Psicopedagogia clínica: caminhos teóricos e práticos makeliny Oliveira Gomes Nogueira, Daniela Leal



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Nadia A. Bossa (2000, p. 85)

Neste capítulo estudaremos alguns conceitos básicos sobre a avaliação psicopedagógica clínica à luz da epistemologia convergente de Jorge Visca. Esse autor colaborou de maneira bastante significativa para o avanço da psicopedagogia clínica no Brasil trazendo uma visão sistêmica e integradora entre a psicanálise de Sigmund Freud, a epistemologia genética de Jean Piaget e a psicologia social de Enrique Pichon Rivière, influenciando decisivamente a história da psicopedagogia clínica no Brasil.



A avaliação psicopedagógica clínica é um processo complexo de investigação sobre a aprendizagem de uma pessoa ou um grupo. Esse processo investigativo envolve não só o psicopedagogo e a criança, mas vários atores (professores, familiares, colegas etc.), pois, nesse caso, estamos tratando da aprendizagem informal, como também da aprendizagem formal, ou seja, aquela que se dá na escola. Assim, devemos investigar o processo de ensino-aprendizagem em todas as instâncias com base nas relações socioculturais estabelecidas pelo indivíduo, desde o início de seu desenvolvimento até o estágio em que se encontra. Conforme Bossa (2000, p. 85):

O trabalho psicopedagógico [...] implica compreender a situação de aprendizagem do sujeito, individualmente ou em grupo, dentro do seu próprio contexto. Tal compreensão requer uma modalidade particular de atuação para a situação em estudo, o que significa que não há procedimentos predeterminados. Defino esta característica como configuração clínica da prática psicopedagógica. A metodologia do trabalho, ou seja, a abordagem e tratamento, enfim a forma de atuação se vai tecendo em cada caso, na medida em que a problemática aparece. Cada situação é única e requer do profissional atitudes específicas em relação àquela situação.

Dessa forma, o processo de avaliação psicopedagógica deve ser embasado em um referencial teórico-prático que fundamente passo a passo o trabalho do psicopedagogo, pois sabemos que avaliar um sujeito é algo complexo e delicado, já que cada ser humano é único.

Há muitas formas de avaliação na clínica psicopedagógica: por meio de desenhos, da fala do sujeito, da fala dos pais, do relato dos professores, pelas produções escolares do indivíduo, pela história de vida analisada por meio de testes diversificados, por meio de atividades lúdicas etc. Por isso, é importante ressaltarmos que qualquer avaliação psicopedagógica de um indivíduo ou de um grupo dependerá sempre dos aportes teóricos que fundamentam a investigação. Contudo, a linha de trabalho do psicopedagogo pode variar de acordo com sua formação acadêmica e seu percurso profissional; ainda assim, independentemente do caminho a ser trilhado, os resultados devem ser sempre semelhantes ao final da avaliação.

Nessa perspectiva, um dos maiores desafios para nós, profissionais da psicopedagogia no contexto atual, é o de fazer da diversidade de teorias e crenças uma unidade complexa que as agregue, aproveitando o que há de mais significativo em cada uma delas para o caso em questão, convergindo para um ponto comum ao final da avaliação.

Em nossas experiências, tanto clínicas quanto institucionais, deparamo-nos com essa diversidade de formas de realizar a avaliação psicopedagógica e optamos por seguir um modelo teórico. Contudo, é importante salientarmos que tal modelo não é fechado, permitindo ao psicopedagogo complementar ou mesmo excluir alguma das etapas quando julgar pertinente. A seguir, apresentamos essa linha de trabalho inspirada no trabalho do ­psicopedagogo Jorge Visca.

2.1
Epistemologia convergente:


a fundamentação teórica de Jorge Visca

Fomos buscar na epistemologia convergente de Jorge Visca a fundamentação teórica para alicerçar nosso trabalho investigativo, por se tratar de uma perspectiva vinculadora e abrangente. Como aporte ao entendimento do conteúdo, apresentamos um breve histórico do psicopedagogo argentino:



Jorge Pedro Luiz Visca

Nasceu em Baradero, província de Buenos Aires, em 14 de maio de 1935. Cursou o bacharelado no Colegio Nacional de San Pedro, Província de Buenos Aires, e o magistério na Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta da Capital Federal. Graduou-se em Ciências da Educação em 1966, na Facultad de Filosofia y Letras da Universidad Nacional de Buenos Aires. Foi psicólogo social, formado na Escuela Privada de Enrique Pichon Rivière, em 1971.

Fundou os Centros de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires, de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de São Paulo e de Salvador.

Realizou numerosas publicações em seu país e no estrangeiro e participou de congressos internacionais representando a Argentina. Foi membro de jurados para eleição de docentes nas Universidades de Buenos Aires, Lomas de Zamora e Comahue.

Foi membro do corpo editor de Aprendizaje Hoy (Argentina) e publicações especializadas do Brasil: Revista Brasileira de Pesquisa em Psicologia, Revista Psicologia – USP e Revista Grupal da Federação Latinoamericana de Psicoterapia Analítica de Grupo.

Trabalhou como consultor e assessor na formação de profissionais em diversos Centros de Estudos Psicopedagógicos, em universidades no Brasil e na Argentina.

Publicou seu primeiro livro − Clínica psicopedagógica − em 1985, traduzido para o português em 1987.

Criador da Epistemologia Convergente, linha que propõe um trabalho clínico utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogenética de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivière).

Ele esteve em Vitória (ES), na clínica de Maria de Fátima Aleixo [...].

Faleceu em 2000.

Fonte: Pinel; Colodete, [20--], grifo nosso.



A epistemologia convergente de Visca é uma teoria elaborada exclusivamente para o desenvolvimento do trabalho psicopedagógico clínico e reúne importantes correntes teóricas e práticas. Uma dessas correntes é a psicanálise , com os estudos de Sigmund Freud e outros. Com base em Freud e na psicanálise, surge um novo olhar sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humanos. Antes, a educação era modeladora, ou seja, seu objetivo era apenas treinar e transmitir valores, sem levar em conta o desejo do aluno. Com Freud, inverte-se essa ideia e surge uma nova prática educativa, não repressiva e respeitadora do desejo do aluno. Com base nessa prática, aparecem novas ideias e necessi­dades educativas e passa-se a considerar o “aprender pela satisfação”, e não o “aprender pela coerção”, como parâmetro para o processo de ensino-aprendizagem mais prazeroso e consequentemente mais significativo. Essa linha de pensamento aponta que caso haja dois sujeitos com igual nível cognitivo (intelectual) e diferentes investimentos afetivos em relação a um objeto, tais sujeitos aprenderão de forma diferente. Para a psicanálise, portanto, a dimensão afetiva tem uma influência decisiva na aprendizagem e no desenvolvimento humanos.

Outra linha de pensamento que dá base à epistemologia convergente é a epistemologia genética de Jean Piaget, a qual



tem como foco principal o sujeito epistêmico, ou seja, o sujeito que constrói conhecimentos. Ao refletir sobre esse processo no decorrer do desenvolvimento humano, Piaget parte da relação entre o sujeito e o objeto (meio físico e social), postulando que estes estabelecem contínuas relações entre si, em que um constitui o outro mutuamente [...]. Na epistemologia genética, Piaget aborda o processo de construção do conhecimento pelo sujeito, do nascimento até a idade adulta [...], seu enfoque principal é no desenvolvimento infantil. (Nogueira, 2009, p. 40)

Em suas pesquisas, Piaget observou que crianças com faixas etárias semelhantes cometiam os mesmos erros. Tais observações, somadas à formação acadêmica do epistemólogo francês, impulsionaram-no para o desenvolvimento da epistemologia genética, que tinha como foco principal o sujeito epistêmico, o indivíduo no seu processo de construção de conhecimento.



Para Piaget, a adaptação do homem ao meio se dá mediante constantes processos de equilibração. Diante de uma situação-problema, instala-se uma situação de desequilíbrio (ou desadaptação), que vai mobilizar uma necessidade, uma ação. Diante dessa situação, entram em ação dois mecanismos funcionais que contribuirão para que as estruturas se desenvolvam: a assimilação e a acomodação.

A assimilação é definida por Piaget, citado por Costa (2003, p. 13), como “uma estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito”. Em outras palavras, a assimilação é um dos aspectos da atividade cognitiva que envolvem a incorporação de novos objetos e novas experiências a uma estrutura mental ou a um esquema sensório-motor.

Já a acomodação, para Piaget, citado por Costa (2003, p. 13), “é a combinação de esquemas ou modificação de esquemas para resolver problemas que venham de experiências novas dentro do ambiente”, ou seja, é um dos aspectos da atividade cognitiva que envolvem a modificação das estruturas mentais ou dos esquemas sensório-motores, para corresponder aos objetos da realidade.

Assim, por meio da acomodação, o sujeito é capaz de solucionar o problema, retomando o equilíbrio perdido, ­reequilibrando-se. Esse novo equilíbrio é maior e superior ao anterior, decorrendo daí o que Piaget denominou de equilibração majorante.

A adaptação resulta do equilíbrio sempre precário entre a assimilação e a acomodação, dois mecanismos que não se separam, uma vez que um não ocorre sem o outro. Essa separação cumpre apenas fins didáticos. A atuação recíproca desses dois mecanismos promove a modificação e/ou criação de esquemas motores ou mentais (operações) que permitirão uma melhor condição para o sujeito interagir com o mundo.

Para Piaget, o desenvolvimento da inteligência se estrutura em quatro períodos de pensamento (sensório-motor, pré-operatório, operacional concreto e operacional formal). Cada um deles é marcado por avanços intelectuais que acompanharão a criança por todo o seu longo processo de desenvolvimento até a juventude.

Esses períodos foram pensados por Piaget para idades mais ou menos aproximadas, ou seja, nem sempre irão corresponder à idade cronológica da criança avaliada. Dentro de cada um dos quatro períodos e entre todos os sujeitos, os ritmos de desenvolvimento variam consideravelmente. Evidentemente, todas as crianças passarão por esses períodos e irão deixá-los mais cedo ou mais tarde, dependendo das condições de desenvolvimento biológico de cada uma delas, bem como do desenvolvimento no meio sociocultural e familiar em que vivem. As experiências com outras crianças, com adultos, professores, irmãos etc. e a manipulação de objetos variados como brinquedos, jogos, blocos e principalmente o contato com o meio escolar e familiar, com sua variedade de interações e vivências no dia a dia, são bases fundamentais para o desenvolvimento intelectual, racional, moral e linguístico, apontando assim a interação social como condição necessária para a evolução mental da criança.



Piaget identificou características específicas em cada estágio do desenvolvimento, que são utilizados durante todo o processo de avaliação psicopedagógica clínica, com base no “método clínico ” do epistemólogo francês, adotado por Visca.

A seguir, apresentamos as características principais de cada estágio do desenvolvimento infantil, as quais são cruciais como parâmetro para a avaliação psicopedagógica como base para a análise das provas do diagnóstico operatório (o qual estudaremos no próximo capítulo).



1. Estágio sensório-motor (zero a ± 2 anos)

Esse período se inicia com o nascimento. No início da vida mental do recém-nascido, podemos verificar apenas reflexos sensório-motores hereditários e instintivos que têm a função de satisfazer o impulso básico de nutrição. Em seguida, os reflexos de sucção vão se aperfeiçoando e se tornando mais complexos “por integração nos hábitos e percepções organizados, constituindo o ponto de partida de novas condutas, adquiridas com ajuda da experiência” (Piaget, 2004, p. 18).

Apesar de parecer uma fase sem muita importância para o desenvolvimento da criança, esse estágio é marcado por extraordinárias transformações mentais; por conseguinte, o progresso da inteligência corre a passos largos nesse período. Na verdade, pode não parecer, mas essa fase é crucial e decisiva para “o curso da evolução psíquica: representa a conquista, através da percepção e dos movimentos, de todo o universo prático que cerca a criança” (Piaget, 2004, p. 17).

No início dessa fase, o bebê traz tudo para si, começando a pegar e a manipular tudo o que vê, ou seja, seus movimentos são sempre no sentido de trazer os objetos em direção ao seu corpo, para explorá-los ou, simplesmente e com muita frequência, levá-los à boca, em uma assimilação sensório-motora. Ao longo dos meses, mais próximo dos 2 anos de idade, quando iniciam-se a linguagem e o pensamento, ela vai se apropriando pouco a pouco do mundo exterior (físico e social) que a cerca.



A inteligência aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto é, bem antes do pensamento interior que supõe emprego de signos verbais (da linguagem interiorizada). Mas é a inteligência totalmente prática, que se refere à manipulação dos objetos e que só utiliza, em lugar de palavras e conceitos, percepções e movimentos, organizados em “esquemas de ação”. Pegar uma vareta, para puxar um objeto distante, é assim um ato de inteligência [...]. (Piaget, 2004, p. 18, grifo nosso)

É nesse estágio que a criança construirá as noções centrais de espaço: “no começo há tantos espaços, não coordenados entre si, quanto domínios sensoriais (espaço bucal, visual, tátil etc.)”; porém, “no fim do segundo ano, ao contrário, está concluído um espaço geral que compreende todos os outros, caracterizando as relações dos objetos entre si e os contendo na sua totalidade, inclusive o próprio corpo” (Piaget, 2004, p. 21).

Outras noções constituídas no estágio sensório-motor são as de causalidade e temporalidade, assim como a evolução da afetividade que está sempre atrelada à evolução da inteligência “são indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana” (Piaget, 2004, p. 22). É nesse período, vale lembrarmos, que a criança se encontra “presa” ao aqui e ao agora pela ausência de representação simbólica, ou seja, a possibilidade de representar o que não está presente, construção que será feita no estágio seguinte.

2. Estágio pré-operatório (± 2 aos ± 7 anos)

Nessa etapa do desenvolvimento da criança, as mudanças de conduta são profundas, tanto as intelectuais quanto as afetivas.


Por meio da linguagem, que é a grande conquista desse estágio, a criança se torna capaz de retomar o passado e “antecipar o futuro”, ou seja, ela é capaz de “reconstituir suas ações passadas sob a forma de narrativas, de antecipar suas ações futuras pela representação verbal” (Piaget, 2004, p. 24).

Daí resultam três consequências essenciais para o desenvolvimento mental: uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o início da socialização da ação; uma interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento propriamente dito, que tem como base a linguagem interior e o sistema de signos, e, finalmente, uma interiorização da ação como tal, que puramente perceptiva e motora que era até então, pode daí em diante se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das “experiências mentais”. (Piaget, 2004, p. 24)

Dessa forma, a criança passa nessa etapa a socializar suas ações por meio da linguagem, que se torna “um veículo de conceitos e noções que pertence a todos e reforça o pensamento individual com um vasto sistema de pensamento coletivo. Neste a criança mergulha logo que maneja a palavra” (Piaget, 2004, p. 28).

A linguagem possibilitará a troca e a comunicação entre a criança e o seu meio sociocultural, pois permitirá a ela representar o que está ausente e se comunicar com o ambiente social, expondo seu mundo interior e constituindo-o ­concomitantemente. Isso irá se dar a partir das relações de subordinação da criança com os adultos (estes se tornam modelos a serem copiados, por serem considerados grandes e fortes), nas trocas e intercomunicações existentes entre crianças e adultos e entre crianças e crianças e seus solilóquios (as falas da criança nessa fase, na verdade, são consigo mesmas, pois não conseguem ainda argumentar com o outro, apenas apresentando seu ponto de vista num monólogo que vai diminuindo progressivamente dos 4 anos em diante). Por conseguinte, nessa etapa de pensamento, a criança permanece centrada em si mesma, ou seja, em um pensamento egocêntrico. A criança pré-operatória “tem uma visão da realidade que parte do seu próprio eu, dessa forma, atribui às pessoas e ao mundo um sentido próprio de seus pensamentos e sentimentos” (Rappaport; Davis, 1981, p. 68).

Essa também é a fase dos “porquês”, na qual a criança reafirma o caráter egocêntrico do seu pensamento, já que, nessa etapa, o ser humano é o centro de tudo. “Em outras palavras, não há acaso na natureza, porque tudo é ‘feito para’ os homens e crianças, segundo um plano sábio e estabelecido, no qual o ser humano é o centro” (Piaget, 2004, p. 30). Por isso, o pensamento egocêntrico desse período dificulta em muito a resolução dos problemas que a criança enfrenta cotidianamente, pois a percepção que ela tem sobre o mundo se baseia exclusivamente em seu ponto de vista.

Uma grande conquista desse período é a construção do que Piaget denominou de função simbólica, que envolve não só a linguagem, mas outros três aspectos: o desenho, o jogo simbólico e a imitação. “Entre duas crianças, aparece uma forma de jogo, muito característica da primeira infância e que sofre intervenção do pensamento, mas um pensamento individual quase puro com um minimum de elementos coletivos: é o jogo simbólico ou jogo de imaginação e imitação” (Piaget, 2004, p. 28).

De acordo com Rappaport e Davis (1981, p. 68):



isto será conseguido tanto a partir do uso de um objeto como se fosse outro (quando, por exemplo, uma caixa de fósforos pode se transformar num carrinho para brincar), de uma situação por outra (na brincadeira de casinha a criança estará representando situações da vida diária) ou ainda de um objeto, pessoa ou situação por uma palavra.

Existe uma inteligência prática que consiste, em síntese, na afirmação de que “a criança é muito mais adiantada nas ações do que nas palavras” (Piaget, 2004, p. 33) entre os 2 e 7 anos de idade. Essa inteligência prática desempenha um importante papel nessa fase. Essa inteligência, de um lado, prolonga a inteligência sensório-motora do período anterior (pré-verbal) e, por outro, prepara para as noções técnicas que irão se desenvolver até a vida adulta.

No estágio pré-operatório, as crianças usam a intuição, e não a razão, para a resolução dos problemas, “imitando” a realidade sem fazer uso da lógica e sendo incapazes de reversibilidade de pensamento.

3. Estágio operacional concreto (± 7 aos 11/12 anos)

Esse período das operações concretas marca uma fase decisiva de avanços mentais para a criança, pois se inicia uma fase inin­terrupta de novas construções. Surgem novas formas de organização da vida psíquica, cognitiva e afetiva, das relações individuais e das inter-relações. A criança passa a ser capaz de estabelecer relações entre as transformações dos estados e das coisas, de forma que as ações podem ser executadas mentalmente em um determinado momento, independentemente da manipulação dos objetos.

Há um aumento da capacidade de concentração quando a criança trabalha sozinha; por outro lado, verifica-se também o aumento da capacidade de trabalhar em grupo quando as crianças necessitam realizar uma tarefa coletivamente, como no caso dos jogos com regras. Nas palavras de Piaget (2004, p. 41):

Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança depois dos sete anos torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isto é visível na linguagem entre as crianças. As discussões tornam-se possíveis, porque comportam compreensão a respeito dos pontos de vista do adversário e procura justificações ou provas para a afirmação própria. As explicações mútuas entre as crianças se desenvolvem no plano do pensamento e não somente no da ação material. A linguagem “egocêntrica” desaparece quase totalmente e os propósitos espontâneos da criança teste­munham, pela própria estrutura gramatical, a necessidade de conexão entre as ideias e de justificação lógica. (Piaget, 2004, p. 41)

Assim, a tendência lúdica predominante no estágio anterior é substituída por uma atitude crítica e pela necessidade de explicar logicamente suas ideias e ações. Dessa forma, a criança desenvolve o pensamento lógico sobre coisas concretas, como também desenvolve a compreensão das relações entre as coisas e a capacidade para classificar objetos, superando o egocentrismo da linguagem.



A criança terá um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situa­ções da realidade externa (esquemas conceituais), e poderá trabalhar com eles de modo lógico. Assim, a tendência lúdica do pensamento, típica da idade anterior, quando o real e o fantástico se misturavam nas explicações fornecidas pela criança, será substituída por uma atitude crítica. (­Rappaport; Davis, 1981, p. 72)

Nesse período surgem as noções de permanência de substância, peso e volume. Além de elaborar as noções de tempo, velocidade e espaço, bem como as noções de causalidade, a criança adquire também as noções de conservação (três elementos continuam sendo três, independentemente de modificações em sua disposição), “como esquemas gerais de pensamento, e não mais, simplesmente, como esquemas de ação ou intuição” (Piaget, 2004, p. 47), que diferenciam profundamente o pensamento do estágio anterior desse estágio atual.

Dessa forma, a realidade deixa de ser pensada com base na percepção e passa a ser regida pela razão. Isso significa que a criança se dá conta, agora no pensamento, daquilo que já dominava no nível da ação. Essas ações, interiorizadas, são feitas no plano mental e são denominadas agora de operações racionais. No entanto, nesse período, essas operações se apoiam ainda sobre objetos ou situações que existem concretamente na realidade.

Com essa nova qualidade de pensamento, o sujeito passa a ser capaz de seriações qualitativas. A criança consegue, por exemplo, construir uma série crescente de bastões sobre uma mesa, comparando um com o outro, por meio de um método operatório, sem erros. Em vista disso, a criança é capaz de supor a operação inversa, ou seja, de reversibilidade operatória (aquilo que se faz no pensamento pode vir a ser desfeito) ou, ainda, de intercalar novos elementos depois de ter finalizado a seriação. Nesse sistema de operações lógicas essenciais, a criança adquire noções gerais (iniciais) de classificação (noções gerais de “classes” ou simples coleções de objetos – encaixe das partes em um todo ou, ao contrário, o destaque das partes em relação ao todo − já que as classes propriamente lógicas só serão verificadas no estágio lógico-formal).



4. Estágio operacional formal (± 12 anos em diante)

Piaget (2004 , p. 57) coloca que



As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento mental termina por volta de doze anos, e que a adolescência é simplesmente uma crise passa­geira, devido à puberdade, que separa a infância da idade adulta. Evidentemente, a maturação do instinto sexual é marcada por desequilíbrios momentâneos, que dão um colorido efetivo muito característico a todo este último período da evolução psíquica.

Contudo, ao contrário do que se pode pensar, ao iniciar o perío­do lógico-formal, marcado pelo início da adolescência, um novo salto de qualidade se faz presente no desenvolvimento cognitivo. Nesse período, surgem operações diferentes de todas as outras. Trata-se da capacidade de pensar abstratamente sobre alguma teoria, sentimento ou conceito e de resolver problemas matemáticos sem necessariamente utilizar materiais concretos ou instrumentos, tais como a escrita.

Essa maneira de pensar é também denominada de pensamento hipotético-dedutivo, pois o sujeito consegue abstrair soluções lógicas e conclusões hipotéticas para os problemas. Ele agora não pensa apenas sobre o mundo real, mas sobre o possível. Dessa forma, depois dos 11 ou 12 anos, o pensamento abstrato se torna possí­vel, “isto é, as operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação concreta para o das ideias, expressas em linguagem qualquer (a linguagem ou dos símbolos matemáticos etc.), mas sem o apoio da percepção, da experiência, nem mesmo da crença” (Piaget, 2004, p. 59).

Além disso, surge o interesse pelas causas sociais, como também a capacidade de teorização e experimentação e ainda a possibilidade de conhecer e compreender doutrinas filosóficas e teorias científicas.

A terceira linha teórica que fundamenta a metodologia da epistemologia convergente é a psicologia social de Enrique Pichon Rivière. Em sua teoria, o autor defende o pressuposto de que ainda que ocorresse uma absoluta paridade do cognitivo e do afetivo em dois sujeitos de meios socioculturais diferentes, também suas aprendizagens em relação a um mesmo objetivo seriam distintas, dadas as diversas influências de cada um dos meios socioculturais. Ou seja, cada um de nós é singular e aprende de maneiras diferentes de acordo com as experiências vividas em um determinado grupo social no qual estamos inseridos. Assim, “cada um de nós tende a aprender de múltiplas e diferentes maneiras, construindo ativamente os conhecimentos nas interações com os outros ao longo de toda a vida” (Nogueira, 2009, p. 18).

Segundo Visca (1991), a epistemologia convergente é uma visão que vem a superar as visões inatistas e ambientalistas, caracterizando-se como uma perspectiva integradora do conheci­mento que permite analisar as dificuldades de aprendizagem como decorrentes de múltiplas causas, cada uma delas estudada e aprofundada por uma determinada vertente.



Com base na interação entre a psicanálise de Freud, a epistemo­logia genética de Piaget e a psicologia social de Enrique Pichon Rivière, Visca desenvolveu todo um aparato teórico e prático ao qual denominou de epistemologia convergente. Essa metodologia de trabalho apresenta diversos instrumentos e recursos para o desenvolvimento da avaliação psicopedagógica clínica. Entre os instrumentos concretos, encontram-se, entre outros, a entrevista operativa centrada na aprendizagem (Eoca), as técnicas projetivas psicopedagógicas, as provas operatórias piagetianas, a anamnese, a caixa de trabalho e os recursos diagnósticos e terapêuticos, individuais e grupais (instrumentos que serão melhor explicados no capítulo 3).

2.2
Epistemologia convergente: uma teoria sociointeracionista

Visca (1987) leva em conta, durante o tratamento, quatro conceitos básicos que permitem a flexibilidade operativa da avaliação psicopedagógica clínica. São termos do vocabulário militar que Pichon Rivière utiliza na psicologia social:

• Logística: Postura de levar em conta os déficits e as capacidades do indivíduo ou grupo que está sendo avaliado em função das aptidões do psicopedagogo.

• Estratégia: Arte de dirigir as operações durante as sessões de avaliação − requer que se tenha à disposição categorias conceituais que possam ser utilizadas no momento indicado (tais como o tempo, o lugar, a frequência das sessões, a duração, a caixa de trabalho etc.).

• Tática: Atitude de pôr em prática o plano traçado para cada caso em particular durante a avaliação (nível mais concreto).

• Técnica: Estilo particular com que cada um de nós opera, ou seja, como cada um de nós desenvolverá o trabalho de avaliação.

Essa base dá ao psicopedagogo, respectivamente, a capacidade de analisar e compreender as capacidades e incapacidades individuais ou grupais, utilizar as categorias conceituais no momento adequado, traçar e pôr em prática um plano de ação que se encontra ligado ao estilo único de cada um.





Com base na integração entre essas diferentes concepções teóricas, a epistemologia convergente concentra seu interesse nas sucessivas etapas de aprendizagem, sendo um modelo evolutivo que integra e articula as relações entre os aspectos cognitivos, afetivos e sócio-histórico-culturais no desenvolvimento do indivíduo. Por isso, podemos classificar a epistemologia convergente como uma teoria sociointeracionista , pois há sempre “uma interdependência entre o sujeito e seu meio sociocultural” (Nogueira, 2009, p. 39). Nogueira afirma que:

A aprendizagem é um processo contínuo e dinâmico que ocorre durante toda a vida do ser humano e é por meio dela que o indivíduo se apropria de algo novo, apreende um novo conhecimento, de modo que esse conhecimento passa a fazer parte dele.

Esse processo é resultado da interação entre o indivíduo e o meio socio­cultural em que ele vive, ou seja, para que o ser humano aprenda, é necessário que ele interaja com os outros seres humanos. A partir dessas interações, ao longo do desenvolvimento da espécie humana, o homem foi se apropriando de conhecimentos, habilidades, estratégias, valores, crenças e aptidões. (2009, p. 17, grifo do original)

Em virtude desse conceito, compreendemos a aprendizagem como um processo complexo, amplo e dinâmico. Essa complexidade do fenômeno de aprendizagem humana leva Visca (1987) a concebê-lo sob quatro diferentes níveis, denominados por ele de esquema evolutivo da aprendizagem, estendendo-se do nascimento até a morte do indivíduo:



• Protoaprendizagem ou 1º. nível de aprendizagem: É a aprendizagem das primeiras relações vinculares, interação entre a criança e a mãe.

• Deuteroaprendizagem ou 2º. nível de aprendizagem: Apreensão da cosmovisão do grupo familiar.

• Aprendizagem assistemática ou 3º. nível de aprendizagem: Aquisição instrumental das técnicas e dos recursos que permitem o desempenho do sujeito em uma comunidade restrita.

• Aprendizagem sistemática ou 4º. nível de aprendizagem: Dá-se na interação com reativos particulares selecionados, ou seja, as instituições escolares, que a sociedade veicula por meio de instituições de educação infantil, ensino fundamental, médio e superior.

O vínculo inadequado do indivíduo ao objeto em qualquer uma dessas etapas de sua vida afetará seu desenvolvimento de forma parcial ou total, o que produzirá parada em uma etapa ou o não desenvolvimento da aprendizagem da criança (déficit ou obstáculos à aprendizagem).

Esse déficit pode ser organizado didaticamente em quatro tipos de obstáculos à aprendizagem, segundo Visca (1987):

• Epistemológico: Conceito de Bachelard, retomado por Pichon Rivière, que consiste na resistência em aceitar todo conheci­mento que se encontre em contradição com a concepção do mundo e da vida.

• Epistemofílico: Conceito de origem psicanalítica, também utilizado por Pichon Rivière, que consiste na dificuldade em aceitar todo conhecimento novo por medo da indiscriminação, do ataque ou da perda, ou seja, são “as causas emocionais” (Visca, 2008, p. 19) que podem gerar dificuldades de aprendizagem.

• Epistêmico: Conceito derivado da teoria piagetiana, de acordo com o qual cada sujeito epistêmico possui uma determinada estrutura cognitiva que delimita o nível de conhecimento que este pode adquirir em função das operações de que dispõe.



• Funcional: Os obstáculos funcionais são as formas como o pensamento do sujeito se dá, que, segundo Visca (1987), sofrem uma evolução que permite ao examinador das dificuldades de aprendizagem utilizá-las como hipótese auxiliar sempre que precise se valer de recursos diagnósticos que não possuam na sua organização os princípios construtivistas, estruturalistas e interacionistas , os quais fundamentam essa visão.

Para Visca (2008, p. 19), “tanto o obstáculo epistêmico como o funcional produzido por diferenças funcionais só podem ser estudados mediante a utilização das provas piagetianas”. Por tal motivo, as provas operatórias piagetianas têm um peso enorme para o diagnóstico clínico e para o fazer psicopedagógico como um todo, já que elas fundamentam toda a avaliação das crianças, dos adolescentes e dos grupos, estabelecendo “regularidades entre níveis cognitivos e aprendizagem e diferenças funcionais e aprendizagem” (Visca, 2008, p. 20), sendo, dessa forma, de fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho psicopedagógico clínico.

Síntese

Os conceitos teóricos abordados neste capítulo fundamentam o processo de avaliação psicopedagógica clínica na linha de investi­gação do psicopedagogo Jorge Visca, criador da epistemologia
convergente
. Essa linha investigativa agrega a psicanálise de Freud, a epistemologia genética de Piaget e a psicologia social de Enrique Pichon Rivière. Graças à psicanálise, o desejo do aluno começa a ser visto como algo significativo para a aprendizagem, ou seja, as questões afetivas ganham destaque na educação e passam a influenciá-la decisivamente. Com sua epistemologia
genética, Piaget elabora uma teoria com ênfase na ação do sujeito sobre o mundo. Esse biólogo estudou o processo de construção de conhecimento pelo sujeito, do nascimento à idade adulta. De acordo com essa teoria, o desenvolvimento da inteligência e do raciocínio-lógico está organizado em quatro estruturas de pensamento: estágio sensório-motor (de zero a ± 2 anos), estágio pré-operatório (± 2 aos 7 anos), estágio operacional concreto (± dos 7 aos 11, 12 anos) e estágio operacional formal (± dos 12 em diante). A psicologia social de Pichon Rivière, por sua vez, defende a ideia de que, em meios socioculturais diferentes, as aprendizagens das pessoas também serão diferentes, pois para esse autor as inter-relações com o meio e a cultura transformam as experiências dos sujeitos singulares.

Indicações culturais

Documentário

Jean Piaget. Direção: Régis Horta. Brasil: Paulus, 2006. 57 min. (Coleção Grandes Educadores).

Documentário apresentado pelo professor Yves de La Taille, da Universidade de São Paulo, que discute, de forma bastante clara e didática, os principais conceitos da teoria de Piaget e de sua obra.

Livro


Visca, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

Esse livro apresenta a psicopedagogia com base no olhar da epistemologia convergente de Jorge Visca e nos fundamentos teórico-técnicos que norteiam essa corrente de pensamento. Assim, os conceitos abordados nessa obra consideram tanto a compreensão da psicopedagogia clínica em seu diagnóstico quanto o tratamento do problema, trazendo passo a passo a fundamentação de cinco unidades temáticas: enquadramento, contrato, diagnóstico, gnosiologia e processo corretor.

Artigo


Rego, T. C.; Aquino, J. G. (Org.). Freud pensa a educação. Revista Educação, São Paulo, 2006. (Coleção Biblioteca do Professor, n. 1).

Esta revista aborda as principais questões da vida e da obra de Freud e suas relações com a teoria educacional de diversos especialistas renomados, trazendo para o leitor textos didáticos de fácil compreensão para a iniciação nos estudos da teoria freudiana.

Atividades de autoavaliação

1. Assinale (V) para as afirmações verdadeiras e (F) para as falsas em relação à seguinte afirmação: A epistemologia convergente de Visca é uma teoria que:

( ) foi elaborada exclusivamente para o desenvolvimento do trabalho psicopedagógico clínico e reúne importantes corren­tes teóricas e práticas.

( ) reúne a psicanálise freudiana, a epistemologia genética de Piaget e a psicologia educacional de Pichon-Rivière.

( ) vem a apoiar as visões inatistas e ambientalistas, caracterizando-se por ser uma perspectiva integradora do conhecimento.

( ) permite analisar as dificuldades de aprendizagem como decorrentes de múltiplas causas, cada uma delas estudada e aprofundada por uma determinada vertente.

2. A epistemologia genética de Piaget apresenta o desenvolvimento da inteligência organizado em quatro estruturas de pensamento. Assinale a alternativa que apresenta a ordem cronológica correta dessas estruturas:

a) Sensório-motor, operatório formal, pré-operatório, operatório concreto.

b) Sensório-motor, pré-operatório, operatório formal, operatório concreto.

c) Sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório formal.

d) Sensório-motor, operatório formal, operatório concreto, pré-operatório.

3. Assinale (V) para as afirmações verdadeiras e (F) para as falsas em relação aos termos militares aplicados à psicopedagogia:

( ) Logística: Postura que leva em conta os déficits e as capacidades do indivíduo ou grupo que está sendo avaliado em função das aptidões do psicopedagogo.

( ) Tática: Arte de dirigir as operações durante as sessões de avaliação − requer que se tenha à disposição categorias conceituais que possam ser utilizadas no momento indicado (tais como o tempo, o lugar, a frequência das sessões, a duração, a caixa de trabalho etc.).

( ) Estratégia: Atitude de pôr em prática o plano traçado para cada caso, em particular durante a avaliação (nível mais concreto).

( ) Técnica: Estilo particular com que cada um de nós opera, ou seja, como cada um de nós desenvolverá o trabalho de avaliação.

4. Assinale (V) para as afirmações verdadeiras e (F) para as falsas em relação aos níveis de aprendizagem:

( ) Protoaprendizagem é a interação entre a criança e a professora.

( ) Deuteroaprendizagem é a apreensão da visão do grupo de amigos.

( ) Aprendizagem assistemática é a aquisição instrumental das técnicas e dos recursos que permitem o desempenho na comunidade.

( ) Aprendizagem sistemática se dá por meio de instituições educacionais de educação infantil, ensino fundamental, médio e superior.

5. Marque com (V) as afirmações verdadeiras e com (F) as falsas no que se referem aos seguintes conceitos:

( ) Epistemológico: Consiste na resistência em aceitar todo conheci­mento que se encontre em contradição com a concepção do mundo e da vida.

( ) Epistemofílico: Conceito de origem psicanalítica que consiste na dificuldade em aceitar todo conhecimento novo.

( ) Epistêmico: Conceito no qual cada sujeito possui uma determinada estrutura cognitiva que delimita o nível de conhecimento que pode adquirir.

( ) Funcional: Conceito no qual as dificuldades de aprendizagem são produzidas por alterações no desenvolvimento das funções do pensamento.

Atividades de aprendizagem

Questões para reflexão

Os problemas apresentados a seguir ilustram uma característica do pensamento da criança, considerada muito importante por Piaget em uma fase do desenvolvimento cogni­tivo. Leia atentamente e, em seguida, responda às questões 1 e 2 de acordo com os estudos realizados neste capítulo:


Há três meninos: Vinicius, Mateus e Tiago. Vinicius é mais alto que Mateus e Vinicius é mais baixo que Tiago. Quem é o menino mais alto?

– Resposta de Clara, de 9 anos: “Não sei”. – Resposta de Rodrigo, de 12 anos: “Tiago, porque ele é mais alto que Vinicius, que é mais alto que Mateus”.



1. Explique a capacidade de Rodrigo que Clara ainda não possui,
recordando a teoria piagetana trabalhada neste capítulo.

2. Faça uma síntese dos dois estágios de desenvolvimento piagetiano que constam na questão anterior.

Atividade aplicada: prática

Observe algumas crianças da sua família (como filhos, sobrinhos, primos), da vizinhança ou ainda alunos da escola em que você trabalha por alguns dias (no mínimo quatro crianças em idades diferentes). Com base em suas observações, elabore uma síntese apontando as características que marcam cada fase do desenvolvimento pela qual cada uma delas está passando (fundamente sua resposta na teoria da epistemologia genética de Piaget – quatro estágios do desenvolvimento infantil – estudada neste capítulo).

3 - Diagnóstico psicopedagógico: etapas e instrumentos

A tarefa psicopedagógica começa justamente aqui, na medida em que se trata de ensinar o diagnóstico, no sentido de tomar consciência da situação e providenciar sua transformação.”





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