Universidade federal do rio grande do sul



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CONCLUSÃO

A situação de vida de crianças e jovens nas ruas, como vimos, não é um fenômeno novo para a sociedade moderna, pois remete à própria origem das cidades. Porém, são circunstâncias diferentes que determinam o “estar na rua” e o “viver na rua” hoje. A visibilidade que se dá a este fenômeno atualmente e as formas de controle social que atuam sobre ele também variam. A rua de ontem não é a mesma rua de hoje. Por isso, a dinamicidade da rua é difícil de ser acompanhada tanto nas reflexões teóricas quanto nas práticas de intervenção social.


Na busca de unir o que está disjunto (Morin, 2001), investiguei como as diversas áreas de conhecimento têm contribuído para a interpretação deste processo, sem perder de vista o caráter essencialmente pedagógico que possibilita o diálogo entre diferentes culturas.
Através da observação participante, da análise documental e das entrevistas por comentários, procurei tecer os elos que ligam os principais elementos que surgiram da saturação (Marre, 1990) da leitura das histórias de vida e dos outros dados de pesquisa, visando a uma análise mais microscópica do processo de exclusão social vivida pelos chamados meninos e meninas de rua.
Esta aventura envolveu uma escuta sensível e um olhar microscópico e ao mesmo tempo, longitudinal e abrangente. Exigiu criar laços múltiplos com sujeitos que, como centro ou como borda do processo de investigação, foram decisivos para o tecer das análises.

A história não se constrói de forma linear, nem isolada. Os protagonistas foram e vieram e fizeram-se presentes em cada novo passo, em cada nova elaboração. Presentes na história, presentes na memória dos que ficaram.


O objetivo deste trabalho foi compreender melhor como se dá o processo de entrada e de saída em uma cultura específica: a cultura de rua. Assim, “as treis coisa mais importanti prá nóis: rua, drogas e morte”, selecionadas a partir de um conjunto de outros elementos aleatoriamente agrupados pelos guris e gurias da EPA oferecidas na análise de suas falas e na saturação dos dados da pesquisa supõem os três elementos ou categorias de análise a que me propus neste trabalho: tempo, espaço e processos identitários. Procurei tratar os elementos de análise enquanto imersos em uma rede de significações.
A cultura da rua não é compreendida aqui como isolada do contexto psico-sociocultural mais amplo. Apesar de ter seus contornos específicos, a cultura da rua está transversalizada por diversas outras redes e formas de interação social. São as táticas (Certeau, 1993) de sobrevivência nas ruas que, mesmo heterogêneas, estabelecem uma fronteira na representação identitária “de rua”.
Na ausência de ritos de passagem bem demarcados, talvez pudéssemos dizer que se estabelecer na rua de forma mais permanente (num mocó, num grupo de referência), ganhar uma identidade “de rua” (um codinome, um sobrenome territorial) e distanciar-se da regulação do tempo social hegemônico, pudesse caracterizar os ritos de entrada numa cultura específica.
As outras formas de organização da ordem temporal e espacial, a identificação com o “ser de rua” numa tensão entre o “eu” (de rua) e os “outros” (de casa) instituem o processo ritual tanto de entrada quanto de saída da condição de sobrevivência nas ruas. A rua, a droga e a morte passam a ser os mediadores simbólicos (Augé, 1997), os símbolos dos processos de identificação que separam o “eu” do “outro”.
Encontrar-se em um tempo suspenso, em um espaço de exílio e em um processo identitário aguardando um sentido é viver permanentemente “de passagem”. A rua, enquanto lugar de travessia, é a própria impermanência. Seus habitantes encontram-se aí: na liminaridade, aguardando (ativamente) por uma ressignificação de espaços-tempos-relações, que é quando ocorre a saída da situação de rua.
Quanto ao espaço, este é construtor e construído por aqueles que nele habitam (Bachelar, 1998-1). A territorialidade dos meninos e meninas de rua passa por um forte desejo de libertação da opressão vivida, porém esta suposta liberdade acaba se tornando também o seu exílio. Há uma topologia (Silva& Millito, 1995) dos diversos espaços por onde circulam os meninos e meninas de rua; fez –se necessário agregar uma análise dos grupos de referência, os quais constituem-se em uma outra forma de criação de laços sociais e de identificação com seus “iguais”.
Se, enquanto educadores, entendermos o conflito entre a visão sedentária (das instituições) e a visão dos nossos nômades urbanos (Magni, 1997), poderemos tentar fazê-los circular por outros espaços-tempos-relações e, senti-los construindo a sua cultura (Charlot, 1997) e percebê-los dentro de uma história que vai além do seu imediatismo existencial, do seu tempo suspenso (Craidy: 1998), sem perder de vista a positividade de viver o presente em sua inteireza.
Quanto ao tempo, este se torna dominado, apreensível por nós quando articulamos, de maneira histórica, a narrativa de nossas experiências existenciais, quando do eterno sentimento de incompletude (Bachelar,1988) podemos sentir a tessitura do estar em relação com outro ser, com o meio, com o saber.
Para o menino-de-rua, dominar o tempo está além de conhecer os códigos compartilhados por uma sociedade mais ampla. Começa com uma retomada de si dentro deste contexto mais geral, fazendo a assunção de sua trajetória pessoal, dentro de uma história coletiva.
O desejo de duração do tempo é o desejo de perpetuar-se (Bachelar, 1988) e ao que há de melhor em si. Se a morte é certa, a vida é só incerteza. Mas isto não significa dizer que não possamos dominar a incerteza, aceitando-a e enraizando-se na ação (Morin, 2000).
Estes jovens que vivem uma vida de antecipação de riscos (Peralva, 2000; Morin, 1989) aguardam por uma trajetória linear: rua, droga e morte, sem que visualizem possíveis e prováveis irrupções/interferências no tempo, enraizamento em espaços e reconstruções de si mesmos. Se o risco de morte é um componente integrante e mobilizador para a vida, a “morte” não comporta só o aspecto de finitude do “eu”, mas também o de transformação de si, com a inclusão em novos universos de pertencimento e, portanto, de representações identitárias.
Talvez no diálogo e na tolerância entre modos de viver diferentes, possamos compreender um pouco melhor a multiplicidade de “eus” que há nos “outros” e de “outros” que há em “mim” e descobrir o nômade que há nos sedentários e o sedentarismo que há nos ditos errantes, na busca de um enraizamento dinâmico (Maffesoli, 2001).
Como vimos, são muitas as questões que aparecem para interpretar o processo de desrualização (Gracianni, 1997). Para contribuir com esta investigação, caracterizei também a cultura de rua vivida por crianças e jovens no centro da cidade de Porto Alegre e suas redes de significações nos projetos de educação referentes à chamada “inclusão” da população de crianças e adolescentes que sobrevivem nas ruas. Procurei enfocar não a ambigüidade (bom ou mau), mas a ambivalência das ações e em que medida os programas para inclusão social constroem o processo de desrualização de maneira autônoma ou heterônoma, de maneira a respeitar a diversidade cultural dos sujeitos envolvidos, combinando esta diversidade com a igualdade de direitos.
As políticas sociais têm que oportunizar que a cidade amplie seus espaços de convivialidade, transformando os programas de intervenção social em relações de educação social, no sentido amplo do termo. Percebendo o ser humano (seja em qual fase de vida) não apenas como um “usuário dos serviços”, mas enquanto sujeito de sua própria história, com carências e com desejos, necessitando de ajuda, mas também de liberdade.
A diferença entre uma política higienista, que só quer “limpar” a cidade dos “bandos de desvalidos” que sobrevivem das ruas e uma política voltada para emancipação (Souza Santos, 1995) e para a compreensão do sujeito em sua inteireza me parece clara: o enfoque está na relação e na construção coletiva de um sentido para a saída das ruas.
Políticas específicas de acolhimento das demandas da população que vive nas ruas são necessárias. Porém, estas não podem entrar na lógica custo-benefício, do tempo da resposta política que exige resultados, mas não reconsidera as contradições entre o tempo emergencial da rua e o tempo lerdo da burocracia estatal. Também não podem estar isoladas de uma rede mais ampla de políticas de atendimento descentralizadas que potencializem as positividades dos bairros e ajudem a construir novas formas de relações sociais.
Construir algo que seja mais forte que o apego às ruas não é tarefa fácil ou que se resolva sem levar em conta a complexidade da condição humana. Repito a fala de um educador mineiro: “Tirar o menino da rua é fácil, difícil é tirar a rua do menino”. Retirar (à força ou não) o menino da rua, enquanto espaço-lugar de diversas formas de violência, é fácil, mas é violentador retirar a cultura de alguém. O que é possível é oferecer-lhe oportunidades de conhecer mais, de novas formas de relacionamentos, para que ele tenha – mais do que a escolha – a esperança de construir-se em um mundo melhor.
Fala-se hoje em educar a cidade, mas é preciso tomar cuidado para não cair na perspectiva da tutelagem ou da doutrinação, mas de mediar a construção dos saberes que surgem nas estratégias de sobrevivência das práticas cotidianas. Mediar significa também ajudar a organizar os saberes de forma que possam ser socializados, aprofundados e transformados em novas práticas de existência.
A etapa final80 do processo educativo nestes programas de inclusão social é a passagem deste momento de confiança e criação conjunta (menino/a- educador/a – instituição) de alternativas à rua enquanto forma de sobrevivência para o momento em que o menino/a delimita seus projetos e assume suas próprias ações de saída da situação de miserabilidade. Neste momento, podemos afirmar que ele já rompeu com alguns elementos básicos da cultura da rua: a atemporalidade, o exílio nas ruas e o estigma e, decorrente destes, a falta de perspectivas e projetos de vida, de auto-eco-organização (Morin, 2000).
A conjugação do binômio moriniano autonomia/dependência dá-se quando o(a) menino(a) volta a acreditar em si e a reconhecer-se enquanto sujeito ativo da sua história e da história do mundo nas e pelas relações sociais.
É preciso buscar formas alternativas de escola, de trabalho, de vínculos sociais, enfim, de vida que modifiquem a maneira como se constroem – ou se destroem - as identidades pessoais e coletivas. Já vimos que não adianta tentar reproduzir as formas burguesas de organização social, que estas, por si só, já determinam “os que estão dentro” e “os que estão fora” dos seus parâmetros de inclusão.
A educação, aqui entendida como um processo dialógico, está no cerne de novas relações sociais que entendem o sujeito enquanto agente no mundo. Também a escola, como um dos poucos espaços públicos que restam à população mais pobre, tem um papel fundamental na objetivação positiva destas identidades, na dialogicidade dos saberes de seus sujeitos. Creio que a escola deva estar atenta às novas relações humanas, às formas diferenciadas de viver o mundo e, neste caso, o mundo da rua.
A rua é palco do teatro de rua, dos vendedores ambulantes, dos camelôs, dos acrobatas da vida. É a rua da liberdade e do exílio, da prostituição, da exploração sexual, do roubo, do furto, da paquera, do jogo de damas na praça, do vendedor de tudo.É lugar para pegar ônibus, de tomar sol ou chuva, de passar muito calor ou muito frio, de cheirar “loló”, de tomar banho no lago, de transar embaixo da ponte, atrás da árvore. É espaço de viver e de morrer. E é nessa multiplicidade que o público e o privado se misturam num movimento que redefine, para educadores e moradores de rua, os seus valores. É impossível atuar na rua e continuar com as mesmas certezas, com os mesmos valores. É impossível ser um educador sem se expor, sem correr os riscos.E, mais ainda, ser um educador “de rua” que prioriza os sujeitos que estão fora, significa viver a rua em todas as suas contradições.
Tanto a tentativa de domesticação quanto um laisser faire (relativismo simples) nos processos educativos destas crianças e jovens podem levar à ratificação da sua situação de miserabilidade.

As diferenças culturais, étnicas, sexuais, geracionais são fundamentais de serem levadas em consideração quando discutimos educação, currículo, sucessos, avanços, etc, para que possamos construir saídas locais, não deixando a necessidade de superar a dominação de classes, mas levando em conta as subjetividades, construindo conjuntamente alternativas que levem à emancipação do ser humano em um mundo mais igualitário nos direitos, mas que respeite as diferenças.


O paradigma da complexidade aparece aqui refletido como a possibilidade de explicação os fenômenos sociais, através dos “contornos” que possamos estabelecer para explicá-los, sem definir critérios de uma ciência única na busca da verdade absoluta.


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