Um pouco de história: o despertar para a questão



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Carla: É mais concreta... tem muita criança que só aprende com coisa concreta. A gente aprende mais vendo do que, às vezes, ouvindo.

(Fragmento das discussões do Grupo Focal Reflexivo realizada no dia 01 de junho de 2007 – Grupo 01).
O computador, portanto, é visto pelos participantes da pesquisa como um recurso a mais, uma forma outra de saquear informações, que não o livro ou a enciclopédia. Para além dos recursos impressos, ele traria a movimentação das imagens e, principalmente, a possibilidade de, sem sair da sala de aula, conhecer lugares distantes:
Carla: Eu tenho uma enciclopédia que chama ENCARTA... você quer ir no Museu de Petrópolis, tem a foto do Museu em 3D. Você vê o Museu todinho. Você não precisa ir lá, entendeu? Você está vendo ele. E é a mesma coisa que as vezes o livro te proporciona: você lê e ele vai mexendo com a sua imaginação, aí você vai lendo, vai visualizando aquilo tudinho na sua mente... Você não precisa de ir no lugar... você já sabe como é Paris...

Mirella: Aí essa possibilidade de você ver esse lugar, substitui a visita, por exemplo?

Norma: Não!

Jaqueline: Não substitui, mas como é que você vai para Paris, Alemanha...?

Mirella: Mas você tem a possibilidade de ver como é esse lugar...

Carla: É! Como é esse lugar. Ou senão, antes de você ir... igual, antes de eu ir em Petrópolis eu vi, eu fiz uma pesquisa. Aí eu me interessei mais ainda, aquilo me motivou, porque também não é tudo, todos os detalhes. Então aquilo me motivou a ir lá. Eu falei: “nossa, meu Deus, que legal... é lindo, eu vou ter que ir!”

(Fragmento das discussões do Grupo Focal Reflexivo realizada no dia 21 de junho de 2007 – Grupo 02).

As alunas deslumbram-se com a possibilidade de conhecer o mundo com apenas um clique no mouse. Todavia, estão cientes de que o passeio pela tela do computador não substitui o passeio pelas ruas da cidade ou do país. Este passeio pela tela, entretanto, pode representar um conhecimento inicial, que irá despertar o interesse em conhecer mais sobre o lugar e saber por onde andar quando chegar neste ambiente.

Porém, o que é necessário ficar claro ao se falar do computador/internet na escola é que ele não deve servir apenas para satisfazer as funções educativas já presentes no ambiente escolar, como informar, avaliar, etc. A escola ainda parece estar alheia à interatividade e à nova dimensão comunicacional que toma forma longe das instituições de ensino, principalmente através do computador/internet. Assim, o fosso entre a experiência cultural de onde falam os professores e de onde aprendem os alunos torna-se cada vez mais acentuado. Os docentes ainda não conseguem fugir do modelo tradicional, linear, em que a interlocução não é permitida nem valorizada.

Na era da internet, todavia, uma nova relação com o saber é estabelecida. Os alunos tornam-se menos passivos diante da emissão (que geralmente é privilegiada dentro da escola) e manipulam imagens, sons e textos em um universo de possibilidades. O que é preciso aprender hoje não pode ser planejado precisamente como antes, nem ser padronizado para todos. Nas palavras de Lèvy (1999, p. 158):


No lugar de uma representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas em “níveis”, organizadas pela noção de pré-requisitos e convergindo para saberes “superiores”, a partir de agora devemos preferir a imagem de espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva.
Diante desse contexto, uma nova forma de lidar com a educação deve ser elaborada. Deve-se primar por uma escola que favoreça aprendizagens personalizadas e, ao mesmo tempo, coletivas e em rede.

Portanto, a inserção das tecnologias na escola, como afirma Salvat (2000, p. 40), “supone una modificación global del sistema educativo que, a su vez, tiene que adaptarse a las modificaciones derivadas de la sociedad informacional tales como la concepción del trabajo, del tiempo, del espacio, de la información, del conocimiento”. Por isso, a inserção desta tecnologia deve ir além do uso instrumental da ferramenta, gerando realmente uma inovação no sistema educativo da instituição que adentra.

Contudo, Silva, M. (2002, p. 79) afirma que ainda é possível perceber uma dificuldade em desenvolver:
uma prática educativa capaz de incorporar a participação-intervenção do novo espectador que se acostuma à tela multiforme, polifônica, polissêmica e cada vez menos instrumental, já que tende aos processos comunicacionais complexos que permitem adentramento, modificação e controle sobre acontecimentos.
A escola de hoje encontra dificuldades em estabelecer o diálogo livre e plural entre professores e alunos, interligando linguagens de ambos, das novas e antigas tecnologias. Diálogo não é consenso e participar não é dizer “sim” ou “não”. Participar é modificar, intervir na mensagem, assumir um ponto de vista, refletir e se posicionar perante o que vivencia. Comunicar significa uma troca constante de enunciados entre falante e ouvinte, que tornam-se portanto, interlocutores.

Neste sentido, Bakhtin/Voloshinov (1988, p. 123) destaca que:


A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.

O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face-a-face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.

Bakhtin defende uma apreensão totalizante da linguagem e acredita em uma língua viva, integrada à vida humana, onde as vivências de falante e ouvinte se transponham por meio de suas palavras, onde o contexto guie as formas da enunciação e onde esta fosse compreendida somente a partir de sua ligação com uma situação concreta.

A linguagem, desta maneira, é encarada como consciência prática, dimensionada no social, que se efetiva entre indivíduos socialmente organizados, que se comunicam com intenções e significados.

Entretanto, não é essa a visão de linguagem, de enunciação e de diálogo adotada na escola. Muitas vezes o aluno tem sua voz calada, porque sua participação não é permitida ou consentida.

Diante disso cabe refletir: o que fazer para que o computador/internet se torne algo significativo dentro da escola e para sua comunidade vizinha? De acordo com Gilberto, a escola deve possibilitar que o aluno e a comunidade tenham acesso a este instrumento para que possam desenvolver a utilização do mesmo:


Gilberto: A escola pode elaborar projetos tanto de estar incluído na educação, quanto funcionando final de semana... Ter acesso gratuito à internet, as pessoas vão para lá.


Catálogo: ppge -> files -> 2010
ppge -> Ata da ducentésima octogésima sexta reunião ordinária do colegiado delegado do programa de pós-graduaçÃo em educaçÃO/ced/ufsc
files -> Faculdade de educaçÃo programa de Pós-Graduação em Educação edital processo seletivo 2014 o programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora faz saber a todos quantos virem o presente
files -> Maria fernanda van erven
files -> O interessante é que o próprio Estevam de Oliveira em seus escritos não utilizou apenas uma denominação quando se referia às escolas graduadas
2010 -> Um labirinto
2010 -> Universidade federal do pampa
files -> Universidade federal de juiz de fora faculdade de educaçÃo programa de pós-graduaçÃo em educaçÃo quadro de disciplinas para 2018/3

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