comportamentos relevantes por parte do sujeito.
p. 65 – O pesquisador nessas modalidades de pesquisa, coloca-se como elemento que faz parte da situação que está sendo estudada, não pretendendo ter uma posição de observador neutro. Sua ação no ambiente e os efeitos dessa ação são, também, material relevante para a pesquisa.
p. 65 – Vygostky trabalha também com um outro domínio da atividade infantil que tem claras relações como o desenvolvimento: o brinquedo.
p. 66 - ... o brinquedo também cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança, tendo enorme influência em seu desenvolvimento, ...
p. 66 – A brincadeira de “faz-de-contas” estudada por Vygotsky corresponde ao jogo simbólico estudado por Piaget.
p. 66 – Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de “faz-de-conta”, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira de “faz-de-conta” é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.
p. 66 - ... só quando adquirem a linguagem e passam, portanto, a ser capazes de utilizar a representação simbólica, é que as crianças vão ter condições de libertar seu funcionamento psicológico dos elementos concretamente presentes no momento atual.
p. 66 – O brinquedo provê, assim, uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e suas ações com significados.
p. 67 – Mas além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. (...) Não é qualquer comportamento, portanto, que é aceitável no âmbito de uma dada brincadeira.
p. 67 – Vygotsky menciona um exemplo extremo, em que duas irmãs, de cinco e sete anos, decidiram brincar de “irmãs”. Encenando a própria realidade, elas tentavam exibir o comportamento típico de irmã, trabalhando de forma deliberada sobre as regras das relações entre irmãs. O que na vida real é natural e passa despercebido, na brincadeira torna-se regra e contribui para que a criança entenda o universo particular dos diversos papéis que desempenha.
p. 67 – No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado.
p. 67 - ... a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica.
p. 67 – A escola e, particularmente, a pré-escola poderiam se utilizar deliberadamente desse tipo de situações para atuar no processo de desenvolvimento das crianças.
p. 68 - ... sua concepção sobre a escrita, enquanto sistema simbólico de representação da realidade, está estreitamente associada a questões centrais em sua teoria (linguagem, mediação simbólica, uso de instrumentos).
p. 68 - ... para compreender o desenvolvimento da escrita na criança é necessário estudar o que ele chama de “a pré-história da linguagem escrita”, isto é, o que se passar com a criança antes de ser submetida a processos deliberados de alfabetização.
p. 68 – A principal condição necessária para que uma criança seja capaz de compreender adequadamente o funcionamento da língua escrita é que ela descubra que a língua escrita é um sistema de signos que não têm significado em si. Os signos representam outra realidade; isto é, o que de escreve tem uma função instrumental, funciona como um suporte para a memória e a transmissão de idéias e conceitos.
p. 69/70 – Retirado da dissertação de mestrado, de Maria da Graça Azenha Bautzer Santos: “O grafismo infantil – processos e perspectivas” (Faculdade de Educação da USP, 1991):

“Rabiscos mecânicos” – imitação do formato da escrita do adulto.

“Marcas topográficas” – distribuição dos registros no espaço do papel.

“Representações pictográficas” – desenhos estilizados usados como forma de escrita.


p. 72 - ... como a aquisição da língua escrita é, para Vygotsky, a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade, também contribuem para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também atividades de caráter representativo, isto é, utilizam-se de signos para representar significados. “(...) desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo complexo processo de transição de uma tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos, até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita de letras”.
p. 73 – Seu particular interesse pela gênese, função e estrutura dos processos psicológicos superiores levou a uma preocupação com temas clássicos da psicologia, como percepção, atenção e memória, numa abordagem que relaciona desenvolvimento e aprendizado, distinguindo os mecanismos mais elementares daqueles mais sofisticados, tipicamente humanos.
p. 73 – No que se refere à percepção, a abordagem de Vygostky é centrada no fato de que, ao longo do desenvolvimento humano, a percepção torna-se cada vez mais um processo complexo, que se distancia das determinações fisiológicas dos órgãos sensoriais embora, obviamente, continue a basear-se nas possibilidades desses órgãos físicos. A mediação simbólica e a origem sócio-cultural dos processos psicológicos superiores são pressupostos fundamentais para explicar o funcionamento da percepção.
p. 73 – Ao longo do desenvolvimento, entretanto, principalmente através da internalizacao da linguagem e dos conceitos e significados culturalmente desenvolvidos, a percepção deixa de ser uma relação entre o indivíduo e o meio, passando a ser mediada por conteúdos culturais.
pp. 73/74 – Isto é, nossa relação perceptual com o mundo não se dá em termos de atributos físicos isolados, mas em termos de objetos, eventos e situações rotulados pela linguagem e categorizados pela cultura.
p. 74 – A percepção age, portanto, num sistema que envolve outras funções. Ao percebermos elementos do mundo real, fazemos inferências baseadas em conhecimentos adquiridos previamente e em informações sobre a situação presente, interpretando os dados perceptuais à luz de outros conteúdos psicológicos.
p. 75 – Percebo o objeto como um todo, como uma realidade completa, articulada, e não como um amontoado de informações sensoriais. Isso está relacionado ao percurso de desenvolvimento do indivíduo, ao seu conhecimento sobre o mundo, à sua vivência em situações específicas.
p. 75 – O funcionamento da atenção se dá de forma semelhante ao que foi descrito para a percepção. Inicialmente baseada em mecanismos neurológicos inatos, a atenção vai gradualmente sendo submetida a processos de controle voluntário, em grande parte fundamentados na mediação simbólica. (...) Cada espécie é dotada da capacidade de seleção de estímulos do ambiente que é apropriada para sua sobrevivência.
p. 75 – Ao longo do desenvolvimento, o indivíduo passa a ser capaz de dirigir, voluntariamente, sua atenção para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes. A relevância dos objetos da atenção voluntária está relacionada à atividade desenvolvida pelo indivíduo e ao seu significado, sendo, portanto, construída ao longo do desenvolvimento do indivíduo em interação com o meio em que vive.
p. 76 – Apesar da aquisição de processos de atenção voluntária, os mecanismos de atenção involuntária continuam presentes no ser humano: ruídos fortes repentinos ou movimentos bruscos, por exemplo, continuam a despertar a atenção do indivíduo. É interessante observar, entretanto, que até mesmo a atenção involuntária pode ser mediada por significados aprendidos ao longo do desenvolvimento.
pp. 76/77 – Com relação à memória, Vygostky também trabalha com a importância da transformação dessa função psicológica ao longo do desenvolvimento e com a poderosa influência dos significados e da linguagem. O foco principal de suas discussões é a distinção entre a memória “natural”, não mediada, e a memória mediada por signos. A memória não mediada, assim como a percepção sensorial e a atenção involuntária, é mais elementar, mais claramente presente nas determinações inatas do organismo da espécie humana, surgindo como conseqüência da influência direta dos estímulos externos sobre os indivíduos. (...) A memória natural, na espécie humana, é semelhante à memória existente nos outros animais: refere-se ao registro não voluntário de experiências, que permite o acúmulo de informações e o uso dessas informações em momentos posteriores, na ausência das situações vividas anteriormente.
p. 77 – A memória mediada é de natureza bastante diferente. Refere-se, também, ao registro de experiências para recuperação e uso posterior, mas inclui a ação voluntária do indivíduo no sentido de apoiar-se em elementos mediadores que o ajudem a lembrar-se de conteúdos específicos. A memória mediada permite ao indivíduo controlar seu próprio comportamento, por meio da utilização de instrumentos e signos que provoquem a lembrança do conteúdo a ser recuperado, de forma deliberada.
p. 77 – Os grupos humanos desenvolvem inúmeras formas de utilização de signos para auxiliar a memória: calendários, agendas, listas de compras, etc. Com o uso desses signos a capacidade de memorização fica significativamente aumentada e sua relação com conteúdos culturais e, portanto, com processos de aprendizado, fica claramente estabelecida. Com o desenvolvimento histórico-cultural o ser humano desenvolve, portanto, modos de utilização do mecanismo da memória que distanciam seu desempenho daquele definido pelas formas naturais de funcionamento psicológico.
pp. 77/78 – É interessante mencionar um exemplo fictício que integra os três processos psicológicos discutidos nesta seção – percepção, atenção e memória – evidenciando, justamente, a similaridade dos mecanismos de seu funcionamento e as estreitas relações entre eles. Um indivíduo está caminhando por uma longa rua, procurando uma farmácia onde já esteve uma vez. Vai olhando para todos os edifícios, dos dois lados da rua, mas sua atenção está deliberadamente focalizada na busca de uma determinada farmácia. Isto é, não é qualquer edifício na rua que chama sua atenção: as casas, lojas e prédios são uma espécie de “pano de fundo”, no qual vai se destacar a farmácia que está sendo intencionalmente procurada. Sua atenção voluntária está fortemente relacionada com os mecanismos de percepção e memória, mas também mediados por significados construídos ao longo de seu desenvolvimento. Os elementos observados na rua não são um amontoado caótico de informações sensoriais: organizam-se em estruturas conhecidas e rotuladas por nomes correspondentes a conceitos (“casa”, “açougue”, “padaria”, etc.). Sua lembrança da farmácia não é apenas uma imagem mental diretamente gerada a partir da experiência com tal farmácia. Está mediada pelo próprio conceito de farmácia (que o auxilia a focalizar a atenção apenas nos elementos relevantes da paisagem) e eventualmente por outras informações paralelas, tais como: “tem uma árvore na frente” ou “é perto de um prédio grande”.

O indivíduo sabe, então, que o que está procurando é uma determinada farmácia. A rotulação por meio da linguagem e a relação com um conhecimento anteriormente possuído dirigem sua atenção e sua memória de forma deliberada, orientando sua percepção e facilitando a realização da tarefa. É interessante observar que os mecanismos mediadores utilizados no caso em questão neste exemplo são mecanismos internalizados. Isto é, o indivíduo não se apóia em signos externos, mas em representações mentais, conceitos, imagens, etc., realizando uma atividade complexa, na qual é capaz de controlar, deliberadamente, sua própria ação psicológica, através de recursos internalizados.


p. 78 – Vemos assim que, para Vygostky, as funções psicológicas superiores, típicas do ser humano, são, por um lado, apoiadas nas características biológicas da espécie humana e, por outro lado, construídas ao longo de sua história social. Como a relação do indivíduo com o mundo é mediada pelos instrumento e símbolos desenvolvidos no interior da vida social, é enquanto ser social que o homem cria suas formas de ação no mundo e as relações complexas entre suas várias funções psicológicas. Para desenvolver-se plenamente como ser humano o homem necessita, assim, dos mecanismos de aprendizado que movimentarão seus processos de desenvolvimento.
p. 78/79 – Na concepção que Vygostky tem do ser humano, portanto, a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. É impossível pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural, que lhe fornecerá os instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas, tipicamente humanas. O aprendizado, nesta concepção, é o processo fundamental para a construção do ser humano. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo dessa espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.
CAPÍTULO 5 – O biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky
p. 83 – Dentro do grupo de colaboradores de Vygotsky, Luria foi quem se dedicou mais intensamente ao estudo das funções psicológicas relacionadas ao sistema nervoso central, tornando-se conhecido como um dos mais importantes neuropsicólogos de todo o mundo. O próprio Luria considera que as investigações de Vygotsky sobre lesões cerebrais, perturbações da linguagem e organização de funções psicológicas em condições normais e anormais, realizadas na década de 20, “lançaram as bases para uma nova área da ciência, a neuropsicologia, que só recentemente se estabeleceu”’ e que suas idéias sobre a organização cerebral “agora, trinta anos depois da morte do autor, incorporaram-se completamente à ciência moderna”.
p. 83 - ... um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentais superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua relação com o meio físico que é mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos no interior da vida social, o ser humano cria e transforma seus modos de ação no mundo. É justamente essa visão sobre o funcionamento psicológico que está na base das concepções de Vygotsky a respeito do funcionamento do cérebro: se as história social objetiva tem um papel crucial no desenvolvimento psicológico, este não pode ser buscado em propriedades naturais do sistema nervoso. Isto é, o cérebro é um sistema aberto, que está em constante interação com o meio e que transforma sua estruturas e mecanismos de funcionamento ao longo desse processo de interação. Não podemos, portanto, pensar o cérebro como um sistema fechado, com funções pré-definidas, que não se altera no processo de relação do homem com o mundo.
p. 83 – É interessante observar que, em nenhuma espécie animal, o modo de funcionamento do organismo está completamente estabelecido no momento do nascimento. Embora as características de cada espécie definam limites e possibilidades para o desenvolvimento dos organismos individuais, existe sempre certa flexibilidade, uma possibilidade de variação nos comportamento típicos da espécie.
p. 84 – Essa imaturidade dos organismos no momento do nascimento e a imensa plasticidade do sistema nervoso central do homem estão fortemente relacionadas com a importância da história da espécie no desenvolvimento psicológico: o cérebro pode se adaptar a diferentes necessidades, servindo a diversas funções estabelecidas na história do homem.
p. 84 – Uma idéia fundamental para que se compreenda essa concepção sobre o funcionamento cerebral é a idéia de sistema funcional. As funções mentais não podem ser localizadas em pontos específicos do cérebro ou em grupos isolados de células. Elas são, isso sim, organizadas a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma articulada, cada um desempenhando um papel naquilo que se constitui como um sistema funcional complexo. Esse elementos podem estar localizados em áreas diferentes do cérebro, freqüentemente distantes umas das outras. Além dessa estrutura complexa, os sistemas funcionais podem utilizar componentes diferentes, dependendo da situação, dependendo da situação. Numa determinada tarefa (por exemploa, a respiração) um certo resultado final (no caso, suprir os pulmões de oxigênio, o qual será posteriormente absorvido pela corrente sangüínea) pode ser atingido de diversas maneira. Se o principal grupo de músculos que funcionam durante a respiração pára de atuar, os músculos intercostais são chamados a trabalhar, mas se por alguma razão eles estiverem prejudicados, os músculos da laringe são mobilizados e o animal ou a pessoa começa a engolir ar, que então chega aos alvéolos pulmonares por uma rota completamente diferente. A presença de uma tarefa constante, desempenhada por mecanismos variáveis, produzindo um resultado constante é uma das características básicas que distingue o funcionamento de cada sistema funcional.
p. 85 – Instrumentos e símbolos construídos socialmente definem quais das infindáveis possibilidades de funcionamento cerebral serão efetivamente desenvolvidas e mobilizadas na execução de uma certa tarefa: o caminho percorrido pela operação realizada com lápis, por exemplo, seria inexistente no conjunto de sistemas funcionais de um membro de uma sociedade sem escrita.
p. 85 - ... enquanto sistema aberto, o cérebro está, justamente, preparado para realizar funções diversas, dependendo dos diferentes modos de inserção do homem no mundo.
pp. 85/86 - ..., a idéia da plasticidade cerebral não significa falta de estrutura, mas, ao contrário, implica a presença de uma estrutura básica, com a qual cada membro da espécie nasce e a partir da qual se estabelecerão os modos de funcionamento do sistema nervoso central.
p. 86 – Luria aprofunda, em sua obra, a questão da estrutura básica do cérebro, distinguindo três grandes unidades de funcionamento cerebral cuja participação é necessária em qualquer tipo de atividade psicológica. A primeira delas é a unidade para regulação da atividade cerebral e do estado de vigília. Para que os processos mentais se desenvolvam de forma adequada é necessário que o organismo esteja desperto: a atividade mental organizada e dirigida a objetivos não ocorre durante o sono. Além disso é necessário que o cérebro funcione num nível adequado de atividade, nem muito excitado, nem muito inibido.
p. 87 – A segundo unidade de funcionamento cerebral é a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações. Essa unidade é responsável, inicialmente, pela recepção de informações sensoriais do mundo externo através dos órgãos dos sentidos. Trabalha com informações específicas, como por exemplo, na percepção visual, com pontos luminosos, linhas, manchas. A seguir essas informações são analisadas e integradas em sensações mais complexas, constituindo objetos completos (cadeiras, mesas, etc.). Depois são sintetizados em percepções ainda mais complexas que envolvem, simultaneamente, informações das várias modalidades sensoriais (visão, audição, tato, etc.). Assim se dá a percepção de cenas, eventos, situações que se desenvolvem no tempo e no espaço. Todas essas informações, das mais simples às mais complexas, são armazenadas na memória e podem ser utilizadas em situações posteriores enfrentadas pelo indivíduo.
p. 87 – A terceira unidade postulada por Luria é a unidade para programação, regulação e controle da atividade. “A atividade consciente do homem apenas começa com a obtenção da informação e sua elaboração, terminando com a formação das intenções, do respectivo programa de ação e com a realização desse programa em atos exteriores (motores) ou interiores (mentais). Para isso é necessário um aparelho especial, capaz de criar e manter as necessárias intenções, elaborar programas de ação a elas correspondentes, realizá-los nos devidos atos e, o que é de suma importância, acompanhar as ações em curso, comparando o efeito da ação exercida com as intenções iniciais”. Enquanto a segunda unidade trabalha com a recepção da informação vinda do ambiente, essa terceira unidade regula a ação – física e mental – do indivíduo sobre o ambiente.
p. 87 – Luria enfatiza em seu trabalho que qualquer forma de atividade psicológica é um sistema complexo que envolve a operação simultânea das três unidades funcionais.
p. 88 – Essas três grandes unidades de funcionamento cerebral estão presentes em todos os indivíduos da espécie humana e são a base sobre a qual se construirão mecanismos específicos, carregados de conteúdo cultural.
p. 88 – Outro aspecto importante resultante das concepções de Luria, sobre a organização cerebral, é a idéia de que a estrutura dos processos mentais e as relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento individual. Nos estágios iniciais do desenvolvimento, as atividades mentais apóiam-se principalmente em funções mais elementares, enquanto que, em estágios subseqüentes, a participação de funções superiores, especialmente as que envolvem a linguagem, torna-se mais importante. Os processos de mediação simbólica e o pensamento abstrato e generalizante, tornado possível pela linguagem, passam a ser mais centrais nos processos psicológicos do adulto.
p. 88 – Assim sendo, lesões em determinadas áreas do cérebro podem causar problemas completamente diferentes, dependendo do estágio de desenvolvimento psicológico do indivíduo.
p. 89 – Além de se ter dedicado ao estudo das funções psicológicas, no nível da organização cerebral, Luria também foi quem, entre os colaboradores de Vygotsky, desenvolveu a pesquisa de maior alcance sobre a questão das diferenças culturais.
pp. 92/93 – Baseado nas proposições teóricas de Vygotsky, Luria identificou dois modos básicos de pensamento que caracterizam essas alterações qualitativas associadas às transformações sociais ocorridas na região estudada: o modo gráfico-funcional e o modo categorial. Esses dois modos de pensamento estavam presentes, como um contraste entre os diferentes grupos de sujeitos, em todas as tarefas incluídas nesse estudo intercultural.
p. 93 – O modo chamado gráfico-funcional refere-se ao pensamento baseado na experiência individual, em contextos concretos, em situações reais vivenciadas pelo sujeito. É chamado gráfico no sentido de que se baseia em configurações perceptuais, presente no campo da experiência do sujeito (...) É chamado “funcional” porque refere-se às relações concretas entre os objetos, inseridas em situações práticas de uso ...
p. 94 – O modo de pensamento chamado categorial refere-se ao pensamento baseado em categorias abstratas, à capacidade de lidar com atributos genéricos dos objetos, sem referência aos contextos práticos em que o sujeito se relaciona concretamente com os objetos. O indivíduo que funciona psicologicamente de forma categorial é capaz de desvincular-se das situações concretas e trabalhar com objetos de forma descontextualizada.
p. 94 – As ciências, cujo conhecimento acumulado é transmitido na escola, constroem, ao longo de sua historia, modos de organizar o real justamente de forma categorial.
p. 96 – Juntamente com Luria, A. N. Leontiev foi um dos colaboradores mais próximos de Vygotsky, tendo trabalhado diretamente com ele no projeto de construção da “nova psicologia” na Rússia pós-revolucionária. Sua teoria da atividade pode ser considerada um desdobramento dos postulados básicos de Vygotsky, especialmente no que diz respeito à relação homem-mundo enquanto construída historicamente e mediada por instrumentos.
p. 96 – As atividades humanas são consideradas por Leontiev, como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas. A capacidade de conscientemente formular e perseguir objetivos é um traço que distingue o homem dos outros animais.
p. 97 – A atividade de cada indivíduo ocorre num sistema de relações sociais e de vida social, onde o trabalho ocupa lugar central. A atividade psicológica interna do indivíduo tem sua origem na atividade externa.
p. 97 - Leontiev analisa a estrutura da atividade humana, distinguindo três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações.
p. 99 – Podemos reconhecer, na teoria da atividade de Leontiev, vários conceitos presentes nas principais formulações de Vygotsky. A própria idéia da atividade baseia-se na concepção do ser humano como sendo capaz de agir de forma voluntária sobre o mundo, intencionalmente buscando determinados fins. Esse modo de funcionamento psicológico é a base dos processos psicológicos superiores tipicamente humanos. Os processos superiores envolvem, necessariamente, relações entre o indivíduo e o mundo, que não são diretas, mas mediadas pela cultura. A interação social é fundamental para o desenvolvimento das formas de atividade de cada grupo cultural: o indivíduo internaliza os elementos de sua cultura, construindo seu universo intrapsicológico a partir do mundo externo. Uma abordagem genética e contextualizada dos processos psicológicos do ser humano é fundamental para a compreensão de seu funcionamento enquanto ser sócio-histórico.
CONCLUSÃO
p. 102 - ...: o homem biológico transforma-se em social por meio de um processo de internalização de atividades, comportamento e signos culturalmente desenvolvidos. Vygotsky também explicita que “até agora conhece-se apenas um esboço desse processo” ...
p. 103/104 – Embora haja uma diferença muito marcante no ponto de partida que definiu o empreendimento intelectual de Piaget e Vygotsky – o primeiro tentando desvendar as estruturas e mecanismos universais do funcionamento psicológico do homem e o último tomando o ser humano como essencialmente histórico e portanto sujeito às especificidades do seu contexto cultural – há diversos aspectos a respeito dos quais o pensamento desses dois autores é bastante semelhante. Ambos enfatizam a necessidade de compreensão da gênese dos processos que estão sendo estudados, levando em consideração mecanismos tanto filogenéticos como ontogenéticos. Ambos utilizam uma metodologia qualitativa em seus estudos, buscando captar mecanismos psicológicos em processo e não resultados estáticos expressos em medidas quantitativas. Tanto Piaget como Vygotsky são interacionistas, postulando a importância da relação entre os indivíduo e ambiente na construção dos processos psicológicos; nas duas abordagens, portanto, o indivíduo é ativo em seu próprio processo de desenvolvimento: nem está sujeito apenas a mecanismos de maturação, nem submetido passivamente a imposições do ambiente. Ambos, ainda, consideram que o aparecimento da capacidade de representação simbólica, evidenciado particularmente pela aquisição da linguagem, marca um salto qualitativo no processo de desenvolvimento do ser humano.
p. 104 – Nesse sentido é interessante retomar, aqui, as idéias de Vygotsky que têm particular relevância para a área da educação. Em primeiro lugar sua postulação de que o desenvolvimento do indivíduo deve ser olhado de maneira prospectiva, isto é, para além do momento atual, com referência ao que está por acontecer em sua trajetória. Ligado a esta postulação está o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que marca, como mais importante no percurso de desenvolvimento, exatamente aqueles processos que já estão presentes “em sementes” no indivíduo, mas ainda não se consolidaram. Essa concepção é central para a educação, na medida em que imprime claramente uma abordagem genética ao estudo do funcionamento psicológico, focalizando a atenção nos processos de desenvolvimento e na emergência daquilo que é novo na trajetória do indivíduo; a idéia de transformação, tão essencial ao próprio conceito de educação, ocupa lugar de destaque nas colocações de Vygotsky.
p. 105 – Em segundo lugar é fundamental para a educação a idéia de que os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. O percurso do desenvolvimento humano se dá “de fora para dentro”, por meio da internalização de processos interpsicológicos.
p. 105 – Finalmente, destaca-se nas postulações de Vygotsky a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo e na promoção dos processos interpsicológicos que serão posteriormente internalizados. A intervenção deliberada dos membros mais maduros da cultura no aprendizado das crianças é essencial ao seu processo de desenvolvimento. A intervenção pedagógica do professor tem, pois, um papel central na trajetória dos indivíduos que passam pela escola.
p. 105 – Devido à penetração recente e rápida das idéias de Vygotsky em nosso meio educacional e à pequena disponibilidade de textos seus em publicações brasileiras, torna-se particularmente importante o cuidado para que não haja um consumo superficial de sua teoria.


UNIP/MARQUÊS/PSICOLOGIA/PSICOLOGIA SÓCIO INTERACIONISTA/MARÇO/2007.

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