Psicopedagogia



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Psicopedagogia:

um olhar,
uma escuta

Tânia Mara Grassi

Informamos que é de inteira responsabilidade do autor a emissão de conceitos.

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex.

A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei
nº 9.610/98 e punido pelo
art. 184 do Código Penal.

Dedicatória

Ao pequeno Henrique, com quem estou aprendendo a ser mãe, amando incondicionalmente, participando de cada luta e de cada conquista, enfim, experimentando o desafio de construir, juntos, uma relação!

Ao meu marido Henrique pela compreensão nos momentos em que eu tive de me dedicar exclusivamente ao livro.

Ao meu pai Amauri Grassi (“in memoriam”) presente, mesmo na ausência!

À Deus, pela beleza da vida!

À minha mãe, Iolanda, pela generosidade, amor, apoio e incentivo!

Os meus tios Ivani e Alceu, com quem aprendi o valor da luta e do trabalho cotidiano na busca por um mundo melhor!

Aos meus irmãos Lincoln e Leandro, pelo apoio, pelas críticas e pelo incentivo, fundamentais para a conclusão deste trabalho!

À equipe da Editora Ibpex, que acompanhou a organização desse trabalho, em especial à Adriane Beirauti, que pacientemente esperou por sua conclusão!

À amiga Shiderlene pela amizade, pelo apoio e pelo incentivo!

Aos alunos e aos pacientes que me possibilitaram aprender e, também, ensinar!

Minha gratidão especial!

O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor.

Uma semente há de ser depositada no ventre vazio.

E a semente do pensamento é o sonho.

Por isso os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber,

deveriam ser especialistas em Amor: intérpretes de sonhos.

Alves, 2003, p. 93.

Apresentação



Voltado para os alunos do curso de especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional e para educadores em geral, este livro tem por objetivo levar à reflexão sobre o papel da psicopedagogia como área de conhecimento e área de atuação em processo contínuo de construção e transformação. Pretende, também, possibilitar maior compreensão sobre o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem, com base na análise de suas causas determinantes e sobre como essa discussão foi se estabelecendo ao longo do desenvolvimento da psicopedagogia.

Dividido em três capítulos, o livro apresenta a psicopedagogia desde seus primórdios até seu desenvolvimento instrumental no século XX e sua configuração na atualidade. O primeiro capítulo apresenta o contexto em que essa área nasceu, marcado­ por muitas transformações sociais, políticas e econômicas que deram à ciên­cia e à educação uma conformação específica e transformaram a maneira de pensar sobre as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar. Entrelaça, ainda, o desenvolvi­mento da psicologia, da medicina, da pedagogia e de outras áreas com a história da psicopedagogia.

No segundo capítulo, faz-se a contextualização histórica da psicopedagogia no Brasil, estabelecendo relações com os acontecimentos históricos, as tendências pedagógicas na prática escolar e o fazer psicopedagógico no país. São abordadas, também, a formação dos psicopedagogos no país e a organização das primeiras associações de classe. Por fim, discute-se a influência dos argentinos na práxis psicopedagógica nacional e apresentam-se alguns pesquisadores que são importantes referências para o pensamento e o trabalho psicopedagógico brasileiros.

As diversas definições do termo psicopedagogia e as contribuições de diferentes autores sobre a identidade dessa área do conhecimento são um dos temas do último capítulo. Abordam-se, também, o objeto de estudo e as áreas de atuação da psicopedagogia e a configuração de sua práxis. Para finalizar, discutem-se dois assuntos de grande relevância para a psicopedagogia hoje: a luta pela regulamentação e o código de ética, que direciona a atuação dos psicopedagogos.

Introdução

Apesar de ser uma área relativamente nova – no Brasil, existe há cerca de 40 anos –, a psicopedagogia vem despertando a atenção de educadores e de outros profissionais que, direta ou indiretamente, trabalham com o processo de ensino-aprendizagem, ou têm contato com pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem e desejam ter maior compreensão sobre o assunto.

A área nasceu no final do século XIX, num contexto marcado por intensas mudanças históricas, políticas, sociais, econômicas e culturais. Essas mudanças levaram a uma ampliação da rede escolar, e crianças que antes não frequentavam a escola passaram a receber ensino formal. As dificuldades apareceram a partir daí, levando muitas a fracassar na instituição escolar.

Embora o processo de aprendizagem não comece na escola e, sim, em casa, na família, nas relações sociais, a discussão sobre­ as dificuldades de aprendizagem centrou-se, no início, na aprendizagem escolar, com base nos problemas e necessidades da própria escola e da sociedade da qual faz parte. Não havia, nesse primeiro momento, uma discussão sobre as dificuldades encontradas no espaço extraescolar, nem sobre o fato de que muitas crianças dominam conhecimentos extracurriculares, mas encontram dificuldades para sistematizar ou aprender os conteúdos curriculares.

Vários estudiosos e pesquisadores se debruçaram, ao longo do tempo, sobre as dificuldades de aprendizagem e sobre o fracasso escolar, problemas que se tornaram visíveis e incômodos numa sociedade que valorizava cada vez mais o conhecimento científico, excluindo os analfabetos e as pessoas com baixa escolaridade. Diante da demanda por soluções para esses problemas, a psicopedagogia foi aos poucos se consolidando e, ao mesmo tempo, foram se delineando as suas áreas de atuação e seus enfoques: respectivamente, áreas clínica e institucional e enfoques preventivo e terapêutico.

Hoje, configura-se como área de estudo, pesquisa e atuação que se preocupa em compreender o processo de aprendizagem humana e suas dificuldades, incluindo, na aprendizagem, o ensino e todos os seus componentes. Para isso, baseia-se em várias ciências e áreas do conhecimento, não apenas na psicologia e na pedagogia, como o nome sugere, tendo se orga­nizado como área multidisciplinar.



Convidamos o leitor a refletir sobre a psicopedagogia, suas possibilidades de aplicação, suas perspectivas futuras, e também sobre sua atuação como profissional da educação, destacando a importância de se desenvolver um olhar e uma escuta especiais para obter uma visão integradora do processo de aprendizagem humana.

Vamos, juntos, conhecer a psicopedagogia e refletir sobre a educação em nosso país? Então, siga em frente e boa leitura.



Psicopedagogia: contando-se uma história

Capítulo 1

Neste capítulo, contaremos a história da psicopedagogia desde o momento em que, por necessidade, médicos, filósofos, psicólogos e educadores começaram a se preocupar com os alunos que não conseguiam aprender ou apresentavam dificuldades de aprendizagem, levando-os ao fracasso e/ou à evasão escolar.

1.1
Breve contexto histórico

De acordo com Bossa1, podemos situar historicamente o nascimento da psicopedagogia no século XIX, num contexto­ europeu marcado por intensas mudanças políticas, sociais e econômicas, entre as quais se destacam a consolidação do capitalismo industrial, a extinção dos regimes monarquistas em muitos países e a projeção da burguesia, que passou a concentrar o poder econômico e político. Nesse período, houve também ampliação do acesso à escolarização de camadas da sociedade que até então não frequentavam a escola. Isso se deveu à necessidade de formação de mão-de-obra es­pecializada para atender às novas demandas do capital, decorrentes da industrialização.

A implantação do sistema de produção capitalista trouxe consequências como concentração de renda, culminando em desigualdades sociais imensas (riqueza para poucos, pobreza para muitos); exploração de mão-de-obra pelos donos dos meios de produção; consumismo (incentivado pela criação de necessidades); alienação do trabalhador quanto ao processo de produção; e surgimento de aparelhos ideológicos, com o objetivo de levar os indivíduos a considerar natural algo historicamente criado pela sociedade, como, por exemplo, a divisão da sociedade em classes, ou a ideia de que o trabalho dignifica o homem.

Como as desigualdades são marcantes em uma sociedade de classes, a questão passou a ser como justificá-las. Uma das formas encontradas foi justamente o conhecimento científico, fundamentado na ciência e na filosofia positivistas.



É importante ressaltar também o papel da psicologia, que havia alcançado o status de ciência no final do século XIX, na justificação do sistema capitalista. Fundamentando-se na análise de Bisseret e de Patto (divulgada em obra deste último), Fontes2 menciona a função da psicologia como mantenedora da ordem social, por meio da resolução de conflitos sociais. Ela justificaria a estrutura social­ ao dizer ser natural (biológico, genético, herdado) aquilo que sofre, na realidade, determinação social. Ao corroborar a ideia de que as características do homem são biologicamente determinadas, acabou por difundir uma justificativa científica para a organização social estratificada em classes, que seria decorrente das diferenças entre os sujeitos, principalmente das suas diferenças cognitivas.

1.2
Os pioneiros no atendimento das dificuldades de aprendizagem

Antes do nascimento da psicopedagogia, no final do século XIX, já havia algumas pessoas que se preocupavam com as dificuldades de aprendizagem, relacionadas ou não a deficiências.

Com base em dados apresentados nas obras de Mery e Pessotti3, podemos citar alguns desses pioneiros, como os médicos Itard, Séguin e Bourneville, denominados médicos-pedagogos, pois buscavam abordar as questões da não-aprendizagem e dos problemas infantis de maneira diversa da então corrente. Desenvolviam seus trabalhos em asilos, nos quais eram normalmente internados, para retirá-los do convívio social, os sujeitos com deficiências, doenças mentais ou dificuldades comportamentais. Outro pioneiro que merece destaque é o educador suíço Pestalozzi.

Itard, médico francês nascido em 1775 e falecido em 1838,­ foi um dos primeiros a trabalhar com as dificuldades de aprendizagem. Em 1800, apresentou uma proposta de tratamento e recuperação para o menino Victor de Aveyron, que esteve sob seus cuidados médicos e pedagógicos. Esse caso é conhecido na literatura como o do “menino selvagem”.



Segundo Guimarães e Ross4, com base na análise de Pessotti,­ Itard atribuiu o retardo de Victor “à carência de expe­riên­cias de exercício intelectual”, que deveria ser tratada pela “estimulação e ordenação de experiências, por meio do ofere­ci­mento de atividades, além de atendimento psicológico e psi­quiátrico” – na época, o atendimento psicológico e psiquiátrico era denominado medicina moral. Itard trabalhou com Victor­ até que o menino adquirisse a leitura e a escrita e elaborasse conceitos, encerrando o caso após atingir esses objetivos. Trabalhos de estimulação precoce, de reeducação e de reabilitação desenvolvidos atualmente devem suas bases a Itard.

O médico Séguin, aluno de Itard, continuou os trabalhos do mestre e, no ano de 1846, denunciou o tratamento dado aos deficientes mentais. Na época, o atendimento a esses sujeitos era limitado a internações em hospitais-asilo, nos quais recebiam apenas tratamento médico, quando recebiam. A maioria era maltratada e esquecida. Além de criticar essa prática, Séguin defendia a tese de que era possível educar esses indivíduos, fundamentando-se nas ideias e práticas desenvolvidas por Itard.

Cabe ainda mencionar que Séguin foi responsável pela implantação da educação especial no Hospital-Asilo de Bicêtre, na França, lançando, na análise de Guimarães e Ross5, as bases da compreensão psicogenética da aprendizagem dos deficientes mentais. Juntamente com o psiquiatra Esquirol, formou a primeira equipe médico-pedagógica dedicada a tratar dos problemas neurológicos que afetavam o processo de aprendizagem.

Outro seguidor de Itard que se destacou foi o médico Bourneville, que também trabalhava no Hospital-Asilo de Bicêtre, com crianças que apresentavam patologias psíquicas ou neurológicas. Sampaio6 menciona que ele criou um projeto de asilo-escola e propôs mudanças no tratamento dessas crianças que não foram aceitas na época, pois não se acreditava nos benefícios da educação para esses indivíduos. Inconformado, ele reivindicou e conseguiu que fossem criadas classes especiais dentro das instituições de ensino. Mas, como afirma Fontes7, essa “nova modalidade de classe dentro das escolas” não alterou­ sua estrutura educacional.

O surgimento das classes especiais marcou, de certa forma, um avanço no atendimento a pessoas com deficiência mental, embora não tenha representado diminuição efetiva da segregação por elas sofrida. As crianças encaminhadas para essas­ classes eram vistas como diferentes e anormais, não podendo aprender com as demais, tidas como normais. Apesar dessa divisão entre normais e anormais, houve a implantação de programas educacionais e o reconhecimento de que os deficientes mentais podiam aprender. Bastava a existência de um trabalho a eles direcionado.

Por último, ressaltamos a contribuição de Pestalozzi, que fundou um centro de educação por meio do trabalho destinado­ a crianças pobres de diferentes faixas etárias, cujas atividades se apoiavam na estimulação da percepção. Esse educador suíço achava o amor, em espe­cial o materno, fundamental na formação do sujeito, elemento-chave para a constituição de um indivíduo seguro,­ capaz de demonstrar seus afetos, num processo de desenvolvimento natural, fluido e tranquilo, em que as habilidades inatas podiam se manifestar. Ele acreditava que a principal função da educação era levar ao desenvolvimento dessas habilidades. Por isso, a escola deveria representar uma extensão da casa, oferecendo à criança um ambiente seguro e afetuoso8.

A sua concepção educacional era revolucionária em relação à vigente na época, que postulava caber ao ensino preen­cher a criança de conhecimentos, do exterior para o interior. As crianças eram vistas, pela sociedade e pelos educadores da época, como folhas em branco, cabendo, portanto, à escola preenchê-las de conteúdos, conhecimentos ou saberes, visão com a qual Pestalozzi não concordava. Para ele, o desenvolvimento infantil ocorria a partir de fatores internos, cabendo ao professor, em sua atuação, respeitar os seus estágios. Acreditava, ainda, que o aprendizado era conduzido também pelo aluno, a partir da experimentação e da vivência intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. Na concepção de Pestalozzi, afirma Arce9, devia-se partir do concreto para o abstrato, daquilo que se conhece para o desconhecido, sendo mais importante o desenvolvimento de habilidades e de valores do que o aprendizado de conteúdo.

Apesar de pioneiros no atendimento das dificuldades de aprendizagem, esses médicos e educadores adotavam os mesmos princípios, tanto para crianças com deficiências como para crianças ditas normais.

1.3
Os primeiros estudos sobre desenvolvimento e aprendizagem



Abordaremos neste tópico os estudos e as pesquisas sobre aprendizagem e desenvolvimento que mais se destacaram no final do século XIX e no início do século XX, com destaque para pesquisas nas áreas de psicologia e medicina.

Com caráter inicialmente experimental, a psicologia nasceu na Alemanha, mais precisamente na cidade de­ Leipzig, na qual viveu Wilhelm Wundt, considerado por Schultz10 como o primeiro psicólogo. No final do século XIX, alcançou o status de ciência. Para garantir essa cienti­fi­cidade, os psicólogos buscavam uma aproximação com as ciências médicas e biológicas.

Nessa época, havia a preocupação de aplicar na prática os conhecimentos da psicologia, visando a solucionar algumas questões que afligiam o homem, como as dificuldades de aprendizagem apresentadas por crianças com ou sem deficiência mental, e as doenças mentais.

Nos primeiros laboratórios de psicologia experimental, foram­ desenvolvidas pesquisas sobre o funcionamento e a estrutura da consciência que deram origem a abordagens como o estruturalismo e o funcionalismo. Considerado a primeira escola de psicologia, o estruturalismo procurava compreender a consciência em seus aspectos estruturais. Para isso, seus seguidores estudavam os estados elementares da consciência, como as estruturas do sistema nervoso central, usando a introspecção como método de observação.



Primeiro sistema americano de psicologia, o funcionalismo configurou-se como movimento de oposição ao estruturalismo. Pretendia estudar o funcionamento mental, como a mente é usada na adaptação do organismo ao meio. Os funcionalistas estudavam a mente como um conjunto de funções que resultam em ações e atividades, conferindo um caráter prático à psicologia. Embora usassem também a introspecção como meio de observação, desenvolveram outros métodos de pesquisa que incluíam testes mentais, pesquisas fisiológicas e descrições objetivas do comportamento,­ permitindo o estudo de crianças e adultos com deficiência mental e doenças mentais. Os testes psicológicos se desenvolve­ram e passaram a ser usados para medir diferenças individuais, corroborando as ideias evolucionistas de Darwin.

Com o aumento do número de alunos nas escolas e, consequentemente, da quantidade de problemas de aprendizagem, a diferença no rendimento dos educandos começou a ser medida pelos testes de inteligência. Essa diferença era, então, explicada pela capacidade intelectual, que os funcionalistas acreditavam ser produto da herança genética, numa visão inatista de desenvolvimento e aprendizagem.

Segundo Davis e Oliveira11, para os inatistas o homem, ao nascer, traria em seu interior um impulso para se desenvolver. Esse processo se consolidaria natural e progressivamente, graças à determinação genética, responsável pelas características do sujeito, incluindo inteligência e personalidade. Ao meio, caberia apenas não interferir nesse processo. A educação, então, desempenharia um papel passivo e deveria observar, aguardar e facilitar o desenvolvimento natural dessas características. Essa visão explicaria uma série de problemas, incluindo os de aprendizagem, pela determinação genética, como fruto de diferenças constitucionais. Todos nós já ouvimos algumas frases carregadas de “pré-conceitos” fortemente influenciadas por ideias inatistas: “pau que nasce torto, morre torto”; “filho de peixe, peixinho é”; “o fruto não cai longe do pé” e outras mais. Essas frases expressam a crença de que as características dos sujeitos são determinadas geneticamente.

Nesse período, final do século XIX e começo do século­ XX, destacaram-se pesquisadores como Sir Francis Galton, ­James Mckeen Cattell e o psicólogo francês Alfred Binet.

Galton, primo de Charles Darwin, teve papel fundamental na evolução da psicologia e no desenvolvimento dos testes psicológicos. É considerado fundador da eugenia, criador da psicologia diferencial e precursor dos testes mentais. Partia do princípio de que a inteligência podia ser mensurada e era determinada pela hereditariedade. É importante mencionar que seus estudos tinham por objetivo demonstrar semelhanças hereditárias e investigar quantitativamente diferenças individuais e grupais. Destacam-se, entre as pesquisas que desenvolveu, as relacionadas com a avaliação de aptidões sensoriais e testes de associações verbais; o estudo de crianças, hereditariedade e meio ambiente; e o uso de questionários psicológicos sobre imagens mentais.

Cattell interessou-se por pesquisar as diferenças individuais e os testes mentais, analisando medidas corporais e sensório-motoras mais elementares. Já Binet, juntamente com os psicólogos V. Henri e Theodore Simon, desenvolveu um teste de inteligência que avaliava aptidões mentais superiores, o que marcou, segundo Schultz12, o aumento no uso desses testes, bem como o desenvolvimento de outros.

Segundo Fontes13, foi ele quem desenvolveu o conceito de anormalidade, com base em estudos sobre a noção de norma­lidade e sobre desvios estatísticos da norma-padrão, contribuindo para que muitos comportamentos aos quais não se atribuíam valores passassem a ser vistos como anormais ou problemáticos. Entre eles estavam as dificuldades escolares, com as quais os pro­fessores já lidavam no dia-a-dia, sem, contudo, supervalorizá-las, considerando-as questões inerentes ao processo escolar.

O desenvolvimento desse conceito contribuiu para a medicalização dos problemas escolares, criando demanda para que os alunos considerados anormais recebessem tratamento, principalmente de profissionais da área da saúde. O que antes fazia parte do processo de escolarização, e podia ser visto como uma dificuldade natural e momentânea, passou a ser considerado algo fora do normal. Essa dificuldade seria inerente ao sujeito, que era visto como alguém com algo errado, algo que não funcionava como deveria, uma anormalidade que deveria ser tratada pela escola e por especialistas.

Fontes14 ressalta, ainda, que Binet classificou em extrínsecos e intrín­secos os fatores causa­dores das dificuldades de aprendizagem. Os extrínsecos estariam relacionados à origem familiar camponesa, à origem estrangeira e ao ingresso tardio­ na escola. Os intrínsecos diziam respeito à “lentidão de espírito, defeitos de inteligência, caráter bizarro e irritadiço”15. Portanto, os fatores extrínsecos diziam respeito ao meio familiar­ e cultural e os intrínsecos, às características do sujeito – comportamento, personalidade e inteligência –, relacionadas ao seu organismo biológico.



Ainda segundo Fontes16, Binet considerava que o destino desses alunos com dificuldades de aprendizagem era o fracasso escolar. Interpretando Binet, a autora pergunta: como não fracassar em uma escola organizada para atender aos mais capazes, aos mais inteligentes, às elites, cuja origem lhes possibilitava sucesso nessa empreitada? Uma escola com discurso estranho a esses indivíduos e práticas repressivas, segregadoras e discriminatórias, embora se pretendesse que toda a população recebesse a escolaridade a que tinha direito?

Um ponto interessante em Binet é, segundo nos conta Gould17, seu entendimento de que, independentemente da causa da dificuldade de aprendizagem, a escola tinha por obrigação auxiliar o aluno. Para ele, mesmo os que apresentavam incapacidade inata para a aprendizagem poderiam melho­rar, desde que recebessem atendimento adequado. Apresentou-se, então, nesse momento a possibilidade de melhora dos indivíduos que não conseguiam aprender, mesmo que a causa fosse inata, na análise dos profissionais da época. Finalizando este tópico, podemos dizer que, no período histórico aqui estudado, o desenvolvimento, a aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem eram explicados por fatores genéticos e hereditários, numa visão inatista. Essa explicação fundamentava-se na biologia e na medicina, de um lado, e na teologia, de outro. Embora saibamos que essas ideias foram superadas por concepções mais completas sobre o ser em desenvolvimento, ainda hoje algumas pessoas acreditam nelas e as utilizam para explicar o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem.

Ainda sobre esse período, Fontes18 destaca que a psicopedagogia, que ainda não tinha essa denominação, mas já existia como prática, procurou, por meio de recursos e de técnicas científicos, auxiliar o sujeito a equacionar suas dificuldades de aprendizagem, embora não questionasse suas determinantes. A autora ressalta também que, ao se afirmar que qualquer dificuldade de aprendizagem é decorrente apenas de fatores orgânicos e, portanto, inerente ao sujeito que apresenta o problema, desloca-se o foco de tal maneira que não se analisam as determinantes sociais, produtoras de sujeitos que não aprendem. É fato que, no caso de algumas dificuldades de aprendizagem, há alterações neurológicas (orgânicas), mas isso não acontece com todas as dificuldades nem com todos os sujeitos que não aprendem.



1.4
O surgimento de novas pesquisas

Vários acontecimentos marcaram os estudos sobre desenvolvimento e aprendizagem na primeira metade do século XX. Nesse período houve expansão da escolaridade no mundo todo, em função da necessidade de conhecimento da leitura e da escrita provocada pela intensa industrialização de outros países, além dos europeus. Com maior acesso à escola, os problemas também começaram a aparecer em maior número. Questões relacionadas à aprendizagem, ao ensino, à formação de professores, à erradicação do analfabetismo e à preparação para o trabalho, ao fracasso escolar, dificuldades de aprendizagem e deficiências passaram a ser discutidas com mais frequên­cia e maior interesse.



No início do século, as pesquisas desenvolvidas por médicos, psicólogos e educadores tinham enfoque neurológico. Encontramos nos textos da época o uso de termos como anormal para se referir à criança que não conseguia aprender em seu processo de escolarização, sendo seu fracasso explicado por anomalias orgânicas, além de termos como retardo mental e idiotia, entre outros, em referência a crianças com deficiência ou déficit intelectual.

Com o desenvolvimento da medicina e da biologia e com o surgimento de novas teorias psicológicas, houve mudança de foco nas pesquisas sobre aprendizagem e desenvolvimento. Começaram a ser realizados experimentos, pesquisas e discussões sobre modelagem de comportamentos e condicionamento, principalmente nos Estados Unidos. Ao mesmo tempo, as ideias de Freud1 difundiram-se na Europa, levando à consideração do sujeito do inconsciente.

Também nesse período surgiu o associacionismo, que, segundo Bock, Furtado e Teixeira19, foi a primeira abordagem em psicologia a se preocupar com a questão da aprendizagem, elaborando a primeira teoria formal sobre o tema. O associacionismo deu origem à psicologia comportamental, ou behaviorismo, a qual se fundamentava na concepção ambientalista.

Os ambientalistas negavam o determinismo dos inatistas e consideravam o ambiente como elemento condicionante do desenvolvimento e da aprendizagem. Desconsideravam fatores inatos e atribuíam maior peso à influência do meio. A este caberia moldar o sujeito, pelos estímulos, pelo reforço e pelo condicionamento. O meio poderia transformar o sujeito. A aprendizagem era vista como processo de modificação de comportamento no qual a associação entre estímulo e resposta e resposta e reforço eram fatores importantes, mas, como ressaltam Davis e Oliveira20, também se deveria considerar o estado fisiológico e psicológico do organismo – a alimentação deficitária e/ou a privação de afetos, por exemplo, seriam + fatores que interfeririam na recepção e na interpretação dos estímulos. Essas mesmas autoras afirmam que, na concepção ambientalista, não havia a preocupação de explicar os processos de aprendizagem, de raciocínio e de outras funções mentais superiores, colocados em movimento na apropriação de conhecimentos por parte dos sujeitos.

Embora, a priori, nos pareça que essa concepção de desenvolvimento e de aprendizagem tenha trazido avanços substanciais quanto à compreensão da educação e das dificuldades de aprendizagem, não foi isso o que aconteceu. A visão ambientalista refletiu-se na educação e influenciou o trabalho pedagógico, mas passou-se a enfatizar muito mais o ambiente escolar do que a aprendizagem do aluno. Foram privilegiados os recursos pedagógicos, os métodos de ensino e os instrumentos de avaliação, em detrimento da relação entre os sujeitos envolvidos no processo – professor e aluno –, o que acabou por intensificar as dificuldades e o fracasso escolar.

É interessante observar que, nesse meio a que os ambientalistas se referiam, não estavam incluídos os fatores sociais, econômicos, políticos, históricos e culturais na inter-relação com os sujeitos aprendentes. Estes eram vistos como seres passivos em um ambiente ativo, como “tábulas rasas” ou “folhas em branco” que seriam preenchidas pela educação familiar, escolar e pelo professor. Seria possível fazer da criança o que se desejasse. A visão ambientalista influenciou a psicologia e os educadores que trabalhavam com as questões da ­não-aprendizagem, portanto, também a psicopedagogia.

Veremos agora alguns educadores, médicos e psicólogos europeus que se destacaram ao longo do século XX no trabalho com as dificuldades de aprendizagem, entre eles Maria Montessori, Claparède e Decroly. Eles não se preocupavam apenas com as dificuldades de aprendizagem, mas contestavam também a estrutura escolar e apresentavam novas concepções sobre o ensino. Abordaremos, ainda, o trabalho do neurologista americano Strauss, que estudava as causas das dificuldades de aprendizagem.

Em 1898, a médica italiana Maria Montessori desenvolveu um método de aprendizagem destinado ao trabalho com crianças que apresentavam deficiência mental (intelectual). Para ela, a criança era um ser integral desde o seu nascimento21, e a educação deveria ser mais do que um acúmulo de informações. À escola, caberia a formação integral da criança.



Seu método de trabalho estimulava a senso-percepção, o movimento e o desenvolvimento integral da criança, respeitando suas necessidades e seus interesses e considerando as fases do seu desenvolvimento e sua faixa etária. Pressupunha, para isso, o uso de uma série de recursos materiais ricos, simples e especialmente desenvolvidos para essa estimulação, trabalhando com os sentidos, a percepção, o movimento, a ação e os afetos e partindo do concreto para o abstrato. Além disso, envolvia a preparação de um ambiente que possibilitasse ao aluno conduzir o próprio aprendizado, acompanhado pelo professor, que agiria como facilitador preparado e instrumentalizado para desempenhar sua função junto às crianças22.

Esse método exige, então, espaço amplo e organizado de modo a possibilitar movimentação espontânea e ações psicomotoras; exploração ativa do espaço e dos materiais (principalmente os senso-perceptuais); iniciativa para escolher e começar as atividades de modo autônomo; pesquisa por meio de material acessível, variado e estimulante; fácil alcance dos materiais23 (como, por exemplo, torre rosa, material dourado, peças de encaixe, entre outros), que estariam à disposição em quantidade suficiente para todos; agrupamento livre, permitindo ao aluno escolher como e onde se sentar (no chão, no tapete, na linha, no centro da sala, em cadeiras e mesas) e com quem trabalhar (sozinho ou em grupo), de acordo com seus interesses, afinidades e desejos; além do desenvolvimento de atividades com independência e autonomia.

Para Skliar24, Montessori buscava “o alcance da pessoa do educando, sua autoestima, suas aspirações, sua autoafirmação e sua autoconsciência”, o que seria atingido pelo desenvolvimento de uma prática que possibilitasse vivências e experiências diversas, escolhas, expressão de pensamentos e sentimentos, independência e autonomia; em que o professor, atuando como facilitador, acompanharia o processo e nele interviria, auxiliando ou orientando os alunos quando necessário.

Fortemente influenciada pelas ideias de Séguin, Montessori desenvolveu suas pesquisas num contexto de grandes transformações políticas e sociais e de conquistas científicas que marcaram a ciência e a educação. Revolucionou o trabalho pedagógico desenvolvido com crianças com deficiência mental de tal maneira que suas ideias e seu método foram, e ainda são, usados na educação regular. Ao longo de todo o século XX encontramos propostas educacionais baseadas no método Montessori. Atualmente, há um grande número de escolas cuja prática se baseia nas ideias dessa educadora e que utiliza seus materiais, reunindo-se em associações para compartilhar e divulgar experiências.

Outro nome que se destacou no século XX foi o do psicólogo Édouard Claparède, fundador do Instituto Jean-Jacques Rousseau, instituição que se dedicou ao estudo da psicologia infantil e sua aplicação à educação. Esse instituto foi posteriormente dirigido por Jean Piaget2, seu discípulo.



O pensamento, para Claparède, era uma atividade biológica a serviço do organismo humano, acionado em situações em que este não pode responder por meio de comportamentos reflexos. Segundo Campos25, ele “defendia o estudo dos pro­cessos psicológicos como funções de adaptação do organismo ao ambiente”.

Segundo Meylan26, para Claparède, a criança agiria no meio, mobilizando suas energias, impulsionada por uma necessidade interna a ser satisfeita. “É a necessidade que desencadeia na criança a atividade através da qual se desenvolve física, intelectual, estética ou moralmente, para tornar-se o que é”. O aluno, o professor e a escola seriam elementos ativos, participativos e responsáveis pela aprendizagem. Cabia ao professor organizar as aulas e as atividades de modo a despertar no aluno o interesse e, portanto, a necessidade interna (subjetiva), propiciando conhecimentos que atendessem a ambos27. Ele deveria, também, destinar um espaço privilegiado para a proposição de situações-problema, pois essa forma de atuação levaria à aprendizagem dos conhecimentos apresentados, uma vez que fariam sentido e atenderiam aos interesses e às necessidades despertados. Essas ideias renovadoras eram uma oposição direta ao ensino tradicional, no qual a tônica era o acúmulo de conteúdos instrucionais por sujeitos passivos, meros receptores.

Outra contribuição de Claparède, inovadora para a época, foi usar o jogo e a brincadeira como estratégias para despertar os interesses e as necessidades dos alunos em sala de aula28. Houve, a partir daí, a valorização das atividades lúdicas no trabalho pedagógico, e o uso de brincadeiras e jogos­ como recursos pedagógicos passou a fazer parte de muitas práticas em sala de aula.

Segundo Bossa29, Claparède foi, ainda, responsável, juntamen­te com Neville, pelo primeiro trabalho em parceria de um educador (e professor de Psicologia) e de um médico, mais especificamente um neurologista. Com o intuito de desenvolver uma atividade reeducativa, criaram as classes especiais nas escolas públicas, com o objetivo de dar atendimento pedagógico a crianças com deficiência mental. A abertura dessas classes, na primeira década do século XX, fez surgir a demanda por profissionais que prestassem atendimento médico-pedagógico, mais especificamente consultas, para avaliação e, se fosse o caso, encaminhamento, além da necessidade de professores preparados para atender às necessidades desses alunos.

É interessante mencionar que Claparède defendia, ainda, a criação do que denominou de classes paralelas e de classes móveis nas escolas regulares. As classes paralelas funcionariam dentro das escolas e seriam indicadas tanto para alunos com potencial intelectual mais elevado que a maioria quanto para alunos com dificuldades de aprendizagem – seriam organizadas separadamente, uma para cada tipo de clientela. Para o autor30:



Quando o número dos alunos e o orçamento do Estado o permitem, subdivide-se cada classe em uma classe forte, para os mais inteligentes, e uma classe fraca para os que têm mais dificuldade em segui-la. [...] Estas classes se distinguem, ou pelo fato de o programa ser reduzido numa delas, e de se poder andar mais devagar nesta, ou porque, sendo menor o número de alunos, pode-se cuidar melhor de cada um, ou porque os métodos seguidos são mais intuitivos.

Já as classes móveis possibilitariam o acompanhamento de disciplinas diferentes, em ritmos também diferentes, segundo as aptidões de cada um.31 A escola teria, então, classes especiais, paralelas e móveis para atender às necessidades de todos os alunos, tanto os que apresentavam dificuldades de aprendizagem e exigiam atendimento pedagógico diferenciado como aqueles que não tinham problemas para aprender ou até mesmo se sobressaíam em relação aos demais.

Trazemos agora a contribuição do médico e educador Ovide Decroly, que foi defensor do ensino centrado no aluno e que o preparasse para a vida em sociedade. “Para o pesquisador a apreen­são do mundo, por parte da criança, acontece do todo para as partes, e do caos à ordem”, afirma Elias32.

De acordo com Bossa33, Decroly trabalhou com crianças que apresentavam deficiência mental, estudou a educação infantil, observando e analisando situações de aprendizagem e, com base em seus estudos, criou os centros de interesse, nos quais se organizavam grupos de aprendizado, de trabalho ou oficinas de acordo com a faixa etária dos alunos, considerando dois elementos: a fase do desenvolvimento neurológico infantil e a base biológica (substrato orgânico que a criança traz quando ingressa na escola e que faz parte dela desde o seu nascimento). Considerados em conjunto e inter-relacionados, esses elementos fariam os educandos buscarem o conhecimento com base em suas necessidades e interesses.

Segundo comenta Elias34, nesses centros eram desenvolvidas­ atividades diversas, entre as quais se destacavam os trabalhos manuais, os jogos e as brincadeiras, e os alunos podiam escolher o que aprender e podiam construir o currículo sem a divisão por disciplinas. O objetivo seria desenvolver a capacidade de observação, de asso­ciação e de expressão por meio da linguagem verbal oral, verbal escrita, corporal, simbólica e artística. Para isso, o aluno era esti­mulado a participar ativamente do processo, a se manifestar e a se expressar de formas variadas, usando diferentes linguagens.

Em meados da década de 1920, segundo contam Moysés e ­Collares35, o médico neurologista americano Strauss analisou distúrbios de comportamento e de aprendizagem, chegando à conclusão de que se originavam de uma lesão neurológica que chamou de lesão cerebral mínima. O pesquisador adotou essa denominação porque, segundo ele, a lesão não causava alterações neurológicas graves ou visíveis.

Esses mesmos autores explicam que, anos mais tarde, em ­meados da década de 1960, outros médicos chegaram à conclusão de que as dificuldades de aprendizagem não eram causadas por uma lesão, mas por uma disfunção, isto é, haveria uma alteração da função, contudo, sem lesão. Passou-se a usar, então, o termo disfunção cerebral mínima (DCM), englobando-se nesse­ rótulo diferentes manifestações clínicas, da hiperatividade à dificuldade de aprendizagem, passando pela agressividade e pela deficiência mental, além de outras, sem critérios ou definições que especificassem esses sintomas ou quadros, gerando confusão e controvérsias.

O diagnóstico de DCM era dado quando não se encontrava uma causa determinante, que pudesse ser comprovada, da dificuldade de aprendizagem ou da deficiência mental. Alguns profissionais diziam que o termo não tinha nenhum significa­do objetivo e em nada contribuía para a compreensão das dificuldades de aprendizagem ou da deficiência mental, mas, mesmo assim, era amplamente utilizado. Pesquisadores que trabalhavam com dificuldades de aprendizagem nessa época consideravam que sua principal causa eram essas disfunções, sem desconsiderar totalmente outros fatores orgânicos, ou os fatores escolares, que também passaram a ser objeto de pesquisa.

Uma das consequências da difusão do diagnóstico da DCM foi a ampliação do uso de medicamentos para o tratamento das dificuldades de aprendizagem, da hiperatividade e das disritmias.3 Mas a falta de critérios diagnósticos claros gerava discordâncias entre os profissionais da própria área médica quanto à eficácia desse tipo de tratamento, o que persiste até hoje.



Entre os anos 1940 e 1950, Bossa36 destaca a contribuição dos franceses Janine Mery, psicopedagoga, e Georges Mauco, psicanalista, cujos trabalhos buscavam articular conhecimentos da medicina, da psicologia, da psicanálise e da pedagogia com o objetivo de solucionar problemas de aprendizagem. Mery utilizou o termo pedagogia curativa para caracterizar o trabalho terapêutico com crianças que não aprendiam. Segundo ela, para atender às necessidades dessas crianças, o trabalho terapêutico deveria considerar fatores pedagógicos e psicológicos como intervenientes no processo de aprendizagem.

Compartilhando as ideias de Mery sobre a necessidade de se considerar fatores pedagógicos e psicológicos no processo de aprendizagem, Mauco, em 1946, organizou o primeiro centro de atendimento psicopedagógico. Ele se propunha, segundo Bossa37, “a tratar crianças que apresentavam comportamentos inadequados social­mente, aliando conhecimentos da psicologia, da psicanálise e da pedagogia”.



Mauco estudou os conceitos psicanalíticos e aplicou-os à edu­cação, analisando e interpretando as relações­ do sujeito com as figuras parentais, na família, e com os professores, na escola. Para ele, o sujeito se estruturaria psicologicamente nas relações com os outros – inicialmente, as figuras materna e paterna e, depois, outras pessoas, como outros familiares, amigos, professores etc. Essas relações seriam estruturantes de sujeitos, “desejantes” ou não. Um sujeito desejante seria aquele que busca satisfação nas relações com outros sujeitos e com o conhecimento. Já um sujeito não-desejante seria o que não consegue aprender, por fatores de ordem inconsciente decorrentes de problemas nas suas relações estruturantes.

Em meados dos anos 1950, num contexto pós-guerra em que houve grandes avanços na medicina e na neurologia, além de mudanças sociais e econômicas, foram criados os primeiros centros de reeducação para delinquentes infantis, termo comum­ na época. Nesses centros, buscava-se a recuperação desses­ sujeitos e o resgate de sua possibilidade de aprender, numa concepção reeducativa que tentava solucionar os problemas de aprendizagem, envolvendo também ressocialização. Reeducar pressupunha ensinar novamente conteúdos não aprendidos, recuperar conteúdos em defasagem e levar o sujeito a superar suas dificuldades, principalmente as de aprendizagem.

Além disso, segundo informa Bossa38, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos houve, nesse período, a abertura de centros de atendimento psicopedagógico e de instituições particulares que ofereciam ensino diferenciado, levando em consideração características individuais de um alunado cuja aprendizagem não seguia o ritmo dos demais. É importante ressaltar que esses alunos eram retirados do ensino regular e encaminhados para os centros especializados, cujo objetivo era a reeducação o atendimento terapêutico das dificuldades.

O termo pedagogia curativa, que mencionamos anteriormente,­ passou a ser amplamente usado a partir desse momento, sendo entendido como o atendimento terapêutico de crianças e adolescentes que não se adaptavam à escola. Essa não-adaptação se caracterizava pelo desempenho escolar abaixo do esperado, mesmo de sujeitos considerados inteligentes. A intervenção psicopedagógica era feita individualmente ou em grupos, com o objetivo de favorecer a aquisição de conhecimentos, além do desenvolvimento da personalidade39.

Aos poucos, foi se adotando o termo psicopedagogia em vez de pedagogia curativa. Da mesma forma que a pedagogia curativa, o objetivo da psicopedagogia era ofertar atendimento terapêutico aos alunos que não conseguiam acompanhar os conteúdos escolares e apresentavam desempenho aquém do esperado, além de manifestarem comportamentos inadequados por não conseguirem aprender ou se adaptar à escola. A intervenção também ocorria em forma de atendimento individual ou grupal, procurando levar os sujeitos à superação de suas dificuldades, à aprendizagem e ao desenvolvimento de sua personalidade, com a supressão dos comportamentos inadequados.

Fontes40 diz que foi nesse contexto que o profissional da psicopedagogia começou a se formar e a desenvolver sua prática, ou seja, num contexto marcado pela ampliação das formas de atendimento a indivíduos com dificuldades de aprendizagem e deficiência mental e também pelas inovações pedagógicas, iniciativas educacionais renovadoras e novas propostas educacionais, com programas, escolas, métodos, recursos humanos e materiais diferenciados. Mas, por outro lado, um contexto em que ainda persistiam as propostas tradicionais, em que o avanço do conhecimento em relação às dificuldades de aprendizagem era limitado por discussões e análises superficiais, valorizando-se o discurso médico, impondo o uso de medicamentos por ainda considerar que as dificuldades de aprendizagem eram de origem orgânica ou biológica e, portanto, inerentes ao sujeito que não aprende.



1.5
A psicopedagogia no espaço escolar

Veremos, agora, o surgimento de algumas ideias sobre aprendizagem e desenvolvimento que marcaram a psicopedagogia dos anos 1950 até a atualidade, assim como os desafios que a área enfrenta até hoje, entre eles o fracasso escolar.

Na segunda metade do século XX, a epistemologia genética, teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget e centrada no desenvolvimento natural da criança, influenciou fortemente a conformação da psicopedagogia, bem como da psicologia e da educação.41 Piaget estudou de modo rigorosamente científico o processo de aquisição do conhecimento, afirmando que ele se dá por meio de descobertas da própria criança. Além disso, ele se opôs e teceu críticas ao behaviorismo e ao inatismo, ainda muito presentes nas ideias educacionais e na psicologia da sua época.

As críticas aos inatistas relacionavam-se à excessiva valorização dos fatores genéticos, o que levava a uma prática educacional discriminatória e segregadora, baseada na crença de que o sujeito nascia pronto, com todas as suas características já impressas geneticamente. Quanto ao behaviorismo, as críticas diziam respeito à visão do sujeito como uma tábula rasa, que nada traz ao nascer, cabendo ao ambiente preenchê-lo­ e moldá-lo, pelo condicionamento.

Segundo Piaget, a inteligência tem uma base biológica, mas também depende das ações do sujeito sobre os objetos, numa relação entre estruturas internas e meio externo, num processo de construção. Daí que sua teoria seja conhecida como construtivismo.42 Ele subdividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório formal4.

Ressaltava, ainda, que a educação não se refere à transmissão de conteúdos, mas sim ao favorecimento da atividade mental da criança e ao desenvolvimento de estruturas de pensamento cada vez mais elaboradas. Para pesquisar o desenvolvimento dessas estruturas, ele usou o método clínico.

A influência de Piaget foi marcante para a estruturação do campo teórico e da prática da psicopedagogia. Além de usar a epistemologia genética como fundamentação, no trabalho psicopedagógico aplica-se o mesmo método clínico, além das provas piagetianas (provas do diagnóstico operatório)5.

Cabe ainda mencionar que a concepção interacionista repre­senta, de certa forma, um avanço, pois considera o sujeito em interação com o meio em que está inserido. Nessa interação, ele se constitui sujeito humano, se desenvolve e aprende. Piaget, como representante dessa concepção, vê o homem como um ser biológico universal, um ser que interage com o meio, construindo estruturas de pensamento cada vez mais complexas.

Mas, apesar de ter trazido essas importantes mudanças para as práticas educacionais e para a psicopedagogia, essa concepção apresenta uma visão universal e idealizada da criança, do aluno e da educação. Muitas críticas são feitas a aplicações da epistemologia genética de Piaget por desconsiderarem fatores sociais, econômicos, políticos, históricos e culturais nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. No entanto, há pesquisadores que deram continuidade a esses estudos e têm modernizado conceitos e discutido questões inerentes à atualidade.

Nos anos 1980, as ideias de Vigotski6 começaram a ter grande repercussão mundial entre educadores, psicólogos, pedagogos e outros profissionais, embora alguns já as conhecessem desde os anos 1950. A sua visão sobre aprendizagem e desenvolvimento deu origem ao sociointeracionismo.

Para Vigotski, as relações sociais têm papel determinante nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Ele considera que o indivíduo se forma em contato com o meio social que o rodeia e do qual faz parte (composto de outros sujeitos), numa relação dialética em que ambos se modificam mutuamente. Essa relação se dá por meio dos instrumentos criados pelo próprio homem para transformar a natureza, e mediante a linguagem, produzida culturalmente.

Vigotski acreditava que, ao nascer, o sujeito traz um substrato orgânico, representado por um organismo biológico capaz de ações reflexas ou funções psicológicas elementares. As funções psicológicas superiores (consciência, pensamento, linguagem, raciocínio-lógico e outras que diferenciam o ser humano das demais espécies animais) seriam desenvolvidas com o processo de aprendizagem.



Outro ponto a destacar em seu pensamento é que o aprendizado vem antes do desenvolvimento, sendo, então, necessário trabalhar sobre a zona de desenvolvimento proximal, que representaria a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, isto é, entre o que a criança é capaz de fazer sozinha e aquilo que quase consegue fazer sozinha, precisando ainda da ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente, ou seja, de um mediador43. Oliveira44 menciona que, para Vigotski, a mediação é condição essencial para que a aprendizagem ocorra e, portanto, o professor, ao atuar como mediador de seus alunos, tem papel ativo nesse processo.

A concepção sociointeracionista resgata a natureza social da educação ao conceber o homem como ser social que aprende e se desenvolve por meio das relações e das interações com os outros, pela mediação. Nesse movimento, ele se transforma e transforma o mundo, se apropria de conhecimentos produzidos histórica e culturalmente, se produz sujeito humano e gera conhecimentos7.

A dificuldade de aprendizagem e o fracasso escolar não são determinados apenas por fatores orgânicos, como pensavam alguns pesquisadores inatistas, e também não sofre apenas a determinação do meio, como acreditavam os ambientalistas. Há de se discutir essa questão levando-se em consideração a inter-relação entre o substrato biológico e o meio social, econômico, cultural, político e histórico na constituição do sujeito humano, numa visão sociointeracionista. O aluno é um sujeito ativo inserido num meio também ativo, um meio relacional no qual há outros sujeitos ativos, que se relacionam e se influenciam mutuamente.

A psicopedagogia nasceu, cresceu e se ampliou ao longo do século XX, chegando ao século XXI com uma série de desa­fios a vencer. A dificuldade de aprendizagem e o fracasso escolar continuam sendo problemas não equacionados, que aumentam cada vez mais e assumem novas formas, pois o mundo se transforma, se modifica. O contexto em que tais problemas­ aparecem não é o mesmo, é dialético; outras necessidades surgem, outras questões afligem o homem, outros caminhos precisam ser trilhados.

O tempo presente é marcado por mudanças muito rápidas e pelo surgimento de novas tecnologias, nem sempre acessíveis a todos; pela modificação dos valores e dos costumes; pela velocidade da informação; pelas mudanças na escola e no mercado de trabalho; pela globalização, que diminuiu distâncias; e pelo surgimento da internet, que dá acesso a conhecimentos num apertar de botões. Nada disso, no entanto, promoveu a melhoria das condições de vida da maioria da população mundial. Contradições e mais contradições causam inquietações e, infelizmente, certo conformismo ou “adaptação”.

De acordo com Cordié, citado por Rubinstein45, o fracasso escolar é algo inerente ao nosso tempo, uma vez que a escolaridade se tornou obrigatória na França, por exemplo, apenas no final do século XIX. Para a autora, passou-se da era do proletariado para a do estudante. Na primeira, ser analfabeto não representava um problema, uma vez que quem não tinha instrução ou escolaridade era socialmente reconhecido pela capacidade de desempenhar diferentes ofícios (o de sapateiro e o de ferreiro, por exemplo) e, portanto, tinha seu lugar na sociedade. Na era do estudante, é necessário estudar primeiro para depois exercer uma profissão, e é preciso dominar alguns conhecimentos científicos para ser socialmente reconhecido.

O analfabetismo se tornou um problema maior, hoje, pois a leitura e a escrita devem ser dominadas para se exercer plenamente a cidadania. O fracasso escolar tem por consequência a exclusão social, evidenciando as diferenças sociais entre os sujeitos. O mercado de trabalho absorve apenas os mais capazes e mais bem preparados, excluindo os menos escolarizados e, portanto, despreparados, o que leva a problemas como informalidade, baixa remuneração, exploração de mão-de-obra barata e do trabalho infantil, desemprego e pobreza.

Antes de ingressar nas escolas, as crianças aprendiam em casa os conteúdos ou conhecimentos necessários à vida social. Com o aumento das exigências no mundo do trabalho, conhecimentos como ler e escrever, entre outros, tornaram-se fundamentais, o que fez com que o acesso à educação se ampliasse. No entanto, como a escola, que havia sido organizada pelas elites, desconsiderava os conhecimentos que essas crianças traziam de casa, de sua família, de seu meio sociocultural, muitas delas apresentavam dificuldades de aprendizagem, fracassando na vida escolar.

Uma das razões para esse fracasso é o fato de a escola não valorizar as características e o estilo de vida das camadas populares. Acredita que são elementos de uma cultura pobre, ou de falta de cultura, e entende como cultura a das classes dominantes. Diante disso, considera que deve propiciar aos indivíduos das camadas menos favorecidas o acesso à cultura letrada, ao conhecimento. As dificuldades que eles apresentam são vistas como produto da situação de carência em que vivem, e não de condicionantes socioeconômicos e políticos. O trabalho pedagógico é desenvolvido de modo seletivo, discriminatório e excludente: não se valorizam os esforços e as possibilidades de aprendizagem desses indivíduos, nem sua linguagem, seus conhecimentos, seus saberes, suas experiências. Não se percebem suas habilidades e enfatizam-se suas dificuldades; sua autoestima é rebaixada e o fracasso escolar é uma questão de tempo.

Para Oliveira46, ao psicopedagogo do século XXI cabe posi­cionar-se diante dessa realidade, observando e analisando como se dão as aprendizagens, como e para onde caminha o processo de ensino-aprendizagem e que dificuldades surgem ao longo dele, considerando-se o contexto atual, no qual a aprendizagem é também virtual e rápida, exigindo flexibilidade e atenção; há dificuldades de aprendizagem; se fracassa na escola pública, na particular, na universidade, na vida; formação e qualificação não garantem empregos; se discutem as múltiplas inteligências, a violência, a fome, a miséria, o desemprego; se fala em inteligência emocional, plasticidade cerebral e determinantes sociais, mas no qual também se tem, por vezes, a impressão de que, em termos humanos, não se avançou um passo sequer.



1.6
A psicopedagogia na Argentina

Ao abordar a história da psicopedagogia, é fundamental mencionar seu desenvolvimento na Argentina, onde se criaram teoria e prática fundamentadas e inovadoras e a disciplina se consoli­dou de tal forma que influenciou estudiosos de outros países.

Apresentaremos essa história com base em Bossa, Sampaio e Fontes, ressaltando os pontos indicados por elas como impor­tantes marcos para o desenvolvimento e para a consolidação da psicopedagogia nesse país.

Segundo o que Bossa47 destaca na análise de Fernández8, o que levou a psicopedagogia a se desenvolver muito mais rapi­damente na Argentina foi o fato de os psicólogos não poderem, no começo do século XX, atuar clinicamente no país, situação que os levou a procurar as escolas.

Conforme nos diz Maluf48, já nos anos 1940, por influência de Aberastury, professora e médica pediatra com formação psicanalítica, a psicopedagogia foi ofertada como disciplina do curso de Psicologia de uma universidade em Buenos Aires.

Em 1956, sob forte influência de educadores e psicopedagogos franceses, alguns deles atuando na Argentina, a psicopedagogia tornou-se curso de graduação com três anos de duração, ofertado na cidade de Buenos Aires. Esse curso, que exigia como pré-requisito a formação docente na escola normal, enfocava a reeducação, estudando os processos de desenvolvimento, maturação e aprendizagem.

A partir de 1963, afirma Bossa49, a psicopedagogia sofreu, no mundo todo, forte influência da psicologia experimental, caracterizada pela medição das funções cognitivas e afetivas por meio de testes. Para garantir aos alunos em formação o conhecimento dessa técnica e a instrumentalização adequada ao exercício da profissão, o curso de graduação em Psicopedagogia passou, já no final da década de 1960, a ter quatro anos de duração.

Como já vimos, a formação docente na escola normal era um pré-requisito para o curso de graduação em Psicopedagogia nesse país. No entanto, com a extinção dessas escolas, em 1969, o público que procurava esse curso modificou-se significativamente, indicando a necessidade de reestruturação curricular, realizada em 1971.

Como passou a receber alunos com formações variadas, e não­ mais apenas os que tinham formação docente e, portanto, conhecimentos básicos sobre educação e pedagogia, fundamentais para o acompanhamento do curso, a graduação em Psicopedagogia passou, a partir de 1978, a ter cinco anos de duração, com o propósito de se adaptar a esse novo público.

Ainda nos anos 1970, foram criados centros de saúde mental em Buenos Aires, onde psicopedagogos realizavam diagnósticos e tratamentos com enfoque basicamente reeducativo. Algumas questões relacionadas às limitações desse enfoque – os sujeitos atendidos voltavam com novos sintomas, ligados a transtornos de personalidade – promoveram, na análise de Bossa50, mudanças no enfoque psicopedagógico no país.

Aliando educação e saúde, os profissionais argentinos passaram a desenvolver um trabalho de caráter clínico, e não mais reeducativo. O que possibilitou o desenvolvimento de “um olhar e de uma escuta clínica”51 foi a visão da dificuldade de aprendizagem como sintoma de conflitos internos, exigindo uma análise psicanalítica.



Até hoje, os psicopedagogos argentinos aliam as áreas de saúde e educação. Na área educacional, sua atuação é preventiva e tem como objetivo diminuir o fracasso escolar. Para isso, desenvolvem atividades de assessoria a pais, professores e diretores, de orientação vocacional e outras que se fizerem necessárias no espaço escolar. Na área da saúde, sua atuação abrange, segundo Bossa52, atividades de avaliação e intervenção psicopeda­gógicas, realizadas em consultórios ou em clínicas e hospitais.

síntese

Vimos, neste capítulo, que a psicopedagogia teve sua origem marcada pelas intensas transformações sociais, políticas e históricas ocorridas na Europa no século XIX e que ela surgiu de uma necessidade: tratar as dificuldades de aprendizagem e resolver questões referentes ao fracasso escolar.



Analisamos, também, o trabalho de vários pesquisadores que se debruçaram sobre a questão do desenvolvimento e da aprendizagem e, de certa forma, embasaram e moldaram a psicopedagogia ao longo do tempo. Em resumo, vimos que se partiu de uma ideia, corroborada pelo discurso médico, de que as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar têm sua origem em fatores orgânicos.

Mais tarde, o meio também passou a ser considerado como elemento importante na compreen­são das dificuldades de aprendizagem, sem se analisar, no entanto, esse meio em seus aspectos social, econômico, político, histórico e cultural. Isso só começou a ocorrer mais tarde, na segunda metade do século XX e começo do século XXI, com a disseminação das ideias de Vigotski. Passou-se a entender, então, que as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar são a síntese de múltiplos fatores e que para compreendê-las e superá-las é preciso considerar as determinantes sociais.

Concluímos o capítulo com a apresentação das principais ideias de Vigotski e Jean Piaget e com uma análise sobre a psicopedagogia na escola. Vimos as graves consequências do fracasso escolar na atua­lidade, a chamada era do conhecimento, e a contribuição da escola para que esse fracasso se torne inevitável para alguns alunos. Por último, discorremos brevemente sobre a psicopedagogia na Argentina, país em que essa área teve grande desenvolvimento.

Indicações culturais

Livro

Ariès, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Ltc, 1981.

Obra de referência sobre a história da criança e da família, fundamental para o educador compreender como a concepção sobre a “criança” e a “família” modificou-se historicamente em função de questões sociais, econômicas, políticas e culturais.

Filmes


Nenhum a menos. Direção: Zhang Yimou. Produção: Columbia Pictures Film Production Asia. China: Beijing New Picture Distribution Company, 1999. 106 min.

Filme que demonstra a luta de uma menina, que substitui um professor que precisa se ausentar da escola, para não perder nenhum dos alunos, recomendação que recebeu do professor para garantir sua remuneração quando de sua volta. Mostra a escola, os alunos, os conflitos e o processo de ensino-aprendizagem de uma comunidade pobre na China. Possibilita uma reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem, o fracasso e a evasão escolar, bem como sobre as condições físicas, os recursos materiais e humanos necessários a esse processo.
O menino selvagem. Direção: François Truffaut. França: Les Films du Carosse, 1969. 84 min.



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