Psicopedagogia clínica: caminhos teóricos e práticos makeliny Oliveira Gomes Nogueira, Daniela Leal



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Jorge Visca (2008, p. 7)

Neste capítulo, estudaremos o uso das provas do diagnóstico ­operatório piagetiano e das provas projetivas, apontadas no capítulo anterior, com duração média de quatro sessões (da terceira à sexta), podendo esse número variar em cada caso específico de avaliação psicopedagógica clínica. O destaque de um capítulo exclusivo para o estudo dessas provas se dá pela necessidade de um aprofundamento teórico-prático da condução e análise de cada uma delas.

A seguir apresentaremos as provas operatórias piagetianas e as provas projetivas sugeridas por Visca para o auxílio da avaliação clínica, passo a passo, seguindo um pequeno roteiro que inclui os materiais a serem utilizados, o objetivo, o desenvolvimento e os procedimentos avaliativos para cada uma delas.

4.1
Provas do diagnóstico operatório: analisando os indicadores dos estágios cognitivos piagetianos



Como estudamos no segundo capítulo desta obra, as estruturas cogni­tivas evoluem à medida que a criança cresce, permitindo novas aprendizagens e possibilitando a ela adquirir os conteúdos formais ensinados em sala de aula. Segundo Weiss (2004, p. 105), “Dentro de uma visão piagetiana, o conhecimento se constrói pela interação entre o sujeito e o meio, de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele não pode aprender algo que esteja acima de seu nível de
com­petência cognitiva, ou seja, seu nível de estrutura cognoscitiva”.

Visca (1987, p. 58) aponta que “ninguém pode aprender além do que sua estrutura cogniscitiva permite”. Por isso, no manejo das provas operatórias que apresentaremos a seguir é fundamental ao psicopedagogo articular a aplicação e a análise dessas provas aos estágios do desenvolvimento propostos por Piaget e sintetizados no segundo capítulo desta obra.

Contudo, Weiss (2004, p. 106) alerta para o seguinte fato

As observações sobre o funcionamento cognitivo [...] não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as distorções no percurso; nas diferentes sessões de caráter lúdico e na avaliação dos testes, analisam-se aspectos de caráter cognitivo [...].

A seguir, apresentamos uma síntese do diagnóstico das principais provas operatórias piagetianas apresentadas por Visca (2008) em sua obra O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica.

Provas operatórias

As provas operatórias são divididas em: provas de classificação, provas de conservação, provas de seriação e provas para o pensamento formal.

Provas de classificação

a) Prova de mudança de critério (dicotomia)

Material: Figuras geométricas de cartolina ou EVA coloridas: 5 círculos pequenos vermelhos, 5 círculos pequenos amarelos, 5 círculos grandes vermelhos, 5 círculos grandes amarelos, 5 quadrados pequenos vermelhos, 5 quadrados pequenos amarelos, 5 quadrados grandes vermelhos, 5 quadrados grandes amarelos.

Figura 1 – Materiais para a prova de mudança de critério (dicotomia)



Objetivo: Avaliar a capacidade de classificar objetos.

Desenvolvimento: O psicopedagogo deve proceder da seguinte forma:

1. Pedido de identificação: O psicopedagogo deve colocar as figuras sobre a mesa e pedir que a criança fale sobre o que está vendo.

2. Classificação espontânea: Deve perguntar à criança: “Você poderia juntar as figuras que combinam?”; “E as que são iguais?”. Em seguida, questiona: “Por que você colocou essas figuras juntas?”.

3. Dicotomia: O psicopedagogo pede à criança: “Agora gostaria que você separasse esse material por cores e tamanhos, fazendo apenas dois grupos.” Em seguida, pergunta: “Por que você colocou essas figuras juntas?”.

4. Primeira mudança de critério: O psicopedagogo pergunta à criança: “Você poderia separar novamente essas figuras em dois grupos diferentes?”. Se a criança repetir o que fez no pedido anterior, deve pedir a ela que tente separar o material de um jeito diferente. Em seguida, questiona: “Por que você colocou essas figuras juntas?”.

5. Segunda mudança de critério: pergunta: “Você poderia separar novamente essas figuras em dois grupos diferentes dos outros que você fez anteriormente?”. Se a criança repetir o que fez no pedido anterior, o avaliador deve pedir a ela que tente separar o material de um jeito diferente. Em seguida, o psicopedagogo questiona: “Por que você colocou essas figuras juntas?”.

Figura 2 – Apresentação do material e possíveis critérios de classificação

Procedimentos avaliativos:

• Resposta de nível 1: Pensamento intuitivo global (4/5 anos) – Nesse nível, as crianças organizam as figuras em forma de trenzinhos, casinhas, bonecos etc. Além disso, podem juntar as figuras que têm alguma semelhança, porém mudam sempre de critério e acabam por não utilizar todas as figuras.

• Resposta de nível 2: Pensamento intuitivo articulado (5/6 anos) – Nesse nível, as crianças conseguem formar pequenos conjuntos não figurais, de acordo com diferentes critérios (forma, tamanho ou cor), porém são grupos sem nenhuma ligação entre si.

• Resposta de nível 3: Dicotomia − As condutas da criança de nível 3 são próprias de um pensamento operatório, reali­zando as dicotomias sucessivas, seguindo os critérios de forma, tamanho e cor.

b) Prova de quantificação da inclusão de classes

Material: Um ramo com 10 margaridas e 3 rosas.

Figura 3 – Disposição das flores no ramo para a prova de quantificação da inclusão de classes



Objetivo: Avaliar a capacidade de quantificar a inclusão de classes.

Desenvolvimento: O psicopedagogo verifica se a criança sabe o nome das flores e se conhece o nome genérico flores. Investiga ainda se a criança conhece outros tipos de flores e, em seguida, iniciam-se as perguntas da prova:

1. “Neste ramo há mais margaridas ou mais flores?”. Em seguida, o psicopedagogo questiona: “Como você sabe?”; “Como pode me explicar?”.

2. “Conheço 2 crianças que querem fazer ramos. Uma delas quer fazer um ramo com as margaridas e a outra com as flores. Qual ramo será maior?”.

3. “Se dou as margaridas para você, o que sobra no ramo?”; “Se dou as flores a você, o que sobra no ramo?”.

4. “Vou fazer um ramo com todas as margaridas e você vai fazer um ramo com todas as flores. Quem terá o ramo maior? Como você sabe?”.

Procedimentos avaliativos:

• Resposta de nível 1: Ausência de quantificação inclusiva (geralmente até os 5/6 anos) − A criança faz sistematicamente a comparação das duas subclasses, porém responde que há mais margaridas do que flores. Além disso, costuma errar sobre a subtração de subclasses.

• Resposta de nível 2: Condutas intermediárias (geralmente desde os 5/6 anos até os 7/8 anos) − A criança tem dúvidas em relação à pergunta: “Há mais margaridas ou mais flores?”. Contudo, as perguntas de subtração (item 3) são respondidas corretamente.

• Resposta de nível 3: Condutas de quantificação inclusiva (a partir de 7/8 anos) − As crianças nesse nível dão respostas certas desde a primeira vez.

c) Prova de interseção de classes

Material: Uma folha de cartolina (1/4 da folha) sobre a qual estão desenhados 2 círculos. Um contornado de preto e outro de amarelo que se entrecruzam, delimitando três partes das quais uma é comum aos dois círculos; 5 círculos vermelhos pequenos de 2,5 cm de diâmetro e 5 com a mesma medida em azul; 5 quadrados pequenos com 2,5 cm de lado em vermelho (fichas).

Figura 4 – Materiais para a prova de interseção de classes



Objetivo: Avaliar a capacidade de estabelecer que um conjunto de elementos possua, simultaneamente, atributos dos outros dois.

Desenvolvimento: O psicopedagogo coloca os círculos azuis e os quadrados vermelhos na parte exterior e os círculos vermelhos na interseção. Em seguida realiza as seguintes perguntas:

Figura 5 – Disposição dos materiais no desenvolvimento da prova de interseção de classes

1. “Por que você acha que coloquei as figuras redondas vermelhas no meio (os círculos vermelhos da interseção)?”.

2. “Há mais fichas azuis ou mais fichas vermelhas?”.

3. “Há mais fichas quadradas ou redondas?”.

4. “Há a mesma quantidade, há mais ou há menos fichas redondas do que fichas vermelhas (pergunta de interseção)?”.

5. “Há a mesma quantidade, há mais ou há menos fichas quadradas do que fichas vermelhas (pergunta de inclusão)?”.

6. Após cada resposta da criança, o psicopedagogo pergunta: “Como você sabe?”; “Você pode me mostrar?”.



7. Caso a criança não responda às questões principais, são realizadas perguntas suplementares: “O que é que tem no círculo preto?”; “Você pode me mostrar?”; “E no amarelo?” etc.

Procedimentos avaliativos:

• Resposta de nível 1: Resposta a classes não relacionadas (geralmente a partir de 4/5 anos) − A criança responde unicamente às questões vinculadas às classes não relacionadas: “Há mais fichas azuis ou mais fichas vermelhas?”; “Há mais fichas quadradas ou há mais redondas?”.

• Assim mesmo, até os 6 anos, as respostas às questões suplementares apresentam erros ao se questionar: “O que é que tem no círculo preto?”. A resposta pode ser a seguinte: “Os quadrados vermelhos”, sem levar em conta o conteúdo da interseção.

• Resposta de nível 2: Resposta às questões suplementares (geralmente a partir dos 6 anos) − A criança responde adequadamente às perguntas suplementares: “O que é que tem no círculo preto?”; “O que há no círculo amarelo?”.

• Resposta de nível 3: Êxito na interseção e quantificação (geralmente desde os 7/8 anos) − A criança responde adequadamente às perguntas suplementares e às de interseção e quantificação.

Provas de conservação



a) Prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de
elementos

Material: Esse exercício conta com 20 fichas do mesmo formato e tamanho, sendo 10 de cada cor (vermelho e azul) em papelão, cartolina ou EVA.

Objetivo: Avaliar a noção de números.

Desenvolvimento: O desenvolvimento será dividido em duas situações.

Figura 6 – Materiais para a prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos



Primeira situação

1. O psicopedagogo pede à criança que escolha uma das cores.

2. Em seguida, coloca à frente 6 ou 7 fichas da cor que sobrou e pede que a criança faça o mesmo com as suas fichas, ou seja, pede à criança para colocar o mesmo número de fichas ou a mesma quantidade.

Figura 7 – Aplicação da prova de conservação de elementos – situação 1

3. O psicopedagogo registra o que foi feito pela criança e, caso ela não tenha conseguido realizar o que foi pedido, o psicopedagogo deve organizar as fichas, para garantir a equivalência inicial dos dois conjuntos.

Segunda situação

1. O psicopedagogo deve afastar ou aproximar as suas fichas umas das outras em forma de fila e pedir que a criança obser­ve e diga se o número de fichas continua o mesmo, se aumentou ou se diminuiu. Caso a criança diga que o número de fichas variou, questiona: “Onde há mais/menos fichas?”; “Como você sabe?”.

Figura 8 – Aplicação da prova de conservação de elementos – situação 2

2. O psicopedagogo registra as explicações e justificativas da criança.

3. Contra argumentação: Se a resposta da criança for de conservação, o psicopedagogo deve afirmar o contrário da resposta dada inicialmente. Caso a resposta seja de não conservação, lembra a criança sobre a situação inicial.

4. Em seguida, o psicopedagogo esconde suas fichas e pergunta à criança quantas fichas ele tem escondidas em sua mão.



Procedimentos avaliativos:

• Condutas não conservativas: Intuitivo global − nível 1 (até ± 4/5 anos) − Nas duas situações do desenvolvimento da prova, a criança pode fazer uma contagem, ou seja, uma correspondência ficha a ficha, porém não pode levar em conta o número de fichas apresentadas.

• Condutas intermediárias: nível 2 − Nas duas situações do desenvolvimento da prova, a criança faz a correspondência ficha a ficha, porém, não mantém a conservação, ou seja, quando se junta ou se separa as fichas, a criança deixa de reconhecer a equivalência. Porém, ao contrário da conduta anterior, a questão da quantidade é resolvida corretamente.

• Condutas conservativas: nível 3 (aproximadamente 5 anos) −
Ao alcançar essa conduta, a criança consegue não somente uma correspondência precisa, como também mantém uma equivalência durável (igual número de fichas), ­justificando-se por identidade (“Você não retirou nem colocou fichas, somente as juntou/separou.”) e/ou reversibilidade (“A ‘fila’ está mais comprida/curta, mas se você juntar/separar as fichas de novo vai ficar como antes.”) e/ou compensação (“‘Esta’ está mais comprida porque tem mais espaço entre as fichas.”).

b) Prova de conservação das quantidades de líquido


(transvasamento)

Material: São necessários 2 vasos (copos) idênticos (A1 e A2), 1 vaso (copo) mais fino e mais alto (E), 1 vaso (copo) mais largo e mais baixo (L), 4 vasos (copinhos) pequenos e idênticos (P1, P2, P3 e P4) e 1 jarra com água colorida.

Figura 9 – Materiais para a prova de conservação das quantidades de líquido



Objetivo: Avaliar a conservação de quantidades contínuas com líquidos.

Desenvolvimento: A prova ocorrerá da seguinte forma:

1. Apresentação e reconhecimento do material.

2. O psicopedagogo deve constatar com a criança que há dois copos iguais (A1 e A2). Em seguida, deve colocar a água colorida em A1 e pedir à criança que coloque a mesma quantidade em A2, nem mais nem menos água.

Figura 10 – Disposição inicial para a prova de conservação das quantidades de líquido

3. Após a criança colocar o líquido, questiona: “Se eu beber todo o líquido do meu copo e você todo o líquido do seu, será que vamos beber a mesma quantidade, mais ou menos?”.

4. O psicopedagogo vira o líquido de A1 em um recipiente E (fino e alto). “E agora, será que há a mesma quantidade, mais ou menos?”. Pede que a criança explique sua resposta: “Como você sabe?”.

Figura 11 – Primeira transformação da prova das quantidades de líquido

5. Qualquer que seja a resposta da criança, o psicopedagogo deve contra-argumentar, tomando o ponto de vista oposto ao dela. Por exemplo: se a criança dá uma resposta não conservadora, dizendo “Este é mais fino”, o psicopedagogo diz: “Mas este é mais alto também”, ou pode recordar a igualdade inicial dos dois copinhos idênticos.

6. Ao contrário, se a criança dá uma resposta conservadora, o psicopedagogo contra-argumenta, dizendo, por exemplo: “Mas este líquido está mais alto”.

7. Em seguida, o psicopedagogo questiona: “Se eu retornar o líquido de E para A1, terá mais, menos ou a mesma quantidade de A2?”. Caso a criança não acerte, realiza o retorno empírico, igualando A1 a A2.

8. O psicopedagogo transfere então o líquido de A1 para L (mais largo e baixo) e segue os mesmos passos que realizou nos itens 5, 6 e 7, em relação à contra-argumentação e ao retorno empírico.

Figura 12 – Segunda transformação da prova das quantidades de líquido

9. Por último, transfere o líquido de A1 para P1, P2, P3 e P4 e procede seguindo os mesmos passos que realizou nos itens 5, 6 e 7 em relação à contra-argumentação e ao retorno empírico.

Figura 13 – Terceira transformação da prova das quantidades de líquido

Procedimentos avaliativos:

• Condutas não conservativas (geralmente até os 5/6 anos):
A criança considera que os líquidos transferidos são quantidades maiores ou menores, mas são iguais ao do copo-teste e as contra-argumentações não modificam sua opinião ou lhe fazem concluir que a quantidade maior ou menor é a outra.

• Conduta intermediária (geralmente entre 5/6 a 7 anos):


A criança oscila entre a conservação e a não conservação − a) em uma mesma transferência ou b) em diversas transferências ou, ainda, c) diante de contra-argumentações. Apesar das explicações serem pouco claras e incompletas, elas podem resolver a situação de retorno empírico.

• Condutas conservativas (geralmente a partir dos 7 anos): A criança considera as quantidades de líquido iguais para todas as transferências. Além disso, é capaz de dar uma ou mais justificativas, usando argumentos de identidade,


reversibilidade e compensação.

c) Prova de conservação da quantidade de matéria

Material: É necessária 1 caixa de massa de modelar com várias cores.

Objetivo: Avaliar a noção de conservação de quantidades contínuas com massa.

Desenvolvimento: O psicopedagogo conduzirá a prova da seguinte forma:

1. Pede à criança para que esta faça duas bolas que tenham a mesma quantidade de massa. Em seguida, pergunta à criança se as duas bolas têm a mesma quantidade de massa.

Figura 14 – Disposição inicial do material para a prova de conservação da quantidade de matéria

2. O psicopedagogo pede à criança que escolha uma das cores para ele. Em seguida, ele transforma a outra bola em uma salsicha. Após a transformação, questiona: “Será que agora há a mesma quantidade de massa na bola e na salsicha, ou será que há mais na bola ou mais na salsicha?”.

Figura 15 – Primeira transformação para a prova de conservação da


quantidade de matéria

3. Qualquer que seja a resposta da criança, o psicopedagogo pede uma justificativa, o “porquê”.

4. Qualquer que seja a justificativa (conservadora ou não conservadora), o psicopedagogo contra-argumenta, tomando o ponto de vista oposto ou não considerado pela criança. Se a resposta for conservadora, questiona: “A salsicha é mais comprida que a bola? Será que esta tem mais massa?”. Para a não conservadora, faz a seguinte pergunta: “Você se lembra de que anteriormente as duas bolas tinham a mesma quantidade de massa? O que você acha agora?”.

5. O psicopedagogo questiona: “Se eu pegar a salsicha e transformá-la novamente em bola, será que esta vai ter a mesma quantidade de massa ou não?”. Caso a criança não dê a resposta correta, iguala novamente as massas antes de se dar continuidade à prova.

6. Em seguida, transforma a massa (da salsicha) em uma panqueca (minipizza) e procede como na transformação anterior, fazendo a contra-argumentação, terminando sempre com o retorno empírico.

Figura 16 – Segunda transformação para a prova de conservação da


quantidade de matéria

7. Em seguida, o psicopedagogo realiza uma terceira transformação, fragmentando a massa da pizza em pelo menos quatro bolinhas de igual quantidade e procede como nas transformações anteriores.

Figura 17 – Terceira transformação para a prova de conservação da
quantidade de matéria

Procedimentos avaliativos:

• Condutas não conservativas (geralmente até os 5/6 anos): Nível 1 − Diante de cada transformação, a criança considera que uma das quantidades é maior e que a outra é menor. Contudo, o problema de retorno empírico pode ser resolvido corretamente ou não.

• Conduta intermediária (geralmente entre 5/6 e 7 anos):
Nível 2 − A criança oscila entre a conservação e a não conservação: a) em uma mesma transformação, b) em diversas transformações, c) em virtude das contra-argumentações.

• Conduta conservativa (geralmente a partir dos 7 anos):


Nível 3 − A criança considera, em todas as transformações,
as quantidades sempre iguais. Além disso, a criança é capaz de justificar-se, usando argumentos de identidade, compensação
e reversibilidade.

d) Prova de conservação de peso



Material: São necessárias duas bolas de massa de modelar de cores diferentes e uma balança.

Figura 18 – Disposição inicial para a prova de conservação de peso



Objetivo: Avaliar a noção de conservação de peso.

Desenvolvimento: O psicopedagogo pede à criança que faça duas bolas com a mesma quantidade de peso. Em seguida, verifica se a criança conhece a forma de pesar, pedindo a ela que verifique se as bolas de massa possuem a mesma quantidade de peso, utilizando a balança (se a criança não sabe como pesar, pode explicar a ela como funciona a balança).
A partir daí, iniciam-se as transformações:

1. O psicopedagogo pede à criança que escolha uma das cores para ele. Em seguida, transforma a outra bola em uma salsicha. Após a transformação, questiona: “Agora, como está o peso da salsicha: igual ao da bola, mais ou menos pesado que a da bola?”.

Figura 19 – Primeira transformação para a prova de conservação de peso

2. Qualquer que seja a resposta da criança, ele pede uma justificativa.

3. Qualquer que seja a justificativa (conservadora ou não conservadora), o psicopedagogo contra-argumenta, tomando o ponto de vista oposto ou não considerado pela criança. Se a resposta for conservadora, questiona: “A salsicha é mais comprida que a bola”; “Será que aquela pesa mais?”. Para a não conservadora: “Você se lembra de que anteriormente as duas bolas tinham a mesma quantidade de peso? O que você acha agora?”.

4. O psicopedagogo continua: “Se eu pegar a salsicha e transformá-la novamente em bola (retorno empírico), ela terá a mesma quantidade de massa ou não?”. Caso a criança não dê a resposta correta, iguala e pesa novamente as massas antes de se dar continuidade à prova.

Figura 20 – Segunda transformação para a prova de conservação de peso

5. Em seguida, transforma a massa (da salsicha) em uma panqueca (minipizza) e procede como na transformação anterior, fazendo a contra-argumentação, terminando sempre com o retorno empírico.

6. Em seguida, o psicopedagogo realiza uma terceira transformação, fragmentando a massa da pizza em pelo menos quatro bolinhas de igual quantidade e procede como nas transformações anteriores.

Figura 21 – Terceira transformação para a prova de conservação de peso



Procedimentos avaliativos:

• Condutas não conservativas (geralmente até 6/7 anos): Nível 1 − Diante de cada transformação, a criança considera que um dos pesos é maior que o outro. Contudo, o problema de retorno empírico pode ser resolvido corretamente ou não.

• Conduta intermediária (entre 8/9 anos): Nível 2 − A criança oscila entre a conservação e a não conservação: a) em uma mesma transformação, b) em diversas transformações, c) em virtude das contra-argumentações.

• Conduta conservativa (geralmente a partir dos 8/9 anos): Nível 3 − A criança considera, em todas as transformações, os pesos sempre iguais. Além disso, a criança é capaz de justificar-se, apesar das contra-argumentações, usando argumentos de identidade, compensação e reversibilidade.

e) Prova de conservação de volume



Material: São necessários 2 vasos (copos) idênticos e transparentes (os 2 frascos usados na prova de conservação de líquidos –
A1 e A2), 2 massas de modelar idênticas em formato e de cores diferentes, 1 garrafa com água.

Figura 22 – Materiais para a prova de conservação de volume



Objetivo: Avaliar a noção de conservação de volume.

Desenvolvimento: A prova ocorrerá da seguinte forma:

1. O psicopedagogo deve colocar água nos dois copos (a mesma quantidade) ou pedir que a criança a coloque, constatando com a criança que há o mesmo nível de água nos dois recipientes (A1 e A2). Em seguida, pede à criança que esta faça duas bolas idênticas com a massa de modelar e que ela escolha uma das cores para si.

2. Após colocar o líquido, o psicopedagogo questiona: “Se eu colocar a minha bola dentro do copo, a água irá subir, abaixar ou ficar do mesmo jeito que está?”

3. Se a criança disser que o nível da água vai baixar ou ficar igual, ele introduz a bola no copo e compara com o nível de água do outro copo (sem bola).

Figura 23 – Primeira transformação para a prova de conservação de volume

4. Em seguida, o psicopedagogo realiza a transformação da bola que está fora do copo em salsicha, depois em minipizza e, em seguida, há uma terceira modificação, na qual a ­massa é fragmentada em pelo menos 4 bolinhas de igual quantidade de massa. Faz a mesma pergunta sobre a imersão e o nível do líquido e procede como nas transformações das provas anteriores, pedindo sempre que a criança explique sua resposta: “Como você sabe?”.

Figura 24 – Segunda, terceira e quarta transformações para a prova de


conservação de volume

5. Quaisquer que sejam as respostas da criança, o ­psicopedagogo deve contra-argumentar, tomando o ponto de vista oposto ao dela e realizando o retorno empírico.



Procedimentos avaliativos:

• Condutas não conservativas (geralmente até os 8/9 anos aproximadamente): A criança considera que a modificação das formas faz com que o líquido suba mais ou suba menos porque ocupa mais lugar ou porque ocupa menos lugar.


As contra-argumentações não modificam sua opinião ou a modificam radicalmente.

• Conduta intermediária (geralmente depois dos 9 anos aproximadamente): A criança oscila entre a conservação e a não conservação de três formas distintas: ora a água sobe igualmente, ora sobe mais, ora menos. As explicações são pouco claras e incompletas.



• Condutas conservativas (geralmente a partir dos 11/12 anos):
A criança reconhece que a modificação da forma é neutra em relação ao espaço ocupado pelo líquido e mantém essa opinião apesar das contra-argumentações. Além disso, é capaz de justificar suas respostas, usando argumentos de identidade, reversibilidade e compensação.

f) Prova de conservação de comprimento



Material: É necessária 1 corrente de 10 cm e 1 de 15 cm.

Figura 25 – Disposição inicial para a prova de conservação de comprimento



Objetivo: Avaliar a noção de conservação de comprimento.

Desenvolvimento: O psicopedagogo mostra as correntes à criança, estendendo-as sobre a mesa, uma ao lado da outra, levando a criança a reconhecer que uma delas é maior que a outra. Após o reconhecimento, sugere que cada uma delas represente um caminho e iniciam-se as transformações:

1. O psicopedagogo ondula a corrente maior, fazendo seus extremos coincidirem com os da corrente menor e questiona: “E agora, há a mesma quantidade para caminhar nas duas ou não?”.

Figura 26 – Primeira transfomação para a prova de conservação de
comprimento

2. Em seguida, o psicopedagogo procede como nas provas anteriores, em relação à contra-argumentação, terminando sempre com o retorno empírico.

3. Na segunda transformação, ondula a corren­te maior, fazendo com que fique com uma das extremidades aparentemente mais curta que a menor.

Figura 27 – Segunda transfomação para a prova de conservação de


comprimento

4. Em seguida, o psicopedagogo procede como nas provas anteriores, em relação à contra-argumentação e ao retorno empírico, agindo de acordo com as respostas da criança.



Procedimentos avaliativos:

• Condutas não conservativas (geralmente até 6/7 anos):


Nível 1 − Não há conservação de comprimento em nenhuma das transformações. Na primeira transformação, as corren­tes são julgadas como tendo o mesmo comprimento e na segunda transformação a corrente com curvas é considerada como sendo menor.

• Condutas intermediárias (geralmente entre 6/7 anos e antes dos 8 anos): Nível 2 − Geralmente o julgamento da criança é correto em uma transformação e incorreto na outra. Em um segundo nível de julgamentos de conservação, na segunda transformação, as respostas são instáveis, como também as explicações e as justificativas da criança.

• Condutas conservadoras (geralmente desde os 8 anos): Nível 3 − Conserva-se o comprimento em todas as situações e as explicações e justificativas da criança são pertinentes, utilizando argumentos de identidade, reversibilidade e compensação.

Provas de seriação



a) Prova de seriação de palitos

Material: Uma série de 10 bastões/palitos graduados em tamanho (podem ser também lápis grafite – da mesma cor − apontados) de 10 a 16 cm, com a diferença de um para o outro de 0,6 cm.

Figura 28 – Materiais para a prova de seriação de palitos



Objetivo: Avaliar a capacidade de seriação.

Desenvolvimento: O psicopedagogo entrega à criança os 10 palitos para que esta conheça o material. Em seguida, inicia-se a prova:

1. Pede à criança que faça uma pequena escada, organizando os palitos do menor para o maior. Caso a criança não consiga. O psicopedagogo pode iniciar a organização dos palitos para que ela continue a atividade. Caso a criança erre, pode pedir para que ela tente novamente, desarrumando o que foi feito e entregando à criança os palitos juntos e desordenados. É importante tomar nota do processo de realização.

2. No momento em que a criança acerta a seriação dos 10 palitos, o psicopedagogo pede para que ela feche os olhos; em seguida, retira um palito da escada pedindo para que a criança abra os olhos e descubra de onde ele retirou o palito.

Figura 29 – Primeira transformação na prova de seriação de palitos



3. No momento em que a criança consegue descobrir de onde o palito foi retirado, o psicopedagogo coloca um anteparo (pedaço de papelão) e explica à criança que vai montar a escada atrás da tampa com a ajuda da criança. Em seguida, pede para a criança: “Vá me dando os palitos, um a um, do maior para o menor, para que eu possa montar a escada atrás da tampa, mas você não pode ordená-los antes de me entregar”.

Figura 30 – Segunda transformação na prova de seriação de palitos

4. Em seguida, mostra à criança o resultado. Caso ela não tenha conseguido, pede para que repita o processo, registrando sempre a forma com que a criança realiza suas escolhas.

Procedimentos avaliativos:

• Ausência de seriação (geralmente antes dos 4/5 anos): Nível 1 − Nesse nível, podemos distinguir duas etapas. Na primeira, anterior aos 4 anos, a criança não compreende o que lhe é solicitado. Além disso, costuma justapor 2 palitos sem levar em consideração a verticalidade e a horizontalidade. Na segunda, podemos observar diferentes condutas: a criança ordena duplas ou trios; pode ordenar levando em conta apenas uma das bases dos palitos, sem respeitar a outra; e, em um nível mais avançado, constrói uma série completa de 4 ou 5 palitos sem conseguir colocar o restante.



• Intermediária (geralmente a partir dos 6 anos): Nível 2 − Nesse nível, a criança consegue ordenar do menor para o maior e vice-versa, superpondo e corrigindo erros. A criança volta ao ponto de partida continuamente para realizar sucessi­vos ajustes, pois não possui ainda um método sistemático.

• Êxito obtido por método operatório (geralmente a partir dos 6/7 anos): Nível 3 − A criança consegue antecipar com facilidade a escala, inclusive a realizada com anteparo, pois coloca todos os palitos com a mesma linha de base sem ordená-los previamente, demonstrando um método sistemático para realizar o processo.

Provas operatórias para o pensamento formal (a partir dos 11/12 anos aproximadamente)

a) Prova de combinação de fichas

Material: São necessárias 6 fichas de cores diferentes e de mesmo tamanho.

Objetivo: Avaliar a capacidade de análise combinatória.

Desenvolvimento: O psicopedagogo pede que a criança faça, com todas as fichas, o maior número possível de duplas. Contudo, é necessário que esteja atento para perceber se a criança compreendeu a atividade a ser realizada. Ele deve observar e tomar nota do método utilizado pela criança e os critérios que esta utiliza para atingir os objetivos e chegar aos resultados, assim como o que a criança verbaliza durante a realização da prova. Além disso, muitas crianças pedem para registrar com lápis e papel suas tentativas, o que é permitido.

Figura 31 – Possíveis combinações das fichas



Procedimentos avaliativos:

• Nível 1: Ausência de capacidade combinatória − A criança é incapaz de descobrir a possibilidade das várias combinações e faz grosseiras tentativas de ordenamento aleatório, não estabelecendo critério, sem conseguir obter um número mínimo de duplas.

• Nível 2: Condutas intermediárias − A criança realiza combinações incompletas. São condutas próprias de um pensamento operatório concreto, pois o indivíduo avaliado descobre a possibilidade de combinar as fichas à medida que vai operando sobre elas, mas não consegue prever o número total das combinações possíveis.

• Nível 3: Condutas operatórias revelando capacidade de análise combinatória − A criança tem êxito nas operações combinatórias mediante um sistema completo e um método sistemático, sendo capaz de antecipar a possibilidade combinatória antes da experimentação, chegando a descobrir as 30 duplas possíveis.



b) Prova de permutações possíveis com um conjunto
determinado de fichas

Material: 3, 4 ou 5 fichas de cores diferentes e de mesmo tamanho.

Objetivo: Avaliar a capacidade de permutação.

Desenvolvimento: O psicopedagogo pede que a criança faça com todas as fichas o maior número de permutações (usando sempre todas as fichas). Como na prova anterior, é necessário que esteja atento para perceber se a criança ­compreendeu a atividade a ser realizada e que tome nota do método utilizado por ela e os critérios que utiliza para atingir os objetivos e chegar aos resultados, assim como o que a criança verbaliza durante a realização da prova. Além disso, também é permitido o uso de lápis e papel para registrar os resultados.

Figura 32 – Algumas possíveis permutações



Procedimentos avaliativos:

• Nível 1: Ausência de capacidade de permuta − A criança é incapaz de descobrir a possibilidade de permuta e faz tentativas aleatórias.

• Nível 2: Condutas intermediárias − A criança realiza permutações incompletas. São condutas próprias de um pensamento operatório concreto e representam o início de um pensamento formal; no entanto, a criança nesse estágio não consegue prever o número total das permutações possíveis.

• Nível 3: A criança tem êxito total nas permutações possíveis, mediante um sistema completo e um método sistemático (de forma ordenada), sendo capaz de prever as possibilidades de permutações antes da experimentação.

Após esse detalhado estudo das provas operatórias propostas por Piaget, passaremos a analisar as provas projetivas e seus indicadores no processo de avaliação psicopedagógica clínica.

Provas projetivas: análise do desenho no contexto do diagnóstico psicopedagógico

Visca (1997) apresenta as provas projetivas em sua obra Tecnicas proyectivas psicopedagogicas, afirmando logo na introdução que, quando desejamos avaliar tanto a inteligência quanto a afetividade, não encontramos muitas técnicas psicopedagógicas que investiguem esse segundo aspecto.

Segundo o autor, em geral utilizamos recursos provenientes da psicologia. Contudo, quando nosso objetivo é analisar e explicar as variáveis emocionais que condicionam positiva ou negativamente a aprendizagem, os testes das provas projetivas são amplamente utilizados como técnicas capazes de indicar uma rede de vínculos que o sujeito estabelece com três grandes domínios: a escola, a família e consigo mesmo.

Em relação ao registro e à avaliação das produções da criança, devemos tomar nota das explicações ou a sessão pode ser gravada (com a autorização da criança) com o objetivo de tornar mais precisa a análise da fala. Esta é analisada destacando-se dois pontos básicos: a função semiótica, ou seja, as elaborações significativas que a criança relata em relação ao seu processo de ensino-aprendizagem, e a cognição-afetividade, ou seja, os estágios de pensamento compatíveis com a idade da criança. No relato escrito, são observados os erros gramaticais e a capacidade de transpor a cena em uma passagem escrita.

O desenho é analisado em relação ao grafismo (traços, tamanho dos sujeitos em relação aos demais sujeitos e em relação aos objetos, posição da folha, detalhes, objetos incluídos na cena etc.),


em relação aos vínculos com o conhecimento e com o outro (aquele que lhe ensina, por exemplo), analisando como o sujeito se percebe em situações de aprendizagem e os vínculos afetivos e cognitivos que desenvolve em relação a essas situações, além dos vínculos afetivos que representa em relação à família, assim como sua maturidade cognitiva, os aspectos motores e econômicos e
socioculturais envolvidos nas cenas.

Aplicação das provas projetivas

As provas projetivas são divididas em: vínculos escolares, vínculos familiares e vínculos consigo mesmo.

Vínculos escolares



Técnica 1: Par educativo

Material: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.

Objetivo: Investigar o vínculo de aprendizagem por meio da relação vincular entre o sujeito que ensina, o sujeito que aprende e os objetos escolares.

Desenvolvimento: O psicopedagogo deverá proceder da seguinte forma:

• Pedir à criança que desenhe 2 pessoas, uma que ensina e uma que aprende.

• Após o término do desenho, solicitar à criança que escreva ou indique (se não souber escrever) como se chama cada uma das pessoas que desenhou e que idade elas têm.

• Em seguida, solicitar à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo na cena.

• Realizar as perguntas complementares que julgar necessárias.



Processos avaliativos:

• Detalhes do desenho: O tamanho do desenho como um todo está vinculado à importância que se dá à aprendizagem. Os desenhos muito pequenos podem indicar um vínculo negativo com o processo de ensino-aprendizagem; por outro lado, os desenhos muito grandes também. Em relação às pessoas e aos objetos escolares, a proporção entre os tamanhos também deve ser analisada. Quando a pessoa que ensina é muito maior do que a pessoa que aprende, pode indicar supervalorização da primeira. De maneira inversa, quando a pessoa que aprende é muito maior do que a pessoa


que ensina, pode significar desvalorização da segunda, como também uma negação das dificuldades de aprendizagem. Assim também se deve proceder em relação à análise dos objetos: quando um objeto é muito maior que outro, isso pode indicar supervalorização do primeiro. De maneira inversa, quando um objeto é muito menor do que outros, pode significar desvalorização do primeiro, ou seja, um vínculo negativo.

• Título do desenho: O título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo –


com o processo de ensino-aprendizagem. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com o desenho realizado, pois ele também será indicativo de vínculo negativo quando for dissociado do desenho.

• Fala da criança: A fala da criança pode trazer um importante complemento às representações gráficas das provas projetivas, pois não é tão simples transmitir para o papel os sentimentos e afetos em relação aos vínculos escolares. Para tanto, o psicopedagogo deve analisar a fala com base em seu conteúdo, pois pode demonstrar características do vínculo – negativo ou positivo – com o processo de ensino-aprendizagem. Deve observar também a relação do relato com o título dado anteriormente ao desenho, ou seja, se são coerentes entre si, demonstrando correlação ou se são contraditórios e incoerentes.

Técnica 2: Eu e meus companheiros

Materiais: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.

Objetivo: Investigar o vínculo com os companheiros de classe.

Desenvolvimento: O procedimento ocorrerá da seguinte maneira:

• O psicopedagogo pede à criança que desenhe ela mesma e seus colegas de classe.

• Após o término do desenho, pede à criança que indique ou escreva no desenho como se chamam seus colegas de classe e que idade eles têm.

• Solicita à criança que escreva ou indique (se não souber escrever) como se chama cada uma das pessoas que desenhou além dos colegas de classe e que idade elas têm.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo na cena.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.

Processos avaliativos:

• Detalhes do desenho: O tamanho total do desenho está relacionado ao vínculo com a sala de sala, ou seja, quanto maior o tamanho do desenho, maior a importância do vínculo afetivo. Em relação às pessoas, a proporção entre os tamanhos também deve ser analisada. Quanto aos colegas, o tamanho está intimamente ligado ao vínculo positivo ou negativo relacionado à vivência com os mesmos. O tamanho dos colegas aponta, ainda, a valorização – quanto maior o desenho – ou desvalorização – quanto menor o desenho − relacionada aos companheiros de sala. Outra interpretação necessária se refere ao tamanho com o qual a criança se representa, pois o desenho demonstra a autoimagem que esta tem de si mesma. Quando o sujeito se representa no desenho de forma desproporcional – maior ou menor que os outros –, pode demonstrar consequente valorização ou desvalorização de si mesmo. Outro ponto importante a ser analisado é a posição do sujeito em relação ao grupo de colegas. Quando o entrevistado se coloca separado ou distante, isso pode significar falta de integração com o grupo; quando ele se desenha localizado em uma das extremidades, tal fato pode sinalizar uma interação relativa com os colegas; por outro lado, se o sujeito se coloca integrado ao grupo ou, ainda, coloca o grupo em círculo, em volta de uma mesa redonda, isso pode significar uma boa interação com o grupo. Se, por outro lado, o sujeito estiver ausente do desenho, tal fato pode apontar uma grande inibição e timidez para interagir com os colegas. A inclusão do(a) professor(a) no desenho é bem comum e pode demonstrar duas situações opostas: um vínculo extremamente positivo, no qual o(a) professor(a) está integrado ao grupo, ou um vínculo negativo – como se ele(a) fosse um(a) intruso(a) (isso pode ser esclarecido na fala do sujeito).

• Título do desenho: O título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo –
com os colegas de sala. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com o desenho realizado, pois também será indicativo de vínculo negativo quando for dissociado do desenho.

• Fala da criança: Nesse caso, a fala do sujeito revela a gama de vínculos existentes entre o sujeito e os seus colegas –


negativos ou positivos – como um todo, assim como os subvínculos entre eles – negativos ou positivos –, dando uma visão geral de como o sujeito se relaciona com seus companheiros de classe e o que eles representam para ele. Deve-se observar contradições e incoerências entre a grafia e a fala, que revelam possíveis conflitos.

Vínculos familiares



Técnica 3: Família educativa

Materiais: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.

Objetivos: Investigar o vínculo de aprendizagem com o grupo familiar e com cada um de seus integrantes. Especificando:

• Estudar o vínculo da aprendizagem com o grupo familiar e cada um de seus integrantes e como a criança se coloca tanto geografica como afetivamente no contexto projetado.

• Perceber o tipo de vínculo existente no seio familiar e como esse se transfere para as situações de ensino-aprendizagem escolar, articulando as possíveis causas da não aprendizagem.

• Investigar o desenho e a escrita do ponto de vista cognitivo, motor e afetivo.



Desenvolvimento: A aplicação dessa prova projetiva se dá da
seguinte forma:

• O psicopedagogo pede à criança que desenhe sua família, fazendo o que cada um sabe fazer.

• Após o término do desenho, solicita à criança que escreva ou indique (se não souber escrever) como se chama cada uma das pessoas que desenhou, que idade elas têm e o sexo de cada uma.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo na cena.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.



Processos avaliativos:

• Detalhes do desenho: A atividade de cada pessoa que aparece no grupo familiar é geralmente explicitada no desenho de maneiras diferentes entre as crianças mais jovens e as mais velhas. As crianças de 7 ou 8 anos à 11 ou 12 anos costumam representar nos desenhos o que os membros da família fazem em casa. Já dos 12 anos em diante, costumam representar os membros da família em suas atividades profissionais ou externas, porém essa característica não revela nada sobre vínculos afetivos da criança em relação ao grupo familiar. Só será possível discernir os vínculos afetivos –


negativos ou positivos – com base na fala do sujeito. Já a idade e o sexo dos membros da família podem apontar as diferenças entre as atividades de cada um, revelando um vínculo com a aprendizagem definida justamente por
esses dois fatores – idade e sexo. O grau de autonomia, por exemplo, a rigidez em relação aos papéis sexuais, a aprendizagem doméstica mais ou menos direcionada aos membros femininos do grupo, a iniciativa de cada pessoa no grupo e como cada uma delas parece encarar sua atividade pode demonstrar a forma como a família encara a aprendizagem –
de forma mais ou menos rígida, mais ou menos mecânica, mais ou menos criativa etc.

• Título do desenho: O título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo –


com os membros da família. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com o desenho realizado, indicando vínculo negativo quando for dissociado do desenho.

• Fala da criança: A fala da criança demonstrará sua compreen­são ou não das atividades realizadas pelos membros da família. No primeiro caso, pode significar um melhor vínculo da criança com o processo de aprendizagem formal e informal, já que a maneira como a família é percebida em seus vínculos com a aprendizagem, de um modo geral, refletem na forma como a criança encara suas aprendizagens particulares. O psicopedagogo deve observar contradições e incoerências entre a grafia e a fala que revelam possíveis conflitos.



Técnica 4: Os quatro momentos do dia

Materiais: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.

Objetivo: Investigar o vínculo com a aprendizagem ao longo da jornada da vida.

Desenvolvimento: A prova seguirá da seguinte maneira:

• O psicopedagogo pega uma folha de papel ofício e pede-se à criança que observe como o avaliador vai dobrá-la (dobra-se o papel em quatro partes iguais). Em seguida, solicita à criança que pegue outra folha e faça o mesmo (dobre em quatro partes iguais).

• Pede à criança que desenhe os quatros momentos do seu dia, cada momento em um quadrante, desde a hora que acorda até a hora que vai dormir.

• Após o término do desenho, solicita à criança que escreva ou indique (se não souber escrever) sobre cada momento que desenhou.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho (quadro por quadro) e que conte o que está representando em cada um deles.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que ela vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo nas cenas.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.

Processos avaliativos:

• Detalhes do desenho: Como nas provas anteriores, nessa técnica é necessário se observar o tamanho dos desenhos, pois estes podem apontar o grau de importância dos momentos desenhados para o sujeito. O tamanho do desenho como um todo está vinculado à importância que se dá a cada um dos momentos representados. Os desenhos muito pequenos podem indicar um vínculo negativo com o respectivo momento; por outro lado, os desenhos muito grandes também. Em relação às pessoas, a proporção entre os tamanhos também deve ser analisada. Quando a pessoa é muito maior que os demais objetos ou pessoas, tal fato pode indicar supervalorização da primeira ou, ainda, uma desvalorização dos demais indivíduos e objetos desenhados. Também devem ser observadas as posições das pessoas e dos objetos que possam compor os quatro momentos, observando a distância entre eles (pessoas sozinhas ou entre outras pessoas e objetos) e a coerência entre todos os objetos do desenho.

• Título do desenho: O título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo –
com os quatro momentos eleitos para compor o desenho. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com cada desenho realizado, indicando vínculo negativo quando for dissociado da produção feita pela criança.

• Fala da criança: A criança relatará em sua fala o motivo da escolha dos quatro momentos, demonstrando suas preferências ou, por outro lado, a imposição da vontade dos outros sobre ela – demonstrando um grau de autonomia maior ou menor e, dessa forma, uma capacidade maior ou menor de fazer suas próprias escolhas. Com base na seleção dos momentos, o psicopedagogo também pode observar a relação com a aprendizagem formal, pois geralmente em um dos quatro momentos do dia a criança representará a escola e deve tomar nota das colocações da criança em relação ao desenho para que se possa fazer uma comparação com as provas anteriores. O procedimento para avaliar o grau de maior ou menor importância em relação a cada momento também pode ser compreendido com base na fala. Deve observar, ainda, as contradições e incoerências entre a grafia e a fala que revelem possíveis conflitos.

Vínculos consigo mesmo

Técnica 5: O dia do meu aniversário

Materiais: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.

Objetivo: Conhecer a representação que a criança tem de si mesma e do contexto físico sociodinâmico em um momento de transição de uma idade a outra.

Desenvolvimento: Essa prova é realizada da seguinte maneira:

• O psicopedagogo pede à criança que desenhe o dia do seu aniversário.

• Após o término do desenho, solicita à criança que escreva ou indique (se não souber escrever) como se chama cada uma das pessoas que desenhou, que idade elas possuem e o sexo de cada uma.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo na cena.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.



Processos avaliativos:

• Detalhes do desenho: O psicopedagogo deve observar as questões mais gerais apontadas nas provas anteriores; além disso, deve-se analisar o tamanho e a idade cronológica do sujeito em comparação à idade das demais pessoas que compõem o desenho. Caso ele seja o integrante mais jovem, tal postura pode significar seu desejo de não crescer, no qual está vinculado o “não aprender”. Se as idades forem coincidentes, tal fato pode revelar tendência a tolerar a frustração e os conflitos trazidos por um aprendizado novo. Por outro lado, se a idade cronológica do sujeito for maior em comparação à idade das demais pessoas que compõem o desenho, geralmente a criança se encontra nos parâmetros da normalidade, demonstrando um desejo de crescer e aprender coisas novas.

• Título do desenho: Como apontamos anteriormente, o título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo – com o processo de ensino-aprendizagem. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com o desenho realizado, pois indicará um vínculo negativo quando for dissociado do desenho.



• Fala da criança: Nesse caso, a fala do sujeito também revela a gama de vínculos existentes entre o sujeito e as pessoas que ele desenhou (negativos ou positivos), dando uma visão geral de como o sujeito se relaciona com essas pessoas e o que elas representam para ele. Deve observar contradições e incoerên­cias entre a grafia e a fala que revelam possíveis conflitos que implicam perturbações nos vínculos que o sujeito estabelece consigo mesmo e com as pessoas mais íntimas.

Técnica 6: Minhas férias

Materiais: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.

Objetivo: Estudar as atividades praticadas durante o período de férias escolares.

Desenvolvimento: Essa prova é desenvolvida da seguinte maneira:

• O psicopedagogo pede à criança que ela faça um desenho relacionado ao seu período de férias.

• Após o término do desenho, solicita à criança que escreva ou indique (se não souber escrever) como se chama cada uma das pessoas que desenhou e qual a idade e o sexo de cada uma delas.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que esta vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo na cena.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.



Processos avaliativos:

• Detalhes do desenho: Essa prova geralmente revela os desejos mais íntimos do sujeito e tem um grande valor demonstrativo do vínculo que o indivíduo possui consigo mesmo. A criatividade deve ser levada em conta nesse teste, pois apontará um vínculo positivo do sujeito consigo mesmo nas produções mais criativas e um vínculo negativo nas menos criativas. Nessa avaliação, o psicopedagogo pode perceber, em alguns casos, indícios dos desejos e das inclinações profissionais futuras. Nesse caso, como nos demais, deve ser observado o tamanho do desenho (quando é pequeno demais, pode representar uma inibição ou timidez demasiada, ou um vínculo negativo com o objeto ou a pessoa desenhada; ao contrário, quando o desenho é muito grande, tal dado pode apontar um descontrole que implica uma falta de limites adequados); os objetos incluídos indicam objetos ou pessoas com as quais a criança desenvolveu um vínculo positivo; os elementos excluídos, ao contrário dos elementos incluídos, indicam vínculos negativos. Outra interpretação necessária diz respeito à relação do tamanho com o qual a criança representa a si mesma, pois esse dado demonstra a auto­imagem que esta tem de si. Quando o sujeito se representa no desenho de forma desproporcional – maior ou menor do que os outros – esse fato pode demonstrar consequente valorização ou desvalorização de si mesmo.


Outro ponto importante a ser analisado é a posição do sujeito
em relação às demais pessoas. Quando o entrevistado se coloca separado ou distante, isso pode significar falta de integração com o grupo; quando ele se desenha localizado em uma das extremidades, pode estar sinalizando uma interação relativa com as pessoas presentes; por outro lado, se o sujeito se coloca integrado ao grupo de pessoas que aparecem no desenho ou, ainda, coloca o grupo em círculo, em volta de uma mesa, tal fato pode significar uma boa interação com as pessoas. Se, por outro lado, o sujeito estiver ausente do desenho, isso pode apontar uma grande inibição e timidez para interagir com pessoas, da mesma forma se o sujeito estiver sozinho.

• Título do desenho: Como apontamos anteriormente, o título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo – com o processo de ensino-aprendizagem. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com o desenho realizado, pois indicará um vín­culo negativo quando for dissociado do desenho.

• Fala da criança: Nessa prova, pode compreender, com base na fala do sujeito, a sua predisposição para conhecer e aprender coisas novas, pois durante as férias geralmente o sujeito entra em contato com pessoas até então desconhecidas ou que encontra mais raramente. Dessa forma, o psicopedagogo pode analisar como o indivíduo encara esse “novo”, “desconhecido” ou “pouco habitual”, aceitando o novo de maneira flexível, tolerante e harmônica ou encarando-o com rigidez, inflexibilidade, intolerância e egocentrismo ou, ainda, agindo de maneira intermediária a essas duas posições, ou seja, aceitando o novo com certa resistência e desconfiança. Como na prova anterior, a fala do sujeito também revela a gama de vínculos existentes entre ele e as pessoas que desenhou (negativos ou positivos), fornecendo uma visão geral de como se relaciona com essas pessoas e o que elas representam ou possam vir a representar para ele. O psicopedagogo deve observar contradições e incoerên­cias entre a grafia e a fala que revelam possíveis conflitos, que implicam perturbações nos vínculos que o sujeito estabelece consigo mesmo e com as pessoas mais íntimas.

Técnica 7: Fazendo o que mais gosta

Materiais: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.

Objetivo: Investigar o tipo de atividade de que a criança mais gosta.

Desenvolvimento: Essa prova é desenvolvida da seguinte maneira:

• O psicopedagogo pede à criança que desenhe o que ela mais gosta de fazer.

• Após o término do desenho, solicita à criança que escreva ou indique (se não souber escrever) como se chama cada uma das pessoas que desenhou e que idade elas têm.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que use o verso da folha para criar uma história do que está acontecendo na cena.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.



Processos avaliativos:

• Detalhes do desenho: Essa prova pode apresentar dados importantes para se analisar dois pontos – de um lado, os desejos e anseios do sujeito; de outro, as imposições e os desejos externos. Com base nisso, é importante se observar a postura do sujeito diante de tais pontos, ou seja, o grau menor ou maior de autonomia e capacidade de fazer suas próprias escolhas impondo seus desejos ou a aceitação da imposição dos desejos dos outros. Por outro lado, o desenho pode apresentar características das duas situações, demonstrando certo equilíbrio entre o desejo do sujeito e o desejo dos outros. Como nas demais provas, deve ser observado o tamanho do desenho (quando é pequeno demais, pode representar uma inibição ou timidez demasiada; ao contrário, quando é muito grande, pode apontar um descontrole que implica uma falta de limites adequados); os elementos incluídos indicam objetos ou pessoas com as quais a criança desenvolveu um vínculo positivo; os elementos excluídos, ao contrário dos elementos incluídos, indicam vínculos negativos. Outra interpretação necessária diz respeito à relação do tamanho com o qual a criança se representa, pois demonstra a autoimagem que esta tem de si mesma. Quando o sujeito se representa no desenho de forma desproporcional –


maior ou menor que os outros – pode demonstrar uma consequente valorização ou desvalorização de si mesmo. Outro fator importante de se analisar é a posição do sujeito em relação às demais pessoas. Quando o entrevistado se coloca separado ou distante, isso pode significar falta de integração com o grupo; quando ele se desenha localizado em uma das extremidades, tal fato pode sinalizar uma interação relativa com as pessoas presentes; por outro lado, se o sujeito se coloca integrado ao grupo de pessoas que aparecem no desenho ou, ainda, coloca o grupo em círculo, em volta de uma mesa, isso pode significar uma boa interação com as pessoas. Se, por outro lado, o sujeito estiver ausente do desenho, tal fato pode apontar uma grande inibição e timidez para interagir com pessoas, da mesma forma se o sujeito estiver sozinho.

• Título do desenho: Como apontamos anteriormente, o título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo – com o processo de ensino-aprendizagem. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com o desenho realizado, pois indicará um vínculo negativo quando for dissociado do desenho.

• Fala da criança: Como nas demais provas, a fala da criança também revela a gama de vínculos existentes entre o sujeito e as pessoas que ele desenhou (negativos ou positivos), fornecendo uma visão geral de como o sujeito se relaciona com essas pessoas e o que elas representam para ele. O psicopedagogo deve obser­var contradições e incoerências entre a grafia e a fala que revelam possíveis conflitos, que implicam perturbações nos vínculos que o sujeito estabelece consigo mesmo e com as pessoas mais íntimas.

Além dos aspectos apontados anteriormente, específicos para cada prova, algumas características gerais dos desenhos também devem ser observadas como indicadores significativos para a avaliação diagnóstica. São elas:



• Resistências: Casos de rejeição à tarefa proposta em graus diferentes de intensidade (negação ou omissão de algumas partes do desenho).

• Tempo consumido: Analisar o tempo de cada desenho e o tempo total utilizado, assim como o tempo que decorre entre a consigna e a realização do que foi solicitado.

• Pressão no desenhar: Verificar o nível de energia do indivíduo, assim como o movimento de pressão do lápis (forte – excesso de energia/iniciativa e/ou insegurança; média – boa energia/equilíbrio; leve – baixo nível de energia; ­possível insegurança; variação: flexibilidade/adaptação e/ou instabilidade). Alguns casos estão relacionados mais à coordenação motora do que ao nível de energia.

• Localização no papel: Verificar a noção espacial dos desenhos do entrevistado, a linha de base, a distribuição do desenho no espaço, assim como o tamanho e a proporção dos desenhos.

• Caracterização do traço: Verificar a coordenação motora e a precisão do traçado (traços livres, contínuos, interrompidos, apagados, trêmulos, pontilhados).

• Elaboração de história: Verificar com se dá a construção do pensamento da criança sobre os fatos e acontecimentos que envolvem um determinado desenho, em uma determinada realidade social, bem como se a história caminha para o mundo da fantasia ou da realidade pessoal da criança.
Faz-se necessário verificar as relações e os vínculos que surgem com o aprendizado, durante a construção de tais histórias.

Além desses apontamentos, é importante a observação das atitudes gerais da criança durante a aplicação das provas, assim como sua compreensão da consigna e sua predisposição para realizar a atividade.

Síntese


No presente capítulo, trabalhamos com o uso de provas do diagnós­tico operatório piagetiano e de provas projetivas, na perspectiva de Visca, pela necessidade de um aprofundamento teórico-técnico da condução e análise de tais provas. Na primeira delas, apresentamos detalhadamente as provas operatórias de Piaget, nas quais analisamos as seguintes modalidades de provas: I − Provas de classificação (prova de mudança de critério – dicotomia – , prova de quantificação da inclusão de classes, prova de interseção de
classes); II − Provas de conservação (prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos, prova de conservação das quantidades de líquido − transvasamento −, prova de conservação da quantidade de matéria, prova de conservação de peso, prova de conservação de volume, prova de conservação de comprimento);
III − Provas de seriação (prova de seriação de palitos); IV − Provas operatórias para o pensamento formal (prova de combinação de fichas, prova de permutações possíveis com um conjunto determinado de fichas), cujo objetivo consiste em obter dados para o conhecimento do funcionamento e do desenvolvimento das funções lógicas da criança avaliada. Em seguida, apresentamos as provas projetivas:
I − Vínculos escolares (Par educativo, Eu e meus companheiros);
II Vínculos familiares (Família educativa, Os quatro momentos
do dia); III − Vínculos consigo mesmo (Fazendo o que mais gosta, O dia do meu aniversário, Minhas férias), com o objetivo de perceber os conteúdos afetivos constitutivos do processo de ensino-
aprendizagem por meio de uma investigação dos vínculos afetivos, cognitivos, motores e socioculturais demostrados nos desenhos.

Indicação cultural

Visca, J. Tecnicas proyectivas psicopedagogicas. Buenos Aires, 1997.

Esta obra de Visca apresenta os fundamentos e a metodologia para a aplicação das provas projetivas psicopedagógicas específicas para a investigação clínica. Essas provas avaliam os vínculos do sujeito em relação a três grandes domínios: a escola, a família e consigo mesmo. O livro demonstra o desenvolvimento de 10 testes, descrevendo detalhadamente o material a ser utilizado em cada prova, os objetivos, os procedimentos e os indicadores mais significativos em cada uma delas. O desenho é o recurso utilizado em todas as provas e analisado sob vários aspectos, tais como o grafismo (traços, tamanho dos sujeitos em relação aos demais sujeitos e em relação aos objetos, posição da folha, detalhes, objetos incluídos na cena etc.); vínculos com o conhecimento e com os outros nas situações de aprendizagem e os vínculos afetivos, cognitivos, os aspectos motores e socioculturais envolvidos nas cenas.

Atividades de autoavaliação



1. Apresentando a duas crianças 20 fichas de papel de 2 cores diferentes, sendo 16 vermelhas e 4 azuis, faz-se a seguinte pergunta às crianças avaliadas: “Existem mais fichas vermelhas ou fichas de papel?”. Ana, de 5 anos, responde: “Existem mais fichas vermelhas” e Pedro, de 7 anos, responde: “Existem mais fichas de papel do que fichas vermelhas”. De acordo com as respostas das crianças, assinale (V) ou (F) para as alternativas a seguir:

( ) Pedro foi capaz de agrupar as fichas vermelhas e azuis na classe de fichas de papel.

( ) Ana simplesmente não compreendeu a questão.

( ) Pedro respondeu que existem mais fichas de papel, pois é capaz de operações mais complexas, estando em um estágio mais avançado de pensamento.

( ) Ana não percebeu o fato de que existem mais fichas de papel, pois ainda não é capaz de fazer agrupamentos.

2. Para o desenvolvimento correto da aplicação e análise das provas do diagnóstico operatório, o psicopedagogo deve dominar completamente os estágios piagetianos. Dessa forma, é preciso testar seus conhecimentos: “Que tipo de pensamento predomina no estágio operacional concreto?”. Assinale a resposta correta:

a) Pensamento abstrato.

b) Pensamento perceptivo.

c) Mundo interno.

d) Pensamento lógico-matemático.

3. Ainda em relação ao estágio operacional concreto: “Que tipo de raciocínio predomina no estágio operacional concreto?”. Assinale a resposta correta:

a) Indutivo: As generalizações partem de exemplos particulares.

b) Dedutivo: As conclusões implícitas são tiradas das generalizações.

c) Indutivo e dedutivo.

d) Nenhuma das alternativas anteriores.

4. Até aqui, nós identificamos várias operações e características dos processos de pensamento das crianças por meio da análise dos estágios piagetianos e das provas operatórias também propostas por Piaget. Com base em nossos estudos, assinale a alternativa incorreta:

a) Operações são manipulações internas ou agrupamentos de objetos percebidos pela criança.

b) Classificação é a ação de agrupar objetos em uma classe.

c) Ordenação é o ato relacionar objetos em uma ordem ou série.

d) Seriação é a ação de separar objetos em relação às suas características semelhantes.

5. Com base em nossos estudos, assinale (V) ou (F) de acordo com o estágio correspondente:

( ) 2 a 4 anos: Nessa fase, a criança é capaz de classificação e ordenação.

( ) 4 a 7 anos: Nessa fase, a criança é capaz de controlar variáveis.

( ) 12 anos em diante: Nessa fase, a criança é capaz de realizar permutações.

( ) 2 a 4 anos: Nessa fase, a criança é capaz de realizar jogos simbólicos.

Atividades de aprendizagem

Questão para reflexão

Estudamos não só neste capítulo, mas em toda a obra analisada até o momento, sobre a importância do método clínico adotado por Visca para o desenvolvimento do diagnóstico operatório psicopedagógico. Faça uma síntese da importância da confecção, organização e aplicação das provas operatórias e projetivas na clínica psicopedagógica.

Atividades aplicadas: prática

1. Para o desenvolvimento das provas operatórias, estudadas neste capítulo, solicitamos que os alunos se organizem em duplas e providenciem o seguinte material:

• 1 caixa de massa de modelar;

• 2 garrafas pequenas (vidro ou plástico) incolores (pode ser do tamanho de garrafa de refrigerante ou leite de coco ou água);

• 2 frascos de formato cilíndrico (podem ser copos);



• 1 frasco ou copo mais alto e fino e outro mais baixo e largo, mas que tenham a mesma capacidade, ou seja, comportem a mesma quantidade de líquido dos frascos pedidos no terceiro item;

• 4 copinhos de tamanhos iguais, menores que todos os outros copos da lista. Podem ser frascos de filme de máquina fotográfica ou outros recipientes, desde que sejam transparentes.

• 10 bastonetes de madeira (uma série), variando de 10 a 16 cm de comprimento, com diferença de um para o outro de 0,6 mm (podem ser feitos de lápis, palitos de sorvete etc.).

• folhas de papel ofício;

• 1 régua milimetrada (30 cm);

• Figuras geométricas cortadas em papel cartão, sendo:

• 10 círculos pequenos de 2,5 cm de diâmetro vermelhos e dez com a mesma medida em azul;

• 6 círculos de 5 cm de diâmetro vermelho e 6 em azul;

• 6 quadrados pequenos com 2,5 cm de lado em vermelho e 6 em azul;

• 6 quadrados de 5 cm de lado em vermelho e 6 em azul.

• 10 margaridas e 3 rosas vermelhas artificiais, proporcionais em tamanho (podem ser outros tipos de flores);

• 1 folha de cartolina (1/4) sobre a qual são desenhados 2 círculos, um contornado de preto e outro de amarelo que se entrecruzam, delimitando 3 partes das quais uma é comum aos dois círculos.

• 1 corrente de metal de 10 cm e outra de 15 cm.

• 1 balança pequena.

• 6 círculos de cartolina de cores diferentes, com 5 cm de diâmetro.

2. Após a confecção do material da questão anterior, siga as indicações desenvolvidas no capítulo que acabou de ler para aplicar as provas em uma criança (sugerimos uma criança na faixa etária entre 6 e 12 anos).

3. Exercite com o colega de trabalho a aplicação das provas operatórias em uma criança (utilizando o material confeccionado no item anterior):

a) Aplicar, analisar e elaborar relatório das observações realizadas.

b) Levantar hipóteses e confrontar hipótese(s) anterior(es).

5 - Estudo de caso: os desafios da intervenção psicopedagógica

Para pensar novas ideias temos que desarmar nossas ideias feitas e misturar as peças, assim como um tipógrafo ver-se-á obrigado a desarmar os clichês, se deseja imprimir um texto novo num novo idioma. Um dos primeiros clichês de nosso idioma anterior, que tivemos que desarmar, é o que considerava o diagnóstico e o tratamento como dois momentos não simultaneizáveis. Como se o tempo necessário de observação que deve dar-se ao terapeuta ante uma situação recém-conhecida por ele pudesse isolar-se do vínculo transferencial. Confundia-se assim uma necessidade do terapeuta com uma necessidade do paciente. Não é o paciente que necessita de um diagnóstico, mas o terapeuta, para poder intervir.”



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