Psicopedagogia clínica: caminhos teóricos e práticos makeliny Oliveira Gomes Nogueira, Daniela Leal



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Alicia Fernández (1991, p. 47)

Neste capítulo, estudaremos como se deu a construção histórica da psicopedagogia no mundo, especificamente no Brasil, e a construção do conceito de psicopedagogia para que possa­mos compreender de forma ampla a importância dessa área de atuação de profissionais da educação e da saúde. Outro ponto de destaque consiste na compreensão da importância da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) para a formação do profissional psicopedagogo, bem como para a regulamentação dessa área como profissão reconhecida em nosso país.

A princípio, consideramos que a psicopedagogia surge da necessidade de auxiliar na busca de soluções para as questões envolvendo as dificuldades e/ou os problemas de aprendizagem. Mas, e hoje, o que significa a palavra psicopedagogia? É apenas um termo dentro de muitos outros que buscam discutir apenas os problemas de aprendizagem? É uma área de conhecimento que vem se expandindo em busca de um lugar próprio, ao assumir para si a responsabilidade de compreender as dificuldades enfrentadas por alunos durante o seu processo escolar e, portanto, reconhecida como tal?

Essas e outras questões que surgirão no decorrer deste capítulo têm por função promover uma reflexão a respeito da área que estamos assumindo como compromisso profissional, mas, acima de tudo, como área de conhecimento a ser discutida e analisada desde a origem de sua palavra, passando por sua construção histórica no mundo e no Brasil, até chegarmos nos dias atuais com os esforços realizados pela ABPp para a regulamentação e o reconheci­mento da profissão.

Afinal, segundo Bossa (2000, p. 33), “o movimento da psico­pedagogia no Brasil remete ao seu histórico na Argentina. Devido à proximidade geográfica e ao acesso fácil à literatura (inclusive pela facilidade da língua)”. Contudo, não podemos esquecer que, “ao pesquisar a origem do pensamento argentino acerca da Psicopedagogia, verificamos que sua literatura está fortemente marcada pela literatura francesa” (Bossa, 2000, p. 36).

Nesse sentido, esperamos que, após a leitura deste capítulo, você possa fazer uma análise da totalidade, mas também das particularidades que compõem tal área de conhecimento e profissão, bem como compreender posteriormente nos demais capítulos a importância de cada uma das etapas que constituem o trabalho multidisciplinar que cerca a análise da produtividade ou do rendimento escolar dos alunos.

1.1
Conceituação da palavra psicopedagogia

Segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (Houaiss; Villar, 2009, p. 1.572), a palavra psicopedagogia significa “ciência aplicada que consiste em aliar a psicologia, especialmente a experimental, à pedagogia; psicologia da educação”.





Se pensarmos que esse termo foi criado no século XX e que de lá para cá muitas coisas se modificaram e continuam a se transformar no dia a dia, será que esse conceito, diante do propósito apresentado no início deste capítulo, não deixa a desejar? Ou, pelo menos, não nos deixa dúvidas com relação a que área de conhecimento é essa, que une apenas a psicologia 1 e a
pedagogia e que se diz multidisciplinar?

Nesse sentido, concordamos com Fontes (2006), Sampaio (2005) e Bossa (2000), que antes, em seu início, podia se afirmar que a psicopedagogia era apenas a união da psicologia, principalmente por meio da psicanálise , com a pedagogia. No entanto, atualmente, a psicopedagogia é uma área do conhecimento construída por dois saberes e duas práticas: a psicologia e a pedagogia, mas com influência de um grande corpo teórico – psicanálise, psicofisiologia, neuropsicologia, linguística, semiótica, filosofia e medicina. Ou seja, a psicopedagogia é uma área de conhecimento reconhecida, mas que busca em outras áreas o suporte para analisar o educando como um todo (bio-psico-social), e não somente em sua particularidade – fracasso escolar, não aprendizado etc. (Sampaio, 2005).

Afinal, como bem pontua Bossa (2000, p. 14), não podemos nos esquecer de que a psicopedagogia “distingue-se em três conotações: como uma prática, como um campo de investigação do ato de aprender e como (pretende-se) um saber científico”. Portanto, de acordo com a mesma autora, essa área do conhecimento apresenta as suas especificidades, não podendo ser considerada, assim, “sinônimo de Psicologia Escolar ou Psicologia Educacional” [grifo nosso].

Para tanto, na psicopedagogia, como área de aplicação, atua o psico­pedagogo, que, nas palavras de Bossa (2000), é esse profissional que se ocupa dos problemas de aprendizagem, os quais anteriormente eram estudados pela medicina e pela pedagogia e, agora, é estrutu­rado por um corpo teórico com contribuições de várias áreas.

1.2
A psicopedagogia no mundo:


um breve resgate histórico

Na Europa, principalmente na França, no final do século XIX, encontramos os primeiros registros da preocupação de profissionais da educação, da filosofia e da medicina com os problemas de aprendizagem; afinal, nesse período, a pedagogia francesa era influenciada pelos ideais iluministas e pelo positivismo, defendendo, assim, “a ideia de que todos os indivíduos são capazes de aprender. Até então, sempre existiram crianças2 que apresentavam dificuldades para aprender, mas esse fato não era considerado um problema” (Fontes, 2006, p. 50-51).

Cabe ressaltarmos que, segundo Bossa (2000), é durante o século XIX que se consolida o capitalismo industrial; portanto, ao colocar de lado os ideais burgueses de igualdade e fraternidade, “surge a necessidade de justificar as desigualdades inerentes à sociedade de classes: será por meio dos avanços científicos e de formulações teóricas que se buscará a explicação para as desigualdades da sociedade emergente” (p. 36).

Nesse cenário de crença no cientificismo surge a possibilidade da existência de um conhecimento certo e seguro com Francis Bacon, “o precursor da chamada ciência moderna e positiva [...] produzindo na cultura ocidental a convicção de que o saber, oriundo da pesquisa científica, amplia a possibilidade do fazer, a tecnologia” (Bossa, 2000, p. 36).



Concomitantemente a tais trabalhos voltados às tentativas de proporcionar o conhecimento àqueles menos privilegiados, segundo Fontes (2006), é criada, em 1899, por um grupo de psicólogos e professores, a Sociedade Livre para o Estudo Psicológico da Criança, tendo por objetivo integrar diferentes especialistas da infância em busca de maneiras para orientar os professores a darem uma instrução moral adequada a seus alunos. Nessa sociedade, os psicólogos “procuravam estudar alunos tornando-os objeto de estudo e os professores procuravam pesquisar maneiras de orientar seus alunos para uma instrução moral mais adequada” (Fontes, 2006, p. 54).





Como membro dessa sociedade, encontramos Alfred Binet, pedagogo e psicólogo francês, que possuía como objetivo central o estudo da inteligência. Binet, junto do psiquiatra Theodore
Simon – que colocou Binet em contato com crianças com deficiên­cia, em 1892 –, criou uma escala de inteligência na qual se separava a inteligência natural da educação, criando, assim, a noção de normalidade e de desvios da norma, portanto, o conceito de anormalidade . “Assim, certos comportamentos que anterior­mente à criação do conceito de anormalidade não lhes eram atribuído valor e eram resolvidos pelos próprios professores como questões naturais do cotidiano escolar passaram então a serem considerados como problemas” (Fontes, 2006, p. 55).

Ou, como descreve Bossa (2000, p. 37), “o conceito de anormalidade, aos poucos, foi sendo deslocado dos centros psiquiátricos paras as escolas. A criança que não conseguia aprender era taxada como ‘anormal’, devido à interpretação de que a causa de seu fracasso era atribuída a alguma anomalia anatomofisiológica ” [grifo nosso].





Para Binet, os alunos considerados anormais já tinham seu destino traçado, ou seja, caminhavam para o insucesso escolar (Fontes, 2006). Diante de tal concepção, as classes especiais, ou classes de aperfeiçoamento, como eram chamadas por Binet e seus colaboradores, propunham abrigar “alunos que possuíssem uma inteligência superior das crianças asiladas mas que não tivessem uma inteligência suficiente para acompanhar o ensino regular” (Fontes, 2006, p. 56, grifo nosso). E era somente por meio da classificação realizada pela escala métrica da inteligência de Binet e Simon que os alunos conseguiam ingressar nesse tipo de ensino. O que provocava cada vez mais barbáries, colocando, segundo Fontes (2006, p. 56), “um ser humano em situação de fracasso, desde criança pelo simples fato de ele não se adequar à norma”. Segundo a autora, “essa maneira de se entender problemas de aprendizagem influenciou a Educação de vários países ao longo do século XX, incluindo o Brasil”(p. 56).

É somente no final do século XIX, na pequena cidade de Séguin, em Paris, que surge a primeira escola realmente preocupada em solucionar os problemas de aprendizagem, especificamente das crianças com deficiência mental, por meio de um trabalho reeducativo (reeducação psicopedagógica ou psicopedagogia adaptativa), que visava “desenvolver as funções cognitivas por meio da adaptação do sujeito ao ‘lugar’ que o sistema lhe designou” (Fontes, 2006, p. 57).

O que a nosso ver e da autora não deixou de ser um tipo de barbárie. Afinal, oferece-se ao sujeito a “falsa promessa de uma cultura pacífica e de que todos os indivíduos são iguais em oportunidades, sendo que, na verdade, só o são enquanto norma, pois na verdade já possuem seu lugar determinado na sociedade” (Fontes, 2006, p. 57).

Por ser um século muito influenciado pelas ideias da medicina e das ciências biológicas, a aprendizagem humana foi vista de uma forma orgânica, envolvida por ideias racistas.

Com a passagem do século XIX para o século XX surgem as classes especiais, com o intuito de atenderem às crianças asiladas. Contudo, com o aparecimento dessas classes ainda fica

embutida a ideia de que um sujeito que não seguisse o padrão definido a priori, já teria seu destino traçado; sua relação com o conhecimento, com a escola e com o mundo já ficava a partir daí estabelecida. Ou seja, embora houvesse uma nova modalidade de classe dentro das escolas (classes especiais), a estrutura educacional não se alterou. (Fontes, 2006, p. 54)

Segundo Bossa (2000), com a chegada do século XX e diante da realidade posta anteriormente, o número de escolas destinadas a crianças com aprendizagem lenta cresce significativamente, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, bem como surgem na França os primeiros centros de orientação infantil formados por uma equipe multidisciplinar: médicos, psicólogos, educadores e assistentes sociais.



Tal enfoque orientador da conduta do psicopedagogo, face ao esclarecimento dos problemas de aprendizagem, pautava-se ainda nas questões orgânicas, ou seja, na então chamada pedagogia curativa, cujo foco principal, segundo Bossa (2000), era tratar de sujeitos de inteligência normal, porém com problemas escolares.



Nesse mesmo cenário, além da preocupação referente ao que se fazer com as crianças com algum tipo de necessidade educativa, surgem também as preocupações de Janine Mery em “compreen­der outras questões como as deficiências sensoriais, debilidade mental e outros problemas que poderiam comprometer a aprendizagem” (Fontes, 2006, p. 45), por meio de uma psicopedagogia curativa. Nessa mesma época, ganham notoriedade os trabalhos de George Mauco, “fundador do primeiro centro médico-psicopedagógico na França [...], no qual se percebem as primeiras tentativas de articulação entre a Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem” (Bossa, 2000, p. 37).

Contudo, se buscarmos na história da psicopedagogia, bem como na da educação especial, encontraremos registros que mostram que, antes de Janine Mery, Jean Itard3 (1800) apresentou


“a primeira proposta de tratamento infantil com objetivo de reintegrar um garoto considerado selvagem à sociedade” (Fontes, 2006, p. 52-53); posteriormente, constam igualmente os trabalhos médicos-pedagógicos de Maria Montessori4, ao se preocupar em alfabetizar crianças via estimulação dos órgãos do sentido (sensorial).

Segundo Bossa (2000, p. 39), “a partir de 1948, entretanto, o termo pedagogia curativa passa a ser definido, segundo Debesse, como terapêutica para atender crianças e adolescentes desadaptados que, embora inteligentes, tinham maus resultados escolares”. Afinal, segundo Debesse, citado por Bossa (2000, p. 39, grifo nosso), a pedagogia curativa “poderia ser conduzida individualmente ou em grupos, sendo estendida como ‘método que favorecia a readaptação pedagógica do aluno’, uma vez que pretendia tanto auxiliar o sujeito a adquirir conhecimentos, como também desenvolver a sua personalidade”.

No entanto, do sentido conferido por Debesse à psicopedagogia podemos observar algumas variações, pelos diversos pro­fissionais da área, principalmente nos trabalhos realizados pelos psicopedagogos argentinos.

A psicopedagogia na Argentina





A psicopedagogia na Argentina surgiu, segundo Fontes (2006), em meados da década de 1960, por meio de profissionais que possuíam outra formação (por exemplo, em Filosofia), visando ocupar um espaço que não podia ser preenchido nem pelo pedagogo nem pelo psicólogo. Tais profissionais “começaram fazendo reeducação, com o objetivo de resolver fracassos escolares [...] [e] a produzir toda uma metodologia sobre a chamada dificuldade de aprendizagem ” (Bossa, 2000, p. 40-41, grifo nosso).

O processo de construção da psicopedagogia como profissão e como curso de formação do psicopedagogo na Argentina passou por três etapas distintas: a primeira, em 1956, dando ênfase ao âmbito pedagógico. Nesse período (1956-1961), o curso de Psicopedagogia buscou dar ênfase à formação em filosófica e psicológica, incluindo fundamentos de biologia e psicopedagogia como área específica (Bossa, 2000).



A segunda, em 1963, constatou que a medição de funções cognitivas e afetivas evidenciava a influência da psicologia experimental. Na formação do psicopedagogo (1963-1969) “buscava-se a formação instrumental do profissional, ou seja, procurava-se capacitá-lo na mediação das funções cognitivas e afetivas” (Bossa, 2000, p. 41), passando o curso de graduação de três para quatro anos.

Nesse período, mais especificamente no início da década de 1970, foram criados em Buenos Aires os centros de saúde mental, nos quais as equipes psicopedagógicas faziam diagnóstico e tratamento. Segundo Bossa (2000, p. 41-42),



Esses profissionais observaram que, depois de um ano de tratamento, quando os pacientes retornavam para controle, haviam “resolvido” os seus problemas de aprendizagem. Entretanto, em lugar desses problemas surgiam graves distúrbios de personalidade: fobias, traços psicóticos, etc. Os reeducadores tomaram, então, consciência de que haviam afogado o único grito que esses sujeitos tinham para se expressar, produzindo-se, pois, um deslocamento de sintoma. A partir daí ocorre uma grande mudança na abordagem psicopedagógica. Os psicopedagogos começam a incluir no seu trabalho o “olhar” e a “escuta” clínica da Psicanálise.

A terceira e última etapa, em 1978, valorizou a área clínica ao incluir diagnóstico e tratamento e ao criar a carreira de graduação em psicopedagogia com a duração de cinco anos. No curso de formação, segundo Bossa (2000), são incluídas as disciplinas voltadas à clínica pedagógica para que o profissional psicopedagogo possa ser valorizado como terapeuta.

Nessa última etapa, as duas autoras que mais contribuíram foram Sarah Pain5 e Alicia Fernández6, por possuírem “uma visão psicopedagógica mais abrangente em relação aos autores que desenvolveram suas ideias até então, considerando aprendizagem como articulação da inteligência, desejo, corpo e organismo” (Fontes, 2006, p. 62, grifo nosso).

Não podemos esquecer, no que diz respeito a esse período, das importantes contribuições de Jorge Visca, renomado psicopedagogo argentino, criador da epistemologia convergente. Visca, segundo Pinel e Colodete ([20--]), foi quem fundou os “Centros de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires, de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de São Paulo e de Salvador”.





A epistemologia criada por Jorge Visca propõe um trabalho integrado entre a escola de Genebra (psicogenética de Piaget7), a escola psicanalítica (Freud8) e a psicologia social (Enrique Pichón Rivière9). Da psicogenética de Piaget, Visca aproveita o exame clínico de raciocínio; da psicanálise, o conceito de transferência e contratransferência e, da psicologia social, a aprendizagem centrada na tarefa e nos grupos operativos (Pinel; Colodete, [20--]).

Para muitos autores, inclusive para Pinel e Colodete ([20--]), a abordagem adotada por Jorge Visca é a mais moderna da psico­pedagogia, pois “fornece muitos subsídios para o trabalho e construção social e histórica da identidade profissional [do psicopedagogo]”.

Atualmente, segundo Fernández e Montti, citados por Bossa (2000), podemos dizer que a atuação psicopedagógica está fundamentada em duas áreas: a da educação e a da saúde. Na educação, a função do psicopedagogo é cooperar “para diminuir o fracasso escolar, seja este da instituição, seja do sujeito ou, o que é mais frequente, de ambos” (Fernádez; Montti, citado por Bossa, 2000, p. 42), por meio de assessoramento aos pais, professores e diretores.

Quanto à atuação psicopedagógica voltada à saúde, procura-se reconhecer as alterações de aprendizagem sistemática ou assistemática, utilizando-se de “diagnóstico na identificação dos múltiplos geradores desse problema, e fundamentalmente, busca-se descobrir como o sujeito aprende. Utilizando-se, no diagnóstico, testes para melhor conhecer o paciente e a sua problemática, os quais são selecionados em função de cada sujeito” (Bossa, 2000, p. 42).

Posto isso, verificamos, apesar da proximidade existente entre a psicopedagogia argentina e a brasileira, que, segundo Sampaio (2005), há um caráter diferenciado entre ambas. Na psicopedagogia argentina, existe a aplicação de testes, de uso corrente, considerados de uso exclusivo dos psicólogos. No Brasil, apenas algumas dessas avaliações são permitidas, contando com uma ­variedade maior de instrumentos.

Nesse sentido, passaremos agora à análise do processo de construção da psicopedagogia no Brasil, bem como da regulamentação da profissão no país e do órgão responsável pelo cumprimento do código de ética da área e das atribuições do psicopedagogo.

A psicopedagogia no Brasil

A psicopedagogia no Brasil também tem seu início em justificativas baseadas em fatores orgânicos. De acordo com Fontes (2006, p. 73), as ideias vindas da Europa influenciaram fortemente essa área do conhecimento no Brasil e, até aproximadamente a metade
do século XX, “a abordagem utilizada na Psicopedagogia era basicamente a psiconeurológica do desenvolvimento humano [, ou seja,] problemas de aprendizagem como afasias, dislexias , disgrafias ou conceitos como o de disfunção cerebral mínima apontavam para essa visão orgânica” [grifo nosso].

Afinal, segundo Bossa (2000, p. 48), “a ideia que tais problemas de aprendizagem teriam como causa uma disfunção neurológica não detectável em exame clínico” era difundida amplamente e, em um curto espaço de tempo, pais e professores também já adotavam o rótulo disfunção cerebral mínima (DCM) como referência de diagnóstico.





Para a autora, essa é uma conotação nitidamente patologizante e apenas um dos rótulos “dentro dos vários diagnósticos empregados para camuflar problemas sociopedagógicos traduzidos ideo­logicamente em termos de psicologia individual ” (Bossa, 2000, p. 49, grifo nosso).

Posto isso, Bossa (2000, p. 49) indica que:



Para levantar corretamente a história “das preocupações com os problemas de aprendizagem”, devemos relembrar que, inicialmente, tais problemas foram estudados e tratados por médicos (em outro lugar e outra época – Europa, século XIX) e que ainda hoje, em nosso país, a primeira atitude de educadores e familiares de crianças com problemas de aprendizagem é recorrer a esse profissional, o qual assume grande importância nas decisões de família.

Arthur Ramos10 foi o primeiro médico a contribuir de forma decisiva para o “desenvolvimento da Psicologia educacional no Brasil preocupando-se com uma educação voltada para a higiene mental” (Fontes, 2006, p. 73), ou seja, para o médico, os aspectos orgânicos vinham em destaque para explicar as causas dos problemas de aprendizagem.



Cabe lembrarmos que a educação no Brasil, nesse período, seguia os ideais da Escola Nova , que, por sua vez, entendia a educação como sendo um instrumento de equalização social e de superação da marginalidade, ou, nas palavras de Fontes (2006), cabia à escola o papel de garantir a construção de uma sociedade igualitária por meio da conformação da sociedade, evitando, assim, a desagregação. Nesse sentido, “o marginalizado deixa de ser o ignorante para ser o diferente. [E] a aprendizagem para ocorrer [...] [dependerá de um] ambiente estimulador” (Fontes, 2006, p. 75).



Os primeiros centros brasileiros de pesquisa educacional foram criados entre 1938 e 1956, com o intuito de realizar pesquisas de natureza psicopedagógica em consonância com a visão do
processo de ensino-aprendizagem escolanovista. No ano de 1954, é registrado o primeiro curso de Orientação Psicopedagógica, patrocinado pelo Centro de Pesquisas e Orientação Educacional (CPOE) da Secretaria de Educação e Cultura, coordenado por Aracy
Tabalara e Dorothy Fossati, visando ao atendimento de crianças excepcionais .

Após a segunda metade da década de 1960, de acordo com Fontes (2006, p. 76),



havia dois tipos de trabalho psicopedagó­gico: um ligado à parte corporal realizado pelos psicomotricistas e outro que procurava trabalhar linguagem oral, audição, voz, leitura e escrita (Bossa, 2000), [pois] acreditavam que pela estimulação do meio, os problemas de aprendizagem poderiam diminuir.

Contudo, apesar de adotar uma abordagem interacionista em relação aos problemas de aprendizagem, ainda assim continuavam os preconceitos, pois se acreditava, muitas vezes, que estes eram adquiridos fora do ambiente escolar.

De 1965 a 1970, predominavam os estudos psicopedagógicos que visavam, segundo Patto, citado por Fontes (2006, p. 76), “[à] pesquisa de instrumentos de medida psicológica, especialmente de habilidades específicas, tendo em vista aplicá-los no esclarecimento das causas das dificuldades de aprendizagem escolar”. Nesse sentido, em 1967, surgiram cursos relacionados especificamente ao trabalho da leitura e escrita, supervisionados pelo Dr. Julio Bernaldo de Quirós11, em Porto Alegre.

Já em 1970 surgiu o trabalho preventivo, com o objetivo de evitar que os alunos com problemas de desajustamento escolar frequentem clínicas; tais ideias foram fortemente influenciadas pela teoria da carência cultural, que correlaciona a questão da classe social com a escolaridade. Nesse período surgiram os primeiros cursos de especialização em Psicopedagogia no Brasil, para complementar a formação de psicólogos e educadores que buscam soluções para os problemas de aprendizagem (Fontes, 2006).

Como exemplo desses cursos de formação de especialista em Psicopedagogia, temos, em 1970, o curso na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com duração de dois anos. Logo depois, temos o curso em nível de especialização na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e, paralelamente, os cursos de Reeducação em Linguagem e o curso de Psicorreeducação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1979, foi “criado o primeiro curso regular de Psicopedagogia, no Instituto Sedes Sapientiae, em São Paulo, iniciativa de Maria Alice Vassimon, pedagoga e psicomotricista, e Madre Cristina Sodré Dória, diretora do instituto” (Bossa, 2000, p. 55).

Com a chegada dos anos 1980, a psicopedagogia assumiu para si, devido ao aumento abusivo dos números de evasão e repetência nas escolas do Brasil12, o compromisso de realizar “pesquisas direcionadas ao estudo da aprendizagem como um todo, ou seja, não apenas a aprendizagem do aluno, mas de que maneira se dá a aprendizagem dos professores também, considerando que são parte ativa do processo de ensino” (Rubinstein, citado por Fontes, 2006, p. 78).

Bossa (2000, p. 52) ressalta, ainda, que não podemos nos esquecer que “outro marco na história da Psicopedagogia foi o 1º. Encontro de Psicopedagogos, em São Paulo, em novembro de 1984, quando Clarissa Golbert e Sônia Maria Moojen Kiguel apresentaram seus trabalhos, tecendo considerações a respeito das atividades dos psicopedagogos em Porto Alegre”.

A partir desse evento, o encontro foi responsável pela transforma­ção do Grupo Livre de Estudos em Psicopedagogia em Associação de Psicopedagogos e, “em setembro do mesmo ano, foi organizado pelos integrantes do grupo de Estudos em Psicopedagogia, juntamente com o Centro de Estudos Médico e Psicopedagógico de Porto Alegre, o 1º. Seminário de Estudos em Psico­pedagogia” (Bossa, 2000, p. 52), no qual foram discutidos os trabalhos apresentados em São Paulo.

Já no início do século XXI, podemos dizer que a psicopedagogia, segundo Fontes (2006), procura trabalhar visando à relação de qualidade nas relações com o conhecimento e, para isso, utiliza-se de duas abordagens que se complementam − a abordagem clínica e a abordagem institucional − para compreender como a transmissão de conhecimento e a compreensão dos fatos psico­lógicos interferem no ato de aprender, assim como o papel da família como transmissor de cultura.

Segundo Fontes (2006, p. 81), “A psicopedagogia conta atualmente com a associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) desde 1988, iniciada em 1980 em São Paulo (SP) como Associação de Psicopedagogos de São Paulo”. Vejamos a seguir qual o papel dessa associação para a psicopedagogia, bem como para o bom desempenho do papel do psicopedagogo.

As contribuições da ABPp para a psicopedagogia no Brasil

A Associação Brasileira de Psicopedagogia, desde sua fundação, tem se preocupado com a organização de eventos de dimensão nacional, assim como com a publicação de temas que retratem as preocupações e a tendência da área psicopedagógica.

No início, o objetivo central era tornar o campo profissional do psicopedagogo reconhecido. Hoje, ela ainda se debruça sobre as seguintes questões: “Quem é esse profissional? Qual deve ser a sua formação e atuação profissional? Como criar técnicas e teorias específicas?” (Bossa, 2000, p. 57).

Segundo Scoz e Barone (2007, p. 93), a ABPp se constitui

como uma associação de cunho científico-cultural com objetivo de aprofundar estudos sobre os processos de aprendizagem e dos problemas deles decorrentes; difundir o conhecimento da área por meio da criação do Boletim, hoje “Revista Psicopedagogia da ABPp”; promover discussão ampla em âmbito nacional, por meio dos “Encontros de Psico­pedagogos” e agregar profissionais para discutir e caracterizar a identidade do psicopedagogo.

Nesse sentido, podemos dizer que a ABPp acompanhou a evolução da história da psicopedagogia no Brasil, na qual “ambas assumiram um compromisso social com a redução dos altos índices de fracasso escolar e, além disso, com uma concepção multidisciplinar para a compreensão dos processos e dos problemas de aprendizagem” (Scoz; Barone, 2007, p. 94).

Outro fator de preocupação da associação é a prevenção dos problemas de aprendizagem nas escolas, propondo, segundo as mesmas autoras, uma ação psicopedagógica voltada para o ensino e não somente para o processo de aprendizagem, com o intuito de evitar a evolução dos problemas de aprendizagem. Nas palavras das autoras, “uma visão que ultrapassa as cisões na tentativa de superar o que foi artificialmente cindido na história do pensamento –
como exemplo, a cisão homem-sociedade, emoção-pensamento, ensino-aprendizagem” (Scoz; Barone, 2007, p. 94).

Atualmente, uma das maiores lutas da ABPp, juntamente com seus colaboradores, é a de tornar a psicopedagogia uma profissão regularizada no mercado de trabalho. Para isso, há o Projeto de Lei nº 3.124/199713, de autoria do Deputado Barbosa Neto, que dispõe sobre a regulamentação da profissão, a criação do Conselho Federal e dos Conselhos Regionais de Psicopedagogia, além de definir os profissionais aptos a exercê-la, quais suas atividades e atribuições e quem fiscalizará o exercício da psicopedagogia.

Apesar do projeto de lei estar há mais de 10 anos em votação, diante das diversas comissões (Trabalho – aprovação –, Educação –
aprovação), há sempre entraves de outras comissões em relação à regulamentação dessa área de atuação profissional, impedindo que tal projeto avance e todas as propostas previstas por ele sejam colocadas em prática.

Contudo, cabe ressaltarmos que, ainda que o projeto de lei do deputado Barbosa Neto não tenha conseguido atingir a regulamentação da profissão, em 2001 tivemos um salto qualitativo para a nossa área. O deputado Claury Alves da Silva apresentou o Projeto de Lei


nº 128/2000, que visa à assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público do Estado de São Paulo, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem. O projeto se tornou, em 20 de setembro
de 2001, após aprovação da Assembleia Legislativa de São Paulo, a Lei Estadual nº 10.89114.

A lei em questão busca garantir assistência psicológica e psico­pedagógica para os alunos do ensino básico público, deixando claro em seu art. 2º. que a assistência prestada deverá ocorrer dentro das dependências da instituição, durante o período escolar. No entanto, essa lei, apesar de passar por aprovação, encontra-se ainda em processo de autorização e implementação.

Posto isso, podemos dizer que a nova lei vem ao encontro da atual realidade educacional brasileira, tentando, assim, compreender o processo referente às dificuldades de aprendizagem com a tentativa de transformar a realidade educacional.

Síntese


O presente capítulo buscou, de forma breve e sucinta, resgatar a construção histórica da área de atuação psicopedagógica, mostrando seus avanços, bem como os entraves para que ela venha a se tornar uma profissão reconhecida.

Nesse sentido, não podemos esquecer que a construção da atua­ção psicopedagógica em nosso país foi pautada em ideais europeus mesclados aos ideias da psicopedagogia argentina.


Sendo assim, há muito que se discutir sobre as dificuldades práticas com as quais se deparam os psicopedagogos brasileiros.

Afinal, precisamos nos debruçar sobre questões que levem à construção da identidade desse profissional, assim como da formação e atuação do psicopedagogo e das técnicas e teorias utilizadas em nosso país, para melhor identificarmos as questões que envolvem o processo de não aprendizado.

Indicações culturais

Livros


Canguilhem, G. O normal e o patológico. 6. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.



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