Psicopedagogia clínica: caminhos teóricos e práticos makeliny Oliveira Gomes Nogueira, Daniela Leal



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Sara Pain (1985, p. 72)

Neste capítulo, apresentaremos aos leitores o diagnóstico psicopedagógico clínico passo a passo, segundo o modelo da epistemologia convergente de Jorge Visca, com explicações sobre cada uma de suas etapas e cada um de seus instrumentos de avaliação: entrevista inicial, anamnese, entrevista operativa centrada na aprendizagem (Eoca), o uso de testes, provas do diagnóstico operatório, provas projetivas e da caixa de trabalho. Estudaremos também o uso de outros tipos de avaliação clínica, extrapolando o método da epistemologia convergente e abrindo espaço para novas possibilidades no processo do diagnóstico psicopedagógico. São elas: observação lúdica, avaliação pedagógica (leitura e escrita e matemática), relações entre o aluno-professor e aluno-escola e avaliação psicomotora. Devemos lembrar que o presente conteúdo serve apenas como um guia, com sugestões e dicas sobre a avaliação clínica, não caracterizando um método fechado e imutável.



O diagnóstico psicopedagógico ocorre em um espaço apropriado, com recursos e materiais próprios, previamente selecionados. Há todo um planejamento do psicopedagogo que, em geral, segue um roteiro que varia de acordo com a linha teórica com a qual trabalha.

O processo diagnóstico, assim como o tratamento, requer procedimentos específicos que constituem o que chamo de metodologia ou modus operandi do trabalho clínico. Ao falar da forma de se operar na clínica psicopedagógica, vale recordar que ela varia entre os profissionais, a depender, por exemplo, da postura teórica adotada, além de se contar com o fato de que, como já foi dito, cada caso é um caso, com suas variantes, suas nuances, que diferenciam o sujeito, seu histórico, seu distúrbio. [...] a forma de abordagem e tratamento (a metodologia) aqui apresentada não consiste na única forma de se realizar o trabalho psicopedagógico e tampouco pretendo considerá-la a melhor. Esta é, no entanto, a forma de eu me conduzir no exercício clínico em Psicopedagogia, porque surte resultados positivos, extremamente gratificantes, apesar de tudo. (Bossa, 2000, p. 96)

No caso desta obra, seguindo o modelo da epistemologia convergente de Jorge Visca, podemos sintetizar esse processo em um número aproximado de oito sessões, que podem variar entre mais ou menos encontros, a depender de cada caso investigado.

De modo geral, podemos delinear as sessões, seguindo um modelo de roteiro básico que apresentamos a seguir.

3.1
As etapas do diagnóstico psicopedagógico clínico: o passo a passo

De acordo com Bossa (2000, p. 94), “pensar o trabalho psicopedagógico na clínica remete, neste caso, igualmente à prática”. Daí a necessidade de compreendermos o passo a passo de cada sessão do trabalho clínico. Segundo a mesma autora:

Nesse trabalho clínico, que se dá em consultórios ou em hospitais, o psico­pedagogo busca não só compreender o “porquê” de o sujeito não aprender algumas coisas, mas “o que” ele pode aprender e “como”. A busca desse conhecimento inicia-se no processo diagnóstico, momento em que a ênfase é a leitura da realidade daquele sujeito, para então proceder à intervenção, que é o próprio tratamento ou o encaminhamento.

As alterações no aprender, o fracasso escolar e as diferentes formas sob as quais o problema de aprendizagem se apresenta, em alta proporção, na população em geral e particularmente na infância, requerem uma análise cuidadosa de sua etiologia e particularidade. A tarefa diagnóstica, tanto em nível institucional quanto clínico, é indispensável ao terapeuta. (p. 95)

Dessa forma, conforme afirmamos anteriormente, seguiremos o modelo de Jorge Visca, sessão a sessão, para se chegar a um diagnóstico psicopedagógico clínico:



1ª. Sessão: entrevista inicial (familiar)

Objetivos:

• esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico;

• identificação da criança (nome), filiação (pai, mãe), data de nascimento, endereço, nome do responsável;

• motivos da consulta – queixa (causa que levou os pais ou responsáveis a buscar a avaliação psicopedagógica) e contrato (estabelecer critérios como dia, local, horário, frequência e valores);

• investigação sobre o processo de aprendizagem desde os primeiros anos de vida;

• investigação sobre o nível socioeconômico e cultural da família;

• investigação sobre atendimento anterior;

• investigação sobre as expectativas da família e da criança.

No apêndice deste livro, apresentamos uma sugestão de modelo de entrevista inicial a ser realizada com os pais ou responsáveis pela criança/adolescente.

2ª. Sessão: entrevista operatória centrada na aprendizagem

Objetivos:

• deixar claro para a criança que o objetivo do psicopedagogo é ajudá-la a superar suas dificuldades e que, para isso, o profissional precisa conhecer melhor a maneira como a criança avaliada aprende a fazer o que lhe ensinam, o que ela gosta de fazer e como ela faz o que gosta;

• observar e registrar todas as ações da criança e como ela reage à consigna, a maneira como a criança expressa seus vínculos com a aprendizagem escolar, seus conhecimentos, conteúdos, conceitos etc., observando ainda suas resistências, fugas e defesas em relação às atividades escolares e aos seus desafios.

Dinâmica: O psicopedagogo deve realizar um encontro com a criança (sem a presença da mãe, do pai ou do responsável durante a sessão), com hora marcada – para iniciar e finalizar – e claramente pedir a ela que demonstre o seguinte: “O que você sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer, o que você aprendeu a fazer”.

Sugestão de materiais: Lápis de cor, lápis grafite, apontador, massa de modelar, canetas hidrocor, régua, quebra-­cabeça, palitos de sorvete, gibis, pincéis atômicos, borracha, tesoura, cola, caderno, livros de histórias infantis, barbante, papel-ofício, papel pautado, papel colorido, pedaços de cartolina, jogos diversos etc. A criança escolhe livremente as atividades que quer exercer com base em elementos disparadores que são os materiais colocados à sua disposição sobre a mesa.

Observações sobre a realização da Eoca

Não se deve realizar perguntas ao entrevistando que fujam da consigna específica proposta para a Eoca. Se acontecer de a criança realizar uma pergunta, o psicopedagogo deve conduzi-la à retomar a atividade, repetindo a consigna. Além disso, é importante contar com a permissão da família ou do responsável pela criança para realizar essa entrevista, pois a partir dessa sessão o diagnóstico psicopedagógico clínico não deve ser interrompido.



Dessa forma, essa intervenção investigativa pode trazer consequências que devem ser especificadas antes do início da avaliação diagnóstica, já que, com base no diagnóstico psicopedagógico, pode-se mobilizar questões delicadas e problemas latentes relacionados à criança. Por exemplo: o diagnóstico psicopedagógico pode trazer à tona segredos familiares ou problemas sérios, os quais terão de ser tratados posteriormente por outros profissionais.

O psicopedagogo também deve estar atento à entrevistada no que se refere à postura física da criança, ao processo de respiração, a direção do seu olhar, o que diz a respeito da realização da Eoca e das demais provas e testes, o que a avalianda demonstra saber fazer, o que a ensinaram a fazer e o que aprendeu no processo de escolarização formal e informal e a forma como segura/manuseia os materiais durante a avaliação.

Para uma avaliação adequada durante a Eoca, o psicopedagogo deve evitar a apresentação de materiais distantes do cotidiano da criança (por exemplo, se ela pertence a uma camada social menos favorecida, deve-se evitar materiais aos quais ela não teria acesso cotidianamente, pois isso poderia deixar a criança deslumbrada e mais interessada no material do que na atividade em si).

Além disso, o psicopedagogo deve evitar demonstrar satisfação, insatisfação ou surpresa com desempenho do entrevistado, ou seja, não aprovar ou desaprovar com gestos, palavras, sorrisos ou expressões de surpresa, por exemplo, as atitudes da criança no decorrer do processo de avaliação psicopedagógica clínica, já que isso pode influenciar de forma positiva ou negativa o desenvolvimento da avaliação, comprometendo significa­tivamente o resultado final.

Também é importante que o avaliador psicopedagógico evite nomear os materiais, pois tal conduta compromete a verificação de vários aspectos do entrevistado, tais como: desenvolvimento da fala, conhecimentos prévios, estágio operatório, nível sociocultural etc. É importante ainda não pronunciar frases de efeito estimulante como: “Muito bem, você fez um ótimo trabalho!”. É preciso deixar que a criança aja com autonomia e independência (que também devem ser avaliadas – se o avaliado tem ou não iniciativa, por exemplo). Isso certamente influenciará o processo diagnóstico clínico em seu resultado final. Por conseguinte, não se deve esclarecer dúvidas, pedindo à criança que repita a atividade.



Por meio da Eoca, busca-se a averiguação dos primeiros sintomas apresentados pela criança, para que se possa rea­lizar o primeiro sistema de hipóteses que podem ser confirmadas ou não durante o processo de avaliação psicopedagógica clínica. Após o primeiro sistema de ­hipóteses, é traçada uma linha de pesquisa a ser seguida pelo psicopedagogo. Nesse caso, apresentaremos diversas possibilidades de provas e testes, para idades e níveis de desenvolvimento variados, para que se possa eleger o melhor caminho a ser seguido.

3ª. e 4ª. Sessões: provas e testes

As provas citadas a seguir serão apresentadas detalhadamente no próximo capítulo.



Provas operatórias (Piaget):

Objetivo: Obter dados para o conhecimento do funcionamento e desenvolvimento das funções lógicas da criança.

a) Provas de classificação

• Prova de mudança de critério (dicotomia).

• Prova de quantificação da inclusão de classes.

• Prova de intersecção de classes.

b) Provas de conservação

• Prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos.

• Prova de conservação das quantidades de líquido (transvasamento).

• Prova de conservação da quantidade de matéria.

• Prova de conservação de peso.

• Prova de conservação de volume.

• Prova de conservação de comprimento.

c) Provas de seriação

• Prova de seriação de palitos.

d) Provas operatórias para o pensamento formal (a partir dos 11/12 anos)

• Prova de combinação de fichas.

• Prova de permutações possíveis com um conjunto determinado de fichas.

5ª. e 6ª. Sessões: provas e testes

As provas citadas a seguir serão apresentadas detalhadamente no próximo capítulo.



Provas projetivas:

Objetivo: Perceber os conteúdos afetivos constitutivos do processo por meio de uma investigação projetiva.

Vejamos as provas com as quais conta esse tipo de avaliação:

• Par educativo.

• Eu e meus companheiros.

• Fazendo o que mais gosta.

• Família educativa.

• Os quatro momentos do dia.

• O dia do meu aniversário.

• Minhas férias.

7ª. Sessão: anamnese (história de vida)

Segundo Weiss (2004), a entrevista de anamnese é um dos pontos cruciais de um bom diagnóstico, pois possibilita a integração das seguintes dimensões: passado, presente e futuro da criança.



Objetivo: Obter dados contextuais para a melhor compreensão da problemática por meio da etiologia do caso.

Dinâmica: Entrevista com os responsáveis para obter as seguintes informações:

• Aspectos gerais: Nascimento, gravidez, parto, pós-parto.

• Evolução das aprendizagens informais: Brincar, comer, controle dos esfíncteres, vestir-se, compreensão de ordens, relato de novelas, filmes, programas de TV etc. (procurando perceber a organização do pensamento, a relação com os outros, a curiosidade, a atenção, os medos, as explosões etc.).

• O não aprender e o grupo familiar: Como as dificuldades de aprendizagem são vistas pela família e como os familiares viveram e vivem suas próprias aprendizagens.

• A evolução escolar: A relação com o aprender sistemático.

• A expectativa e o diagnóstico.



• Pessoas significativas na vida da criança: Pessoas que residem atualmente com a criança.

• Interesses e habilidades: O que a criança gosta de fazer e o que faz bem.

• Doenças da infância: Deficiências visual, auditiva? Cirurgias? Medicamentos?

8ª. Sessão: informe diagnóstico (devolução)

Objetivo: Esclarecer a problemática da criança com base nas hipóteses levantadas no diagnóstico.

Nesse momento será passado aos pais e/ou responsáveis os resultados da avaliação, utilizando-se o relatório psicopedagógico (que estudaremos no capítulo 6). Na constatação da dificuldade de aprendizagem e da necessidade do acompanhamento psicopedagógico, inicia-se o processo corretor.

Para Visca (1987, p. 87),

Processo é o transcurso do que vai sucedendo e é uma característica de toda coisa de estar a cada instante de uma forma distinta da anterior. [...]
Por outro lado, temos o termo corretor que é formado por “co” e “reger”, sendo o primeiro elemento − “co” − uma forma prefixal latina da preposição com, e o segundo − “reger” −, a ação do correto funcionamento de um aparelho ou organismo.

Nesse caso, quando o diagnóstico clínico indica essa necessidade de acompanhamento psicopedagógico para o sujeito, pode-se fazer uso da caixa de trabalho, ou caixa lúdica, que deve ser utilizada no tratamento e deve conter materiais vinculados diretamente ao resultado do diagnóstico da criança.

A caixa de trabalho, ou caixa lúdica

A caixa de trabalho, idealizada por Visca (1987) como uma forma de trabalhar com as dificuldades psicopedagógicas, foi inspirada na psicanálise de crianças, mais precisamente na caixa individual utilizada por terapeutas e analistas. Segundo Barbosa, citado por Pinel e Colodete ([20--]), no trabalho psicanalítico com crianças a caixa “é composta por brinquedos e materiais escolhidos para representarem o mundo interno da criança, suas fantasias inconscientes frente ao mundo” etc. Segundo os mesmos autores, no caso da psicopedagogia clínica, a caixa irá conter “materiais que possibilitem a vivência do aprender para a criança ou para o adolescente”, ou seja, no lugar do inconsciente, trabalharemos as questões mais voltadas à aprendizagem.

Por ser inspirada na caixa individual, a caixa de trabalho está longe de ser um simples receptáculo de materiais e de produções da criança, como acreditam alguns psicopedagogos. Pinel e
Colodete ([20--], p. 5) afirmam que “os objetos a serem colocados na Caixa de Trabalho serão objetos que representarão estes aspectos do seu mundo interno [da criança] ou que receberão projeções para que passem a representá-los”. Assim, serão colocados objetos de uso individual na caixa sugeridos pelo psicopedagogo, tais como: papéis, lápis, borracha, apontador, caneta hidrocor, cola, jogos, lápis de cor etc.; mas também serão guardadas as produções da criança durante o tratamento, tais como: desenhos, pinturas, textos etc. Os autores esclarecem que, conforme a necessidade apontada pela avaliação diagnóstica clínica, a lista de materiais pode ser ampliada ao longo do acompanhamento (Pinel; Colodete, [20--]).

Weiss (2004) alerta para a importância de o material ser oferecido à criança em sua versão mais simples, evitando coisas muito atraentes ou “importadas”, pois, segundo ela, é necessário que a caixa “não se caracterize como uma ‘boutique de brinquedos’, competindo com os pais em matéria de atrativos”, já que “o ­excesso de atrativos [...] desvia do objetivo da atividade, transformando a sessão num ‘passeio à Disneyworld’ e não num momento de aprender a aprender” (p. 152).

Mais algumas formas de avaliação clínica: indo além da epistemologia convergente

Além das sessões realizadas de acordo com a metodologia da epistemologia convergente de Jorge Visca estudadas anteriormente, podemos citar mais algumas técnicas complementares para a coleta de dados que ajudam na elaboração das hipóteses diagnósticas ao longo do processo de análise clínica.

A observação lúdica

O mundo infantil é permeado pelo lúdico e pela fantasia. É por meio das brincadeiras, dos jogos, das imitações e das representações que a criança vai aprendendo a se comunicar e a conviver socialmente. Assim, podemos afirmar que “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)” (Winnicott, 1975, p. 80).

Dessa forma, a observação lúdica deve ser um momento de descontração, que proporcione prazer à criança e que não tenha, como a Eoca, um olhar diretamente voltado para as questões de aprendizagem escolar. Isso certamente proporcionará à criança um momento mais tranquilo e agradável, no qual ela não se sinta “julgada” e analisada em seus “pontos fracos” e possa agir livremente, manipulando os materiais e “conduzindo” a sessão com certa autonomia. Isso facilita a formação de um vínculo positivo entre o psicopedagogo e a criança, diminuindo as possíveis resistên­cias desta em relação à avaliação.

Podem ser utilizados na observação lúdica jogos como dominó, Imagem & Ação, jogo da memória, quebra-cabeças, pega-varetas, resta um, LEGO®, assim como jogos de computador (a depender da idade e do nível socioeconômico da criança). É importante ressal­tarmos que o uso dos jogos no processo na clínica psicopedagógica não possui apenas uma função lúdica, já que “o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente” (Kishimoto, 1994, p. 19), mas tem também uma função educativa, pois “o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo”


(Campagne, citado por Kishimoto, 1994, p. 19).

Além dos jogos, podem ser utilizados materiais como sucata – embalagens vazias, vidros, arame, papelão, carretéis, retalhos, rolhas etc. (material muito utilizado em sessões de arte-terapia) – argila, massas plásticas, tintas diversas – guache, tinta para pano, etc. – material de carpintaria – madeira, cola, taxinhas, preguinhos, ferramentas etc. – fantoches, dedoches, miniaturas etc.



Cabe considerarmos ainda que será relevante para as análises e observações lúdicas o desenvolvimento da capacidade criativa da criança na resolução de problemas, bem como a motivação, a criatividade, além de requisitos como a imaginação e a compreensão das regras dos jogos, a sequência lógica (início, meio e fim), assim como o envolvimento nas atividades durante todo o processo de avaliação psicopedagógica clínica. Além disso, é importante estarmos atentos às representações e imitações de aspectos familiares, escolares e sociais que a criança deixa vir à tona durante a sessão lúdica, pois, muitas vezes, esses são momentos riquíssimos para obtermos informações valiosas sobre a criança, além de podermos ser uma etapa decisiva para a confirmação ou não de hipóteses diagnósticas.

Dessa forma, a utilização do lúdico no diagnóstico “é mais uma possibilidade de se compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-sociais em suas interferências mútuas” (Weiss, 2004, p. 72) na maneira de aprender da criança.

A observação lúdica pode ser apenas exploratória ou pode ser participativa. No primeiro caso, o psicopedagogo não participará diretamente da sessão e assumirá o papel de observador, tomando nota e buscando analisar minuciosamente cada etapa da sessão.
No segundo caso, o psicopedagogo participará diretamente da sessão lúdica, podendo brincar com a criança, caso esta o convide, mas sem tentar conduzir a situação, ou seja, deixando a criança agir com autonomia e descontração.

A avaliação pedagógica

De acordo com Weiss (2004, p. 93):

A avaliação pedagógica não se limita ao conteúdo escolar. Como qualquer um dos outros momentos do diagnóstico, a conduta do paciente deve ser vista como uma expressão global em que se está pondo em foco o nível pedagógico, mas estarão juntos o seu funcionamento cognitivo e suas emoções ligadas ao significado dos conteúdos e ações. É necessário que se pesquise o que o paciente já aprendeu, como articula os diferentes conteú­dos entre si, como faz uso desses conhecimentos. É importante definir o nível pedagógico para se verificar a adequação à série que cursa. Algumas vezes a defasagem entre o nível pedagógico e as exigências escolares atuais pode agravar dificuldades do paciente anteriores à escola, e outras vezes criar situações que podem vir a formar dificuldades de aprendizagem ou produção escolar.

Veremos a seguir alguns apontamentos sobre a avaliação pedagógica da leitura e da escrita e da matemática na avaliação diagnóstica clínica, destacando a necessidade apontada anteriormente por Weiss (2004) no que concerne às questões que extrapolam a sala de aula e os conteúdos escolares propriamente ditos. São questões mais abrangentes, como condições socioeconômicas, culturais, familiares etc. Às quais o psicopedagogo precisa estar atento. Ainda assim, como afirma a mesma autora (2004, p. 94), “a maioria das queixas escolares específicas está focada na leitura, escrita e matemática, em diferentes graus e séries”, fato esse que nos instiga a pensar seriamente sobre essa problemática.

Leitura e escrita

A aprendizagem da leitura é em nossa sociedade um requisito básico para o desenvolvimento e para a sobrevivência humana. Sem a leitura, torna-se difícil a realização das coisas mais simples do cotidiano, como pegar um ônibus, ler a bula de um medicamento, pesquisar os preços no supermercado, ler um jornal, navegar na internet etc. A despeito da existência, hoje, de outras mídias que permitem o acesso às informações necessárias para se viver no dia a dia, tornar-se um leitor é praticamente uma exigência social.

Além da leitura, não podemos nos esquecer da escrita, pois ambas são habilidades essenciais exigidas na sociedade letrada da qual fazemos parte.

Em relação à escrita, Kleiman (2004, p. 12) define bem essa exigên­cia, quando afirma que a sociedade “impõe a cada dia mais exigên­cias de letramento, isto é, de contato e familiaridade com a leitura/escrita para a sobrevivência”.

Ainda segundo a mesmo autora (2004, p. 12):



a leitura é um processo psicológico em que o leitor utiliza diversas
estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, sociocultural, enciclopédico. Tal utilização requer a mobilização e a interação de diversos níveis de conhecimento, e que exige operações cognitivas de ordem superior, inacessível à observação e demonstração, como inferência, a evocação, a analogia, a síntese e a análise que, conjuntamente era conhecida como “faculdades”, necessárias para levar a termo a leitura: a faculdade da linguagem, da compreensão, da memória.

Solé, citado por Koch e Elias (2006, p. 13), afirma que “Desse leitor, espera-se que processe, critique, contradiga ou avalie a informação que tem diante de si, que a desfrute ou a rechace, que dê sentido e significado ao que lê.”

Além disso, segundo Smith (1999), por meio da leitura e da escrita aumenta-se em extensão e profundidade a compreensão tanto da linguagem falada quanto da linguagem escrita, através do aumento de vocabulário, da habilidade para escrever, da melhora da ortografia e, provavelmente, os leitores aprendem a pensar melhor.

Contudo, apesar da inegável necessidade da aprendizagem da leitura e da escrita como um requisito básico em nossa sociedade para o desenvolvimento e a sobrevivência humana, a realidade educacional brasileira comprova que, em geral, muitas crianças, jovens e até adultos possuem muitas dificuldades no que se refere à leitura, escrita, compreensão e interpretação de textos.

Segundo os dados dos testes de leitura do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), em suas pesquisas mais recentes:

42% dos alunos do 3º. ano do ensino médio estão nos estágios “muito crítico” e “crítico” de desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa. São estudantes com dificuldades em leitura e interpretação de textos de gêneros variados. Não são leitores competentes e estão muito aquém do esperado para o final do ensino médio. Os denominados “adequados” somam apenas 5%. São os que demonstram habilidades de leitura de textos argumentativos. (Araújo; Luzio, [2004?])

Assim, é evidente que milhares de crianças atravessam a educa­ção básica sem aprender a ler; mais precisamente, segundo o Instituto Paulo Montenegro (2009), 54% dos brasileiros que passam da 4ª. série – em escolas privadas ou públicas – não sabem ler e ­escrever da maneira como deveriam ou como se esperaria, ou seja, mais da metade do povo brasileiro sai da 4ª. série como analfa­betos funcionais. O Instituto esclarece que:



Internacionalmente, as medidas de alfabetismo funcional tomam por base os anos de estudo da população, considerando analfabetos funcionais as pessoas que não completaram pelo menos a 4ª. série do ensino fundamental. Supostamente, ao completar esta série, os alunos já deveriam dominar habilidades básicas de alfabetismo. (Instituto Paulo Montenegro, 2009, p. 7, grifo nosso)

Em função desse gravíssimo problema, recebemos inúmeros casos de crianças e adolescentes com problemas de aprendizagem relacionados à leitura e à escrita para avaliação diagnóstica clínica. A avaliação, nesse caso, deve seguir o roteiro apontado anteriormente, porém deve ser feita uma investigação cuidadosa em relação às dificuldades de leitura, escrita, compreensão e interpretação de textos, pois tais dificuldades podem ter uma explicação mais social do que escolar.

O primeiro passo é a análise da história de vida do sujeito, pois o problema pode ter raízes mais profundas e bem anteriores à sala de aula. Investigadas essas questões cruciais e verificadas as condições de desenvolvimento e aprendizagem anteriores à escola, devemos partir para uma análise escolar de fato. Iniciamos com a análise do material escolar. O psicopedagogo deve pedir os cadernos da criança para buscar compreender seu desenvolvimento diário na escola.

Por meio do exame do caderno podemos processar uma análise dos aspectos gerais e específicos vinculados à estruturação, identidade e à aprendizagem do sujeito. O caderno nos permite observar a identificação do sujeito com seu instrumento de trabalho, a relação vincular do sujeito com o instrumento de conhecimento. (Chamat, 2004, p. 227)

Além disso, Chamat (2004) pontua que devem ser analisados pelo menos dois cadernos da criança, um das lições de casa e outro utilizado na sala de aula. Porém, o ideal é analisar quatro cadernos, dois do início do ano anterior e dois do ano atual, pois ­assim o psicopedagogo poderá fazer uma análise comparativa para tentar interpretar e compreender os avanços nas estruturas cogni­tivas de pensamento e se estas estão adequadas ou não à idade


da criança. Dessa forma, o psicopedagogo poderá confirmar o diagnóstico operatório. Segundo Chamat (2004, p. 228):

No exame do caderno devemos observar a organização têmporo-espacial-sequencial (se escreve na linha, pula linhas, invade margens etc.). ­Deve-se observar a pressão do tônus muscular, o esquema corporal, a lateralidade, o uso excessivo de borracha, a limpeza, a ordem, os espaçamentos, os cuidados que o sujeito tem com o caderno. Deve ser examinado o grafismo (tamanho, oscilação, coordenação motora, tremores, tipos de traçados, escrita em espelho etc.) e a ortografia (trocas, omissões, aglutinações, escrita, fonética etc.).

Em seguida, realizamos alguns procedimentos que podem consistir desde a leitura de um gibi ou livro de história (adequada à idade da criança) até a utilização de testes e provas mais sistemáticos, como o caso do Teste de Desempenho Escolar (TDE):



[O Teste de Desempenho Escolar é um] instrumento psicométrico, desenvolvido e padronizado no Brasil (Porto Alegre-RS), que busca oferecer de forma objetiva uma avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais especificamente da escrita, aritmética e leitura. Neste teste, o desempenho é classificado nas categorias superior, médio e inferior. (Fonseca et al., 2004, p. 460)

As provas projetivas também ajudarão de maneira muito significativa nessa investigação a cerca do domínio ou das dificuldades no que se refere à leitura, escrita, compreensão e interpretação de textos, pois, como veremos no próximo capítulo, a criança deverá relatar o que desenhou. Na sequência, é solicitado a ela para que escreva a história e, em seguida, ela poderá lê-la para o psicopedagogo. Dessa forma, as provas projetivas irão se transformar imediatamente em um recurso bastante eficiente para a análise da leitura e da escrita. Isso tudo, é claro, se a criança já for alfabetizada.

De acordo com Weiss (2004, p. 96), “para avaliar o desenvolvimento da leitura […], é interessante o uso de material com significado completo. Assim, há inúmeras coleções de livros de história bastante atraentes”. Para a avaliação com adolescentes, a mesma autora indica o uso de crônica e reportagens de revistas. A autora acrescenta ainda que “ao final da leitura verifica-se se ele aprendeu o sentido global do texto, se é capaz de sintetizá-lo” (p. 97). Além disso, verifica-se se a criança “captou a sequência temporal, se estabelece relações de causalidade, se é capaz de incluir acontecimentos menores e parciais em classes maiores. É importante ver as relações afetivas com o texto e dos personagens entre si” (Weiss, 2004, p. 97).

Em relação à escrita, Weiss (2004, p. 98) coloca que o psicopedagogo deve avaliar



o texto não com os detalhes de uma prova escolar de Português, mas nos seus aspectos mais globais e que auxiliam na compreensão da queixa formulada inicialmente. Assim, analisa-se a noção de realidade e fantasia, a coerência interna do significado, a fluência e a criatividade, a temática e a estrutura do texto em relação com outros dados obtidos no diagnóstico, por exemplo, se há ideia de perda, medo, fracasso, sucesso, vitória e luta, que podem aparecer no grafismo.

Por fim, depois de levantadas as hipóteses, é necessária uma visita dos psicopedagogos à escola para uma conversa sobre a criança e seu processo de ensino-aprendizagem formal com a(s) professora(s) e/ou com a coorde­nadora, para buscar mais dados que confirmem ou não os possíveis problemas da criança. Outro ponto importantíssimo é a análise da escola como um todo, ou seja, como a instituição funciona, qual a linha de trabalho seguida por ela, qual a metodologia adotada pelos professores, como é o cotidiano da escola, como é visto o processo de ensino-aprendizagem na instituição e qual a sua visão sobre a criança, sobre a queixa e, ainda, a visão da escola sobre a avaliação psicopedagógica.

Só com base no entrelaçamento de todos esses itens apontados sessão a sessão, passo a passo, é que podemos partir para o desenvolvimento de um relatório de avaliação da criança e para a necessi­dade de uma possível intervenção psicopedagógica clínica.

Matemática

As dificuldades de raciocínio lógico-matemático são muito comuns e difundidas em larga escala pelo senso comum em nossas escolas e na sociedade como um todo. Frequentemente ouvimos casos e relatos de pessoas que desenvolveram verdadeiro “horror” e que entram em pânico quando o assunto é o “bicho papão” chamado matemática. Dessa forma, muitos dos alunos que chegam até nós para uma avaliação psicopedagógica clínica podem estar inseridos nesse grupo dos avessos a essa disciplina.

Porém, assim como a leitura e a escrita, também a matemática é essencial para a nossa vida em sociedade, pois necessitamos dela, por exemplo, para pagarmos uma simples conta no banco ou no supermercado, para adquirirmos uma passagem de ônibus ou para a resolução de problemas mais complexos, como em provas de vestibular ou de concursos públicos. O fato é que não podemos viver sem a matemática, pois os números são instrumentos essenciais às nossas vidas e dominam os meios de comunicação (por exemplo: a nossa


idade ou a de nossos pais e de nossos filhos, o número de um telefone celular ou o número de um canal de TV, o número de um documento como a identidade ou CPF, a placa do nosso carro, o número da nossa casa ou nosso apartamento etc.). Não há escapatória, os números surgem em todo lugar e a qualquer hora.

No caso da avaliação psicopedagógica clínica da capacidade de raciocínio lógico-matemático de uma criança, existem inúmeras formas de como podemos proceder, desde a avaliação sociocultural, citada no item anterior, ou a análise do material escolar e da visita à escola, da mesma forma como foi explicitado no tópico sobre leitura e escrita, até o uso de testes e provas específicas como o TDE, também já citado anteriormente.



Além disso, segundo Chamat (2004, p. 233), “devem-se utilizar jogos diversos, por exemplo: pega-varetas (variando o valor das cores, dependendo da idade, para aumentar o nível de dificuldade); dominó”. Além disso, a autora coloca que “o trabalho de exploração deve partir da adição para a subtração, da multiplicação para a divisão. O nível de dificuldade deve estar de acordo com a escolaridade da criança. Porém, recomenda-se iniciar com um nível mais baixo e ir aumentando gradativamente” (2004, p. 233-234).

Weiss (2004, p. 99) ressalta que se deve avaliar “o raciocínio matemático, colocando-se desafios mais lúdicos e problemas mais formalizados, retirados de diferentes livros didáticos ou de situa­ções reais, e construídos com base em propagandas, recortes de jornais e revistas”. Para essa autora, a escolha dos desafios, “deve recair sobre a clareza do enunciado, o nível operatório da estrutura de pensamento (concreto ou abstrato)”.

Existe, nas provas de raciocínio operatório, como veremos no próximo capítulo, uma possibilidade vastíssima de investigar e verificar, além do nível operatório, o domínio do raciocínio lógico-matemático, como no caso da prova de intersecção de ­classes (para crianças menores) ou na prova de combinação/permutação de fichas (para adolescentes), pois o desenvolvimento da inteligên­cia, segundo Piaget, tal qual estudamos, caminha para uma estrutura lógico-matemática que irá atingir seu ápice no período das operações formais, no qual o adolescente é capaz de desenvolver pensamentos abstratos.

Avaliação da relação aluno-professor

Em relação ao processo avaliativo, é importante destacarmos o que Weiss classifica como um clima geral desfavorável à aprendizagem, pois segundo essa autora:

é necessário também ter claro que, como qualquer conteúdo escolar, há aspectos emocionais a serem encarados [...]. Há professores que contribuem para a construção de bloqueios e condutas aversivas [...], pelo seu discurso autoritário e ameaçador, exigências absurdas, criação de clima geral de insegurança em sala de aula, contribuindo para a formação de baixo auto­conceito. (Weiss, 2004, p. 99-100, grifo nosso)

Nesse ponto, no qual estamos avaliando as questões pedagógicas, é essencial destacarmos a importância do vínculo positivo aluno-professor, aluno-aluno etc, pois o “aprender pela satisfação”, e não o “aprender pela coerção”, torna o processo de ensino-aprendizagem mais prazeroso, significativo e, consequentemente, menos sujeito a problemas e dificuldades.





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