Universidade federal de são carlos


V - NARRATIVA TEÓRICO-REFLEXIVA



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(Ailton) Obrigado!

V - NARRATIVA TEÓRICO-REFLEXIVA.





  1. Adultos tem dificuldade no aprendizado, e adolescente tem facilidade? Por quê?

Em primeiro lugar, devemos nos perguntar como o aluno de EJA concebe o ensino, e como o professor trabalha o conhecimento matemático em sala de aula.

Assim, citando Maria José Medeiros Dantas de Melo, 2007, p. 7, temos:

O adulto tem vontade de aprender aquilo que está relacionado às suas experiências de vida, ou seja, aos seus interesses pessoais. A aplicação dos conhecimentos, aprendidos na escola, na resolução de situações-problema do seu dia-a-dia, é a condição primordial para se sentirem motivados a aprender determinados conteúdos curriculares, uma vez que aprender é construir explicações para a realidade, num processo ativo e criativo de resolução de problemas. ROCHA (2000), citado por CAMPOY (2002, p. 1).

É necessário que o professor de EJA problematize as situações que os adultos trazem para a sala de aula com a finalidade de aguçar o seu raciocínio e fomentar o interesse pela aprendizagem. Deve, ainda, evitar dizer que as respostas por eles emitidas estão erradas, tentando ver nos erros um importante instrumento mediador de aprendizagem.

Na unidade significativa, aspectos sócio-afetivos encontramos a postura dos professores em escutar o aluno, dialogar com ele, contribuindo para que a relação professor/aluno seja impulsionada pela amizade e afetividade.

A autora conclui o artigo ressaltando que encontrou em duas praticas analisadas, maiores tentativas de aproximação do saber cotidiano dos alunos com a matemática escolar. Possivelmente, a não concretude das intenções destes professores está relacionada, em parte, a ausência do domínio das competências esperadas no que concerne aos saberes necessários à formação teórica, assim como nas relações teoria e prática.

Assim, isto conduz a pensar na formação continuada desses educadores a fim de que possam desenvolver as suas ações educativas com competência, compromisso, sensibilidade, afetividade e criatividade.

De maneira equivocada, alguns professores acreditavam que trazendo as situações vivenciadas no trabalho por seus alunos para a sala de aula, estariam estabelecendo relações com o cotidiano dos mesmos, dando mais sentido a aprendizagem da matemática escolar.

No entanto, observamos que a dicotomia entre a matemática veiculada na escola e a matemática do cotidiano dos alunos continuava a existir, uma vez que os procedimentos de cálculos aplicados pelos professores durante as aulas estavam apoiados no cálculo escrito, enquanto, em algumas das práticas analisadas, a maioria dos alunos operava com o cálculo mental.

Por outro lado, constatou-se que a maioria dos alunos apresentava enormes dificuldades na compreensão do algoritmo formal.

Isso remete a conclusão de que a postura do professor, como mediador na aproximação do saber matemático do aluno com a matemática escolar, assume um significado marcante quando este intervém, com instrumentos de mediação adequada, na zona de desenvolvimento proximal o que favorecerá a continuidade do processo de aprendizagem de seus alunos e o fortalecimento da auto-estima.

O desafio dos educadores de EJA consiste em tomar como ponto inicial do processo de ensino e aprendizagem da matemática, a lógica com a qual o aluno constrói o saber prático, relacionando-a com a lógica do cálculo escrito convencional. Também deverá buscar didaticamente meios para que o conhecimento gerado nesse processo retorne ao contexto social e de trabalho dos educandos. Por isso, não basta apenas que o professor de EJA valorize e incorpore em suas práticas as experiências anteriores dos jovens e adultos, seus saberes práticos e sua cultura. É relevante também que o professor lhes permitam ter acesso aos conhecimentos matemáticos socialmente construídos e sistematizados pela humanidade, fazendo-os compreender que tais conhecimentos são significativos para um melhor desempenho profissional e para a leitura crítica do que está a sua volta.


  1. Qual a relação entre o condicionamento de Pavlov, na psicologia da aprendizagem, e o ensino?

Ao me deparar em sala de aula com a professora, que após mostrar como se fazia o ângulo de 45° na lousa, foi nas carteiras atender aos alunos, e mostrar como se fazia ou verificar se estava certo, reforçando os corretos. Neste ponto me lembrei de PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM, a respeito de condicionamento de Pavlov, de reforço positivo.

Na verdade estamos nos referindo ao conceito de reflexo condicionado, descoberto por Ivan Pavlov (1849-1936), que deu uma das primeiras abordagens realmente objetivas e científicas ao estudo da aprendizagem, principalmente porque forneceu um modelo que podia ser verificado e explorado de inúmeras maneiras, usando a metodologia da fisiologia. Pavlov inaugurava, assim, a psicologia científica, acoplando-a a neurofisiologia. Por seus trabalhos, recebeu o prêmio Nobel concedido na área de Medicina e Fisiologia em 1904.

A experiência clássica de Pavlov é aquela do cão, a campainha e a salivação à vista de um pedaço de carne. Sempre que apresentamos ao cão um pedaço de carne, a visão da carne e sua olfação provocam salivação no animal. Se tocarmos uma campainha, qual o efeito sobre o animal? Uma reação de orientação. Ele simplesmente olha, vira a cabeça para ver de onde vem aquele estímulo sonoro. Se tocarmos a campainha e em seguida mostrarmos a carne, dando-a ao cão, e fizermos isso repetidamente, depois de certo número de vezes o simples tocar da campainha provoca salivação no animal, preparando o seu aparelho digestivo para receber a carne. A campainha torna-se um sinal da carne que virá depois. Todo o organismo do animal reage como se a carne já estivesse presente, com salivação, secreção digestiva, motricidade digestiva etc. Um estímulo que nada tem a ver com a alimentação, meramente sonoro, passa a ser capaz de provocar modificações digestivas.

"Explicando melhor: um estímulo indiferente, combinado com um estímulo capaz de ativar um reflexo incondicionado, gera uma resposta incondicionada e, depois de algum tempo, o estímulo indiferente, por si só, é capaz de provocar resposta que pode, então, ser considerada como condicionada. Esses estímulos indiferentes podem vir tanto do meio externo (estímulos sonoros, luminosos, olfativos, táteis, térmicos) como do meio interno: vísceras, ossos, articulações.”

As respostas condicionadas podem ser motoras, secretoras ou neurovegetativas. Podem ser condicionadas reações voluntárias ou reações vegetativas involuntárias. Podemos fazer com que respostas involuntárias apareçam de acordo com a nossa vontade, se usarmos o condicionamento adequado. “As respostas condicionadas podem ser excitadoras (com aumento de função) ou inibidoras (com diminuição de função)”, (Amaral e Sabbatini, 2007).

Assim, ao relembrar este conceito aprendido em PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM, devemos nos perguntar qual a diferença entre a teoria do reflexo condicionado e a hipótese freudiana do inconsciente em sala de aula?

Afinal de contas a descoberta do reflexo condicionado por Pavlov e a invenção da psicanálise por Freud, fatos que marcaram o limiar do século XX é de inegável valor. A diferença aqui referida diz respeito à concepção de aprendizagem derivada dessas duas escolas. Uma concepção de aprendizagem baseada na descoberta de Pavlov vê a aprendizagem como um processo de condicionamento, enquanto que uma concepção baseada na invenção de Freud vê a aprendizagem como um processo psíquico inconsciente. Assim, há diferenças marcantes entre propostas de ensino orientadas por um ou outro desses dois caminhos.

O leitor deve estar estranhado porque invocar a hipótese freudiana do inconsciente, mas pelo que li em diversos artigos, parece difícil falar em Pavlov, sem evocar Freud. Estas duas teorias nortearam o século XX na aprendizagem.

Bem, conceber a aprendizagem como um processo de condicionamento, implica ver ao aluno como objeto da aprendizagem, segundo Paulo Antonio Viegas Ribas (PUC-RS). Ele diz que o aprender é visto como um simples esquema de estímulo-resposta, um reflexo condicionado. O motor da aprendizagem, nesta visão é o condicionamento. Por outro lado, conceber a aprendizagem como um processo psíquico inconsciente, movido pelo desejo, implica ver o aluno não só como objeto, mas também como sujeito de sua própria aprendizagem. O aprender passa a ser visto como um fato singular, adquirindo um sentido muito mais amplo e significativo na vida do sujeito que aprende. O aluno deixa de ser apenas um número na lista de chamada, passando a ser visto como um sujeito aprendente, sujeito de seu desejo, sujeito de sua própria aprendizagem e de sua própria vida.

O motor da aprendizagem nesta visão é o desejo, singular em cada sujeito aprendente e que é sustentado pelo outro, aquele que ocupa o lugar de encinte.

Mas, voltando a nossa questão sobre as diferenças temos que: enquanto no modelo

pavloviano o motor da aprendizagem é o condicionamento, no modelo freudiano o motor é o desejo. Convém fazer um pequeno parêntese aqui e mencionar que um dos fundamentos da teoria freudiana é que: o sonho é uma realização de desejo. O sonho é um dos processos psíquico mais detidamente pesquisado por Freud para explicar o inconsciente.

Dado a importância que o sonho ocupou em suas pesquisas, ele o denominou de via régia do inconsciente.

Assim, há diferenças marcantes entre propostas de ensino orientadas por um ou outro desses dois caminhos, entre outros. E, eu diria que uma pequena diferença no ensinar, resulta numa grande diferença no aprender, e que o professor, a meu ver, deve estar sempre atento para estas chamadas sutilizas no processo ensino-aprendizagem em sala de aula.




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