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A “ZONA DE DESENVOLVIMENTO POTENCIAL” E O “SABER FAZER”



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A “ZONA DE DESENVOLVIMENTO POTENCIAL” E O “SABER FAZER”.
Os pressupostos que no âmbito educativo justificam a observação estão baseadas nas investigações que consideram que a inteligência, seja qual for, o significado que lhe demos está chamado a ser “orientada, educada e potencializada”. No âmbito educativo, os estudos e as investigações de Vigotsky resultam numa interessante referência enquanto sublinham que:

“... a aprendizagem de uma determinada atividade ( quero dizer, o desenvolvimento de uma determinada competência ) pode ser antecipado, não pela realização desta atividade em questão ( para a qual ainda não está maduro, competente), e sim acelerando o amadurecimento ( a aquisição da competência ) através da realização de atividades para as quais a criança já é competente e que são preparatórias da atividade que se pretende que aprendam ( ou da competência que se quer desenvolver ).

Em segundo lugar, é necessário distinguir entre a aprendizagem que se adquire por meio de atividades espontâneas da criança e a aprendizagem devido à intervenção sistemática de guia e ajuda por parte dos adultos na atividade que a criança não realiza por si mesma, para as quais ainda não é competente.

Há, portanto, dois níveis de maturidade ( ou competência ): um relativo às possibilidades de aprendizagem espontânea e outro relativo à aprendizagem mediada. A diferença entre as dois níveis é a “zona de desenvolvimento potencial” ( Vigotsky, 1930 - 31 ).

A criança é “explorada”, “descoberta” e “observada”, através do que sabe fazer, dando-lhe a possibilidade de descobrir que é capaz, que é um agente ativo. O erro é relevante e revela competências, o que constitui uma ocasião para dar-lhe sentido aos eventos.

Trata-se de um novo modo de se ver a si mesmo no que tem que partir dos êxitos, das próprias habilidades para ir em busca de situações, ocasiões e atividades nas quais possa ampliar a própria visão de mundo.

Partir do “saber fazer” significa, freqüentemente, para a própria criança se descobrir.

Uma intervenção pedagógica está fundamentada numa experimentação rigorosa, atenta à observação das competências da criança (com ou sem trissomia-21 ) do que sabe fazer, para uma produção de hipóteses de intervenção, de ocasiões para que chegue a ser cada vez mais consciente dos processos, dos acontecimentos, das decisões, do “como tem que se organizar para resolver um problema”, do “como pode se organizar para buscar e encontrar soluções”. Quero dizer, que um problema pode ser enfrentado com modalidades e instrumentos diferentes e que sua análise e sua avaliação pode se desenvolver desde múltiplos pontos de vista...: saber perguntar a quem, como, quando, saber buscar ajuda, personalizar os instrumentos facilitadores...; saber encontrar no contexto possibilidades, recursos e oportunidades mediadoras e de apoio..., que tem que se aprender do mesmo modo que se aprende Matemática, História, Geometria,...

A investigação tem que se deter de modo especial em encontrar “pistas de trabalho”, hipóteses metodológicas e operativas para poder intervir precocemente hipotetizando projetos pedagógicos.

De fato, de maneira particular é extremamente importante para uma criança com trissomia 21, intervir precocemente, ampliando os horizontes experimentais, realizando atividades que promovam a área de desenvolvimento potencial, fazendo-lhe adquirir competências em matéria de autonomia, e através destas, adquirir competências na socialização e na aprendizagem.

Autonomia, Socialização e Aprendizagem avaliam a eficácia da intervenção segundo o grau de implicação e integração recíproca, pelo que: autonomia deve produzir competências em relação à socialização e às aprendizagens; também as aprendizagens têm que criar competências nos âmbitos da socialização e da autonomia.

É fundamental tentar pôr em prática ocorrências pelas quais a criança trissômica 21 seja uma agente ativa e não espere passivamente o que os outros pensam e organizem para poder demonstrar o que tem compreendido repetindo “isto ou aquilo” de forma passiva.

Os itinerários que têm produzido êxitos são aqueles que propõem uma explicação, uma antecipação da atividade, a ajuda de mediadores, o desejo de fazer e de conhecer, o encontro com o erro como um acidente positivo, mas não negativo, para enfrentar e superar ( e neste superar viver o “prazer de conhecer” ).

A investigação tem manifestado a enorme importância das crianças com Síndrome de Down adquirirem competência e noções de movimento, de linguagem, de medida, de orientação no espaço e no tempo...

O âmbito dos acontecimentos quotidianos, portanto, está ligado à vida “afetivo - relacional”, afetiva da criança trissômica, fazendo que as aprendizagens sejam profundas, espontâneas e desejadas.

Adquirir a autonomia não consiste em aprender conteúdos senão em tomar consciência das ocorrências das modalidades, das táticas e das estratégias que são utilizadas para alcançar metas, objetivos, formular hipóteses, resolver problemas...

Metzger aconselha aos pais não cair na tentação de: “... intervir prematuramente ajudando a criança cada vez que encontre uma dificuldade, roubando da criança importantíssimas ocasiões para aprender, privando-o da experiência de alcançar empreendimentos por não ter tido a oportunidade de havê-lo tentado nem superado...”

Ajudar a criança “roubando-lhe” o prazer ou o desagrado do descobrimento significaria transmitir-lhe “...a experiência altamente perigosa ( não educativa ) , do que não é necessário se fadigar, porque para cada tipo de dificuldade ou de obstáculo que a vida lhe põe, há um “escravo“ a sua disposição que arca com todo o cansaço”.

Metzger critica os modos de ensinar que propõem fazer aprender de memória os conteúdos, esse tipo de escola pensa na inteligência humana como capacidade para memorizar, ao contrário da pedagogia da Gestalt que a considera no plano da qualidade, da autonomia e da produtividade cognitiva:

Inteligência como capacidade de ver as relações, de compreendê-las e de organizá-las sensatamente.

A crítica que se refere a um ensino que requer prestações mnemônicas se refere aos resultados que podem ser positivos no plano de comprovação, mas que formam estudantes que sabem, e não obstante, não conhecem a estrutura de seus conhecimentos enquanto não conhecem os processos, ocorrências que nos têm produzido ( Metzger sublinha que entre as causas da conservação de um método mnemônico está a comodidade das comprovações ).

Os professores são arrastados por um redemoinho “... quanto maior é a quantidade de matéria e conteúdos que se querem transmitir, maior é a intenção de dar ao aluno os conhecimento confeccionados, de maneira que possa adquiri-los rapidamente poupando tempo...”, esse tempo considerado perdido quando se quer fazer que uma criança viva, observe, experimente a criança os processos mentais, os incidentes, os acidentes ( estas aprendizagens muito úteis ) que têm conduzido e produzido os conhecimento apresentados como meros conteúdos préconfeccionados para repetir passivamente.

Sublinha Metzger “... que a qualidade seja mais desejável que a quantidade é um princípio universalmente válido, também no âmbito escolar. Mas isto não é simples. Seria inútil esperar que simplesmente diminuindo a quantidade de noções, a educação se converta automaticamente em qualitativamente significativa, em uma autonomia mental... o sistema em seu conjunto permaneceria intacto: simplesmente se transmitiriam meras noções, mas a capacidade de pensar autonomamente e as capacidades criativas do aluno seriam igualmente impedidas em vez de estimuladas.”

Mesmo que os educadores pensem que as lições tenham como base a transmissão de noções de conhecimentos e que a formação da mente é apropriar-se de objetos mentais, não mudará nada.

Se a didática se orientasse para roteiros de compreensão e não de repetição passiva, as competências que a criança adquiriria configurariam um substrato, um comportamento que promove a busca de estratégias que potencializem permanentemente capacidades e o desejo de compreender.



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