Universidade Federal do Pará



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INTRODUÇÃO

Crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresentam um conjunto de dificuldades nas áreas de comunicação, habilidades sociais e comportamentos e/ou interesses restritos (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013). Esses sintomas se manifestam desde a primeira infância e podem afetar o desenvolvimento e aprendizagem em diversos graus para os indivíduos com autismo (APA, 2013; Kaplan & Sadock, 2007Organização; Mundial de Saúde, 1993).

Como parte das restrições de habilidades sociais pode haver escassez ou ausência de contato visual ou busca por acesso a rostos de adultos. Orientar-se para a face materna é um comportamento encontrado em recém-nascidos com desenvolvimento típico, mas apresentado de forma prejudicada em crianças que foram posteriormente diagnosticadas com autismo (APA, 2013; Carpenter, Pennigton, & Rogers, 2002; Greer, Pistoljevic, Cahill, & Du, 2011; Maffei-Lewis, 2011; Senju, Kikuchi, Hasegawa, Tojo, & Osanai, 2008; Siller & Sigman, 2002). Esse comportamento é considerado um pré-requisito para o desenvolvimento de novas habilidades. Sua ausência pode prejudicar a produção da linguagem e comunicação efetiva, contribuindo para o atraso no desenvolvimento da aprendizagem relacionada a esses pré-requisitos (Maffei-Lewis, 2011).

Para o desenvolvimento efetivo de indivíduos diagnosticados com autismo, é importante a intervenção precoce (Lovaas, 2003; Kaplan & Sadock, 2007, Martínez-Pedraza & Carter, 2009). A Análise do Comportamento Aplicada (ABA – Applied Behavior Analysis) tem se destacado como forma de tratamento porque tem proposto formas objetivas de avaliar e procedimentos bem descritos para modificar o comportamento para o ensino de habilidades necessárias. Destaca-se, portanto, a necessidade de desenvolver métodos específicos para o ensino dessas habilidades aos indivíduos diagnosticados com TEA (Goulart & Assis, 2002).

Pesquisas sobre a formação de classes de equivalência têm sido frequentemente realizadas na Análise do Comportamento Aplicada. De acordo com o modelo empírico descrito por Sidman e Talby (1982), relações condicionais (por exemplo, se A1 então B1 e se A2 então B2 [relação AB] e BC) se caracterizariam como relações de equivalência pelas propriedades de reflexividade (documentada pela emergência das relações AA, BB e CC), simetria (emergência de BA e CB) e transitividade (AC). Esse modelo de relações pode ser tomado como um modelo experimental de relações simbólicas, enquanto relações de substituibilidade de elementos arbitrariamente relacionados (Sidman, 1994).

Quando as consequências mantenedoras das relações condicionais são específicas para cada classe, esses reforçadores podem integrar as classes de equivalência (Barros, Lionello-Denolf, Dube, & McIlvane, 2006; Dube, McIlvane, Mackay, & Stoddard, 1987; Sidman, 2000). Os mesmos autores sugerem que se ocorrer dessa forma, as classes podem ser expandidas para incluir novos estímulos, estabelecendo relações estímulo-reforçador semelhantes entre os reforços e os novos estímulos.

Considerando que indivíduos com autismo apresentam dificuldade em generalizar a aprendizagem (Gomes, Varella, & Souza, 2010), a formação de classes de estímulos por equivalência pode ser eficiente para esses indivíduos por causa do surgimento de novas competências sem treino direto, a partir da aprendizagem inicial, ampliando as relações entre diversos estímulos diferentes (Rose, McIlvane, Dube, Galpin, & Stoddard, 1988; Rehfeldt, Latimor, & Stromer, 2002; Sidman & Talby, 1982). Recentemente, alguns estudos têm confirmado empiricamente a inclusão de reforçadores nas classes de equivalência com crianças diagnosticadas com autismo (Barros et al., 2006; Santos, 2014; Sidman, 2000; Varella et al., 2014).

Considerando que a formação de classes de equivalência está baseada no fato de que estímulos arbitrariamente relacionados tornam-se substituíveis no controle de repertórios do organismo, alguns estudos têm começado a explorar a possibilidade de se alterar a função de determinados estímulos (socialmente significativos) através de sua inclusão em classes de equivalência junto com estímulos com função oposta ou diferente. Carvalho e De Rose (2014), por exemplo, exploraram a alteração de atitude frente a figuras de pessoas negras por meio da inclusão de fotos de pessoas negras em classe de equivalência que incluía um sinal de positivo (polegar para cima). Uma das crianças envolvidas no estudo passou a fazer uma avaliação mais positiva de figuras de faces de pessoas negras após o procedimento.

O presente estudo explora se pode aumentar a preferência por faces ou figuras de faces em crianças diagnosticadas com autismo, através do estabelecimento de uma das classes de equivalência que inclua figuras de faces e figuras de itens reforçadores de alta preferência.



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