Psicologia, tecnologia e educaçÃO: apontamentos sobre oliveira vianna e lourenço filho


ii.Introdução ao Estudo da Escola Nova: Lourenço Filho



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ii.Introdução ao Estudo da Escola Nova: Lourenço Filho

A obra de Lourenço Filho sobre a Escola Nova obteve entre 1930 e o final dos anos de 1970 uma dúzia de edições, sofrendo entre as várias edições significativas reformulações; nas primeiras edições o autor manteve a exposição sob a forma de lições — precisamente cinco lições como eram denominados os cinco capítulos que compunham o livro — e nas últimas, o texto é apresentado em 12 capítulos distribuídos em três partes. Aqui, as referências foram extraídas da 6ª.edição, publicada em 1948, ainda apresentada sob a forma de lições.

Vale salientar que não se trata aqui de investigar o papel que a psicologia desempenha na produção intelectual do autor, pretende-se apenas ressaltar a apropriação que ele efetua, no livro mencionado, da psicologia e da psicologia social, de modo a cotejar tal apropriação com as perspectivas da psicologia social que lhe eram disponíveis.

Nesses termos, a principal conclusão que se pôde extrair é a seguinte: o estudo da Escola Nova realizado por Lourenço Filho exprime a ambigüidade das psicologias que lhe são contemporâneas, ou, em outras palavras, a apropriação do autor oscila entre a psicologia associacionista e intelectualista — criticada por John Dewey, um dos autores mais sistematicamente referidos nas obras do educador brasileiro — e a psicologia social, cultural ou interpsicologia, como prefere Lourenço Filho, por vezes, denominar as tendências da época. Em especial, procedida a análise de conteúdo, conclui-se que o autor inclina-se: 1) para a promoção da psicologia da inteligência em detrimento da psicologia social — tendência que lhe era acessível, como registra o livro em pauta e 2) como desdobramento dessa inclinação para a psicologia das diferenças das capacidades individuais, contribui para difundir um vínculo indevido entre a psicometria e a educação progressiva postulada por Dewey; vínculo que, note-se, orienta certas interpretações acerca do papel desempenhado pela psicologia na educação brasileira3.

A psicologia é referida ao longo de toda a exposição, obviamente, com modulações variadas e com base em um repertório diversificado de fontes teóricas e de autores. De todo modo dois aspectos se sobrelevam. O primeiro é que a psicologia, em termos concisos, é inserida, por meio das principais tendências teóricas da época, na lição inicial, diga-se a mais extensa das cinco, dedicada a estabelecer as bases da educação. A classificação em tendências biológica, na qual o autor inclui a psicologia genética e a psicologia comparada, interpretativa, exemplificada pela ciência do comportamento (behaviorismo) e estruturalista, indicada pela psicologia da forma (Gestalt), antes de ser criticada pela fragilidade dos critérios de classificação ou pelas omissões visíveis de autores e de tendências, deve, para fazer justiça ao autor e ao objetivo da Introdução..., ser admitida como um procedimento compatível com a noção de psicologia que se pretendia difundir em consonância com as renovações dos fins e dos meios da educação de que a Escola Nova se dizia portadora.

Esclareça-se que a Escola Nova é para o autor um conceito social que abrange tanto uma visão geral da educação quanto uma renovação de seus fins e meios realizados nas instituições escolares, não sendo passível, por isso, de ser reduzida a um conceito didático.Tal renovação, diga-se, iniciada com uma atitude técnica da ação educativa, fortemente apoiada nos estudos sistemáticos de natureza biológica que incidiam sobre a criança, sofreu um impulso decisivo, com o desenvolvimento das ciências psicológicas de base experimental, para a implantação de uma atitude operacional da ação educativa, para usar a expressão de Lourenço Filho.

Para o educador, as conseqüências pedagógicas dos avanços das novas teorias psicológicas,

deveriam influir, como é óbvio, sôbre as técnicas educação. Mesmo que outras causas de renovação educativa não tivessem aparecido, a reação de crítica psicológica teria concorrido, por si só, para transformar o espírito do ensino. A crítica sociológica mudou essencialmente os fins da educação; a crítica psicológica os meios. Esta mudança de meios pode ser considerada, por um lado, por suas influências sobre a organização estática das escolas (organização de classes, diagnóstico de aptidões, programas e horários...); de outro, sôbre a arte de ensinar, pròpriamente dita, pois que alterou, sensivelmente, a compreensão dos fatos da aprendizagem.” (Lourenço Filho, 1948:57-58, grifos no original; cf. também:29-30).

Desnecessário é chamar a atenção para o elevado estatuto que o educador brasileiro confere à psicologia na organização escolar; estatuto que talvez nem os psicólogos mais corporativistas ousassem sustentar. De toda maneira, vale a pena indagar: se a psicologia deve inscrever-se na organização estática e dinâmica da escola, ou para atualizar os termos, no currículo e na didática, então, qual é a acepção teórica, ou nos termos do autor, qual é a tendência por ele privilegiada?

As passagens subseqüentes evidenciam que, para o pioneiro da educação brasileira: 1) a psicologia é irremediavelmente derivada da ciência biológica antes do que um desdobramento histórico das ciências sociais e 2) a tendência por ele propugnada é marcadamente a psicologia da inteligência, em que pese sua concordância com a crítica dos pragmatistas à psicologia intelectualista de cepa herbartiana, com recorrência adjacentes especialmente à psicologia social européia, a interpsicologia e a psicologia coletiva.

A correspondência necessária entre os fins e os meios da educação renovada implica em reconhecer que os meios mais apropriados são aqueles “que adaptem e ajustem o comportamento dos educandos aos fins visados bem como admitir que:

No mais largo sentido, esses meios são de natureza biológica, pois que as modificações e a sistematização da conduta só se podem fazer por meios biológicos: “a educação é vida”. Pouco importa que muitos deles, a maioria, depois de certa idade do educando, assumam a forma de meios interpsicológicos, ou, na técnica corrente, sociológicos, porque realizados de indivíduo a indivíduo ou por influência do grupo sobre o indivíduo. Em sua estrutura íntima, porém, os meios de educação são sempre biológicos, isto é, próprios da experiência vital de cada educando.(Lourenço Filho, 1948:26-27, grifos no original)

Essa compreensão repousa no reconhecimento de que foi “inegavelmente o progresso das ciências biológicas e, em particular, o da psicologia, nos últimos cinqüenta anos, que veio permitir o extenso movimento de renovação da pedagogia”; tal reconhecimento, registre-se, está longe de afirmar “que as ciências biológicas, a psicologia inclusive, tenham dado de si tudo quanto possam dar.” (Lourenço Filho, 1948:17, os grifos são meus)

A educação definida objetivamente como a socialização do educando, assentada nos princípios da adaptação e do ajustamento, deve se ocupar tanto dos cuidados físicos da criança quanto com o fato de que educar não é só viver, é também conviver, é ajustar a criança à vida social.Ora, conviver é ato social e, portanto, a convivência, como ato deliberado e refletido, remete às noções de consciência e de razão que “influenciadas, como são, por impulsos biológicos, modelados, por sua vez, pelas condições da vida cultural” (Lourenço Filho, 1948:56) é o elo que leva o autor a recorrer à psicologia social ou como ele prefere denominar à interpsicologia, salientada pelo teor social ou mais claramente social de suas explicações, pois, “a psicologia humana é tôda ela uma interpsicologia, e só se pode explicar pela influência social.”(Lourenço Filho, 1948:57).

A interpsicologia, referência explicita à acepção de Gabriel Tarde, é associada também à psicologia coletiva de Charles Blondel à medida que “só o estudo da psicologia coletiva pode permitir determinar com precisão o que, na atividade mental, é independente da ação do grupo, e se aplica, por conseguinte, aos caracteres da espécie ou às particularidades individuais. Longe de ser simples complemento — um anexo da psicologia — diz Blondel, a psicologia social, assim concebida, tornar-se-á para logo o centro e a base de tôda explicação psicológica.” (Lourenço Filho, 1948:57).

Supor o indivíduo, que em suas bases é biológico, e encontrar uma psicologia coletiva que se dispõe a separar o que é da espécie daquilo que é do espécime, fornecem um dos argumentos teóricos para que Lourenço Filho articule a psicologia das diferenças individuais com a psicologia coletiva, sem sujeito, fundamentada nas representações sociais e na consciência coletiva, desenvolvida em especial por intelectuais franceses do final do século XIX e primeiras décadas do XX, ao mesmo tempo que lhe permite desembaraçar-se da psicologia social norte-americana, tal como foi desenvolvida pelos pragmatistas norte-americanos, incluindo John Dewey. O outro argumento que serve de arremate para desembaraçar-se daquela tendência da psicologia social ao mesmo tempo que propicia ao autor estabelecer o vínculo com a psicometria aparece, a propósito de esclarecer a sua adesão à psicologia das diferenças individuais, isto é, “psicologia ‘individual’, como a chamou um de seus criadores W. Stern, ou ‘diferencial’ porque reveladora de diferenças individuais, como a denominam os autores atuais” (Lourenço Filho, 1948: 30, nota), bem como, após distinguir a Escola Nova da Escola Ativa, conclui, em uma passagem extensa, mas esclarecedora:

A primeira expressão inclui mais, em si, a revisão dos fins sociais, uma nova filosofia da educação in extenso, uma nova compreensão da vida, na fase de evidente transformação social que atravessamos. Do ponto de vista moral, ninguém parece ter fixado melhor os problemas dessa educação para um mundo que se transforma que KILPATRICK, em seu famoso livro “Education for a Changing Civilization”; e do ponto de vista político-social, DEWEY, no seu livro “Democracy and Education”. E não é só. A escola nova proclama a necessidade da verificação objetiva dos elementos da educação e de cada passo do aprendizado. Aproveita, assim, os modernos estudos da psicologia das diferenças individuais. Ao invés da apreciação subjetiva das condições devida do aluno e de seu trabalho, por parte do mestre, ela pretende larga introdução de processos de verificação objetiva, ou seja, da medida. Ë o ideal da pedagogia que se veio a chamar de experimental, conjunto de processos tendentes a essa verificação, sob base estatística. Em sua forma prática é a questão dos testes. A escola ativa pode ser feita sem aquela filosofia, com sem[sic] êstes processos de apreciação objetiva. Não pode ser confundida, pois, com a idéia de escola nova, mais ampla e mais profunda, e por isso mesmo, mais fecunda à luz da reflexão pedagógica. (Lourenço Filho, 1948:62, grifos no original)

Dois comentários adicionais. Primeiro, segundo Lourenço Filho, a Escola Nova e a Escola Ativa não são intercambiáveis, uma é referida à filosofia da nova vida e à esfera político-social da educação “para esse mundo que se transforma”, a outra, é referida especificamente como uma concepção da ação de educativa: a educação ativa ou funcional, na acepção desenvolvida por Edouard Claparède (cf. Lourenço Filho, 1948:31,55,62). Segundo, como a Escola Ativa pode ser feita sem a nova filosofia da educação, o que equivale a tornar uma independente da outra, o reformador brasileiro não tem dificuldade alguma em aceitar os princípios filosóficos e políticos-sociais da escola nova e os princípios científicos e metodológicos da educação funcional que reivindica a verificação objetiva e a mensuração da ação educativa. Em uma palavra, o autor consagra o que chamou de necessária atitude operacional: os testes padronizados4. Acresça-se, apenas, que a “a larga introdução de processos de verificação objetiva”, ou seja, a classificação do indivíduo pelo critério de capacidades ou habilidades pessoais, levando em conta a idade de cada um e a comparação com outros indivíduos do grupo a que pertence, facilmente obtida por meio dos testes, é estendida não só para a organização racional de classes homogêneas, ao ensino “sob medida”, mas à classificação científica dos deficitários da inteligência, aos bem-dotados, aos supernormais e à orientação e seleção profissional (cf. Lourenço filho, 1948: 31).

Em resumo, nos estudos de Lourenço Filho acerca da Escola Nova, a psicologia social ocupa um lugar ou adjacente ou complementar da ação educativa, por mais que ele insista que tal psicologia, marcadamente a psicologia coletiva ou psicossociologia francesa, proporcione uma explicação central para aquela ação. Mais ainda, ao propugnar tal tendência da psicologia social, que ressalta a influência do grupo e da cultura sobre o indivíduo, não entra, de fato, em conflito com a psicologia funcional de Claparède, dentre outros, e a psicologia das diferenças individuais, mas, colide, sim, com uma tendência da psicologia social que estava sendo delineada desde os primórdios do século XX e defendida por John Dewey, George Herbert Mead, Sigmund Freud, Henri Wallon e por uma parcela significativa de psicólogos soviéticos (só recentemente difundidos nas Américas), para a qual o psiquismo é social e historicamente constituído; não se trata tão somente de influência de um grupo, uma sociedade ou uma cultura, sobre o indivíduo. E não se diga que tal tendência não estava à mão ou era desconhecida do nosso reformador.

De todo modo preciso é fazer justiça em relação a um ponto que vale reiterar: se o entendimento aqui apresentado, com brevidade, acerca da função que a psicologia e a psicologia social desempenharam na elaboração teórica de Lourenço Filho, forçoso é concluir que a introdução da psicometria na educação brasileira pode ser debitada apenas genericamente à Escola Nova, ou, mais especificamente, ao nexo que o autor estabelece entre Escola Nova, escola e Educação Ativa e psicologia diferencial, não é procedente, com base nos dados apresentados, atribuir a introdução da psicometria na educação brasileira quer ao escolanovismo quer a Dewey. Na obra de Dewey são raras as menções às provas padronizadas, ainda que amplamente confeccionadas nos Estados Unidos, talvez, não porque o filósofo e educador estadunidense deixasse de apreciar o controle social e padronização da conduta do indivíduo, mas porque a sua idéia de ação inteligente implicaria em padronizar o método de agir dos homens, dimensão que as provas padronizadas de inteligência apenas conseguem tangenciar. Em todo caso, para a elaboração de uma história crítica da educação brasileira o que aqui se expôs reivindica a necessidade de uma espécie de sisifismo, isto é, ler e reler o que nos foi legado.




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