Projeto Málaga



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-PERCEPÇÃO: fazendo fotografias de contrates com fundo branco ou preto, de uma fotografia colorida a uma fotocópia. Estas fotografias tinham que ser interessantes para o menino ou a menina, muito funcionais, realistas e próximas a sua vida quotidiana.

-ATENÇÃO: Se tivessem que fazer classificações, seriações, categorizações e agrupamentos de situações, pessoas, animais, coisas, cores, formas, tamanhos, gostos, etc, que refletiam na fotografia.

-MEMÓRIA: Procurávamos identificar e recordar, assim mesmo, situações, pessoas, animais, objetos,... (da casa, da escola, de fora de casa) que representaram o passado, o presente ou o futuro; se eram pessoas familiares e amigos ou desconhecidos, se eram animais domésticos ou animais perigosos, se eram importantes ou se não o eram, se pertenciam (meu, teu, seu,...) à casa ou não, etc., desenvolvendo processos simultâneos ou sucessivos de processamento da informação.

-LINGUAGEM: cientificamente o que nos interessava no menino ou na menina trissômico-21 era e é o despertar a emoção pela fala, nosso trabalho se focalizava, principalmente, até a comunicação, embora não tenhamos deixado de lado a expressão com sentido semântico e sintático. Agora, procurávamos na comunicação essa emoção pela fala através de expressões de vocábulos muito significativos, muito carregados de intencionalidade e que foram de grande compreensão. A fotografia é uma grande facilitadora da linguagem oral, já que graças a ela, a criança lembra de suas próprias ações.
*Mais tarde, trabalhamos, através da fotografia e quando a família tinha se “familiarizado” com este procedimento de trabalho, em projetos concretos (projeto agenda, projeto livro de..., projeto calculadora, projeto “exploremos a casa”, projeto diário, projeto amiga,...) que lhe iam permitir descobrir a leitura e a escrita através da imagem vivenciada. E aprendiam a diferenciar seu nome do de sua amiga ou amigo, a escrever seu número de telefone e o de seu amigo ou amiga, distinguiam sua roupa da de seu irmão, sua coisas pessoais de higiene , aprendiam a preparar as coisas necessárias para o banho, ou para sair; diferenciavam o que se fazia pela manhã, do que se fazia pelas tardes ou pelas noites; como se preparava uma comida, que ingredientes eram necessários, como se misturavam; uma visita ao mercado ou ao zoológico, um passeio pelo parque ou pelo porto, etc...Também trabalhamos situações de simulação, desenvolvendo a imaginação através de contos que se inventavam em relação às fotografias, etc.

Deste modo, cada família tinha e tem vários álbuns de fotos de situações diferentes que, tipo de livros de leitura, estão permitindo que as crianças adquiram a leitura e a escrita. Este modo de trabalhar (lhe) tem permitido a cada família ter uma pequena biblioteca, construída por eles mesmos, e que podem utilizar como livros de leitura.

Sempre temos que começar manipulando os objetos e depois chegar à representação mental; o que nos interessa é que a criança aprenda a realizar itinerários mentais. Se podem apresentar uma série de atividades e experiências como as descritas anteriormente, e logo pedir-lhe que pense mentalmente quais resolveria e por que o faria assim, e não de outro modo. A seguir dizer-lhe que as resolva e por último se opor ao que fez bem com as que ela dizia que fazia bem.

Ou seja, que a fotografia não se utiliza somente para descrever o que nela tem representado, mas também como expomos nas linhas anteriores, podemos e devemos introduzir à criança na resolução de problemas simples da vida quotidiana. Deste modo, com as fotografias temos feito diversas fotocópias tanto de detalhes como de vistas panorâmicas, umas que representam a casa, outras de classe..., e com tudo isso se faziam jogos de encaixar ou de quebra-cabeças, se faziam abecedários, livros de acordeão, o livro de sua vida com fotografias de várias idades e inclusive do futuro (quando eu for maior). Os meninos e meninas maiores fizeram um livro de quando eram bebês com o objetivo de reconstruir sua própria história e com isso adquirir o conceito de história.

Resumindo, temos que lembrar aos pais que podem ter manifestadamente problemas de aplicação espontânea, tendo que lhes sugerir a estratégia a desenvolver. Por exemplo, através da fotografia, tem que se evitar que a criança somente dê atenção e descreva o que vê, e também que tem que interatuar (pensar) através da mesma (linguagem - relações - categorizações - repetições...).
3. A AUTONOMIA E O PAPEL DA RESPONSABILIDADE. PROJETOS ESPECÍFICOS DE TRABALHO EM CASA E NO COLÉGIO.
... Que ônibus tomar para chegar antes que...?; que rua pegar para ir a ...? Qual é mais rápido, mais divertido, mais seguro?; vamos pegar a rua paralela...; agora cortamos por este beco transversal, assim nós poupamos a metade do caminho; caminharemos em volta (perímetro) do edifício...” Estas reflexões são muito adequadas para o desenvolvimento da autonomia e provocam aprendizagem no plano da Matemática, da Topologia, da Geometria...

“ ... Os passeios, o conhecimento do próprio bairro, onde moram os companheiros de classe, podem ser referências de aprendizagem, de autonomia e de socialização... Sair com um mapa do bairro e reconhecer as ruas, fotografar as lojas que o caracterizam, encontrar a rua onde mora,... onde está minha casa, onde moram meus companheiros ... ampliar (com uma fotocopiadora) o mapa, e convertê-lo em maquete, construindo as casa com cartão...”

“... Comprovar se o caminho é correto, o mais “curto”, o mais “longo”, mais “cômodo”... propor ir às compras nesta determinada loja, ou ir merendar na casa de uma amiga, conhecer sua casa e sua organização topológica...; significa sentir a emoção de ir à casa de uma amiga, ou a emoção de receber os amigos em casa; significa provocar cultura, necessidades, desejos de se encontrar com outros, significa promover a amizade entre as crianças, entre os pais; é criar a cultura da integração.

“... A reflexão sobre a realidade, a análise dos fatos vividos, podem ser os problemas de Matemática, Geometria e, o que é melhor, os problemas da vida quotidiana. São estas atividades que podem oferecer a todos os meninos e a todas as meninas com Síndrome de Down e a seus companheiros e companheiras, oportunidades de observar, calcular, medir, se orientar, raciocinar sobre a Geometria plana e sobre os volumes, descobrir regras geométricas e topológicas, reflexões e aprendizagem de caráter tanto conceitual como manual ou projetual...”

“...Orientar-se no tempo e no espaço, em relação aos acontecimentos, é fundamental para adquirir um domínio da fala e da escrita. Orientar-se no tempo significa aprender a usar os verbos adequadamente, compreender as sucessões e implicações lógicas. Ter uma idéia clara do tempo significa ter a memória clara, significa orientar-se na escrita, na narração: “... primeiro, esta manhã, me levantei, depois tomei café da manhã, logo arrumei a mochila e depois fui à escola; logo...”

“...A competência do escrever, do descrever, de manter uma coerência na narração fica subordinada a uma clara concepção de tempo. Orientar-se no tempo e no espaço significa se orientar na Aritmética, na Matemática, na Geometria. O ábaco propõe itinerários educativos visíveis ao se observar concretamente que o espaço, a posição, é uma referência que proporciona valor aos números. Orientar-se, manter o “ fio do discurso” em sua própria história significa orientar-se no tempo e no espaço; significa orientar-se no ontem, hoje, amanhã, agora, depois...”

“...Se é importante aumentar a curiosidade e o desejo de ler e escrever. É necessário que as distintas perspectivas de aproximação à leitura e escrita considerem as emoções, que se orientariam fazendo-as coincidir com o desejo de se comunicar; desejo que se propõe como energia de investigação até as habilidades que permitirão à criança adquirir as competência de leitura e escrita. Uma aproximação emocional e técnica ao mesmo tempo, constituindo duas polaridades que mostrem a complexidade de um acontecimento que se deve apoiar em modalidades e instrumentos multimediais e emocionantes, se não quiser que se converta em aprendizagem passiva, com exercícios mais ou menos enfadonhos...”

“... As diferentes possibilidades de decodificar e codificar uma mensagem nos propõem diferentes formas de ter acesso à compreensão, e no meio desta diversidade a criança que apresenta dificuldades de aprendizagem encontra no dinamismo da busca, na complexidade das ocasiões, muitas possibilidades de encontrar acesso à compreensão de superar sua próprias dificuldades...”

“...Cada criança para aprender, para lembrar - um mesmo conteúdo - utiliza estratégias variadíssimas. Investigando no âmbito do ensino - aprendizagem, descobrimos que certas crianças detêm as imagens, outros associam os conteúdos à situações, outros se organizam fazendo esquemas, desenhos, representações simbólicas, tem quem transforma as palavras em rima... descobrimos que estas “astúcias” ajudam a lembrar (estratégias de ação)...”

As reflexões que ao longo da investigação têm surgido em torno das estratégias e “truques” para superar as dificuldades de ensino – aprendizagem constituem, a nosso ver, uma verdadeira “exploração” dos diversos modos e processos cognitivos utilizados para aprender.

A reflexão constante sobre este tema nos levou a pensar em como organizar apoios que ajudassem integrar mais códigos, mais linguagens para conteúdos idênticos. Os contextos e situações didáticas têm feito que se superem, às vezes, as dificuldades de aprendizagem tendo como constante uma organização complexa dos conteúdos. Por exemplo: quanto mais ajuda oferecemos e melhor esteja representado numa lição um conteúdo com uma totalidade articulada de imagens, cores, esquemas, sons, jogos de palavras... mais “pistas” têm para compreender e recordar

Um projeto de pesquisa deste tipo propõe a meninas e meninos o participar num processo de organização, de categorização, de invenção e respeito de convenções, de utilização de uma linguagem determinada, de regras comuns... de descoberta de normas de domínio, semelhança e diferença, simetria, ordem, desordem... conhecimento de leitura e escrita além de atividades, como assinalamos antes, que vão desde o desenho ao conhecimento de formas e cores, de habilidades motoras finas...; além disso, o fato de tomar algo emprestado, ao ter que devolvê-lo, propõe reflexões sobre a duração de tempo, o calendário, o mês, a semana, o dia, etc..., e por último, mas não menos importante, propõe o desejo e o amor pela leitura e pelos livros.

Um projeto educativo é considerado adequado quando respeita a identidade e originalidade de cada um, quando propõe o desejo, o prazer de existir e conhecer. Porém, não me refiro a exercícios nos quais a aprendizagem constitui uma repetição constante até que se fixem os conteúdos de um programa, e sim em relação aos contextos e situações que constituem ocasiões permanentes de aprendizagem para saber, para conhecer, numa relação de ajuda recíproca.

Nos referimos a uma aprendizagem não somente formal, mas profundamente qualitativa, aprendizagem que além dos conteúdos propõe o apoderar-se das estruturas, dos processos, desse “aprender a aprender” que, além da aquisição acadêmica, propõe a “emoção por conhecer”. Aprender a aprender é uma das autonomias que tem que se unir ao desejo e ao prazer. A criança não deve associar exclusivamente a aprendizagem aos exercícios ou à didática; se isto acontece podem ocorrer muitos riscos, como o de um rechaço a priori da aprendizagem por um resultado “pesado”.

Quando a emoção por conhecer tem sustentado os acontecimentos educativos se tem detectado uma assombrosa tendência ao êxito escolar. Quando o projeto educativo se estabeleceu em perspectivas não rígidas e lineares e sim globais; quando os professores se têm referido às hipóteses pedagógicas de “integração e cooperação”; quando as hipóteses pedagógicas, para integrar uma criança com Síndrome de Down, têm sido as mesmas para os demais (definidos normais e normopátas) e o projeto tem considerado a problemática específica e não tem pretendido construir uma “Educação Especial”; quando os professores têm baseados sua intervenção na aprendizagem “ativa”; quando se aceita a diversidade e originalidade de cada criança... se tem produzido qualidade, êxito escolar e desejo de conhecer.

Com a exposição de fragmentos de situações de aprendizagens diversas em alguns de nossos meninos e meninas queremos expor como os projetos são itinerários que comprometem e exigem esforço, trabalho continuado, seguimento e avaliação.

Neste âmbito vamos explicar a variedade de projetos pessoais ou específicos para cada caso em concreto, todos eles com a tripla finalidade de ajudar os pais a se sentirem úteis na educação de seus filhos, assessorar os professores nas diversificações curriculares e aos meninos e às meninas oferecer oportunidades de autonomia pessoal, ensinando-lhes a “aprender a aprender”, ou seja, que construam por si mesmos as estratégias de sua própria aprendizagem.

Estes projetos têm sido, entre outros, os seguintes:


1o Projeto: “ Confiança”.
O primeiro projeto no Projeto Roma é o “Projeto Confiança”. Confiança nas pessoas com Síndrome de Down, em sua possibilidades e em sua competência (desde os pais e irmãos até os professores aos alunos, companheiros de classe, vizinhos...), confiança nos conteúdos (desde a Matemática ao desenho, à leitura... – os conteúdos são percebidos como úteis e facilitadores), confiança nas atividades escolares e muito especialmente nas que não exigem diretamente as noções didáticas (em casa: ajudar nas tarefas domésticas, lembrar-se de comprar certas coisas...; na escola: responsabilidade para distribuir os cadernos, ajudar a fazer fotocópias...). Ao mesmo tempo, será necessário que entre a família e os professores aumente o intercâmbio de informação e o grau de colaboração.

Falemos, por exemplo, de A . Poderiam atribuir-lhe “tarefas preparatórias”, no sentido de que se possa organizar em casa os conteúdos que lhe exigem mais tempo para que ao chegar à escola estejam já em condições de serem terminados. Acredito que paralelamente à operação confiança, teria que provar, durante um certo período de tempo, o não verificar diretamente suas competências, e sim comprová-las através dos pais; desta forma os professores ficarão mais seguros de que A . possui os conteúdos que não são manifestados na escola, e assim saberão incitar e /ou esperar as ocasiões que demonstrarão a utilização deste “saber fazer” também na escola.

Uma hipótese para produzir ocasiões nas quais A . demonstre serenamente suas competências e que originará condições de confiança e ajuda recíproca poderia ser a de determinar, durante um tempo, uma condição de laboratório onde cada um por necessidade de trabalho deve desempenhar um papel diferente e complementar ao do outro. Em situações análogas, nas quais se queria determinar uma condição de colaboração e de confiança recíprocas , se organizou a classe segundo os critérios que um artesão considera ao organizar seu laboratório.

Nas atividades de Desenhos e atividades Manuais poderia se organizar a classe como este laboratório e utilizar um espaço como “MESA” de instrumentos de trabalho. Pincéis, lápis, rotuladores, cola , tintas, tesouras, etc, poderiam se converter em objetos de reflexão para organizar esta “MESA” de instrumentos de uma maneira funcional de acordo com as atividades que serão desenvolvidas.

Pode-se discutir com a classe as dificuldades e o tempo que se perde em encontrar objetos que estão desorganizados: lápis e pincéis de um certo tamanho, tintas de uma cor ou de outra; da desorganização passamos a projetar juntos uma organização adequada dos objetos e do espaço.

A mudança da “desorganização” à “organização” pode se converter num itinerário muito importante já que a “discussão” sobre as diferentes possibilidades de organização dos objetos em relação ao espaço e sua função oferece a possibilidade ao grupo de se comunicar e estabelecer as relações subjetivas com o mundo das “coisas”.

A ordem, a organização dos objetos, raras vezes se considera como itinerário educativo e, ou os objetos já estão em ordem já que se havia organizado antes de comprá-los , em estojos ou caixas já preparadas, ou os professores os organizaram. Os professores, com rapidez – já que sempre se tem medo de se perder tempo – querem instalar imediatamente as crianças numa relação objetiva, relacional, com as coisas.

A organização da “mesa dos instrumentos” tem constituído em casos muito parecidos ao de Al. um “grande espaço” para estabelecer uma relação afetiva com os objetos e para descobrir, juntos e pouco a pouco, funções lógicas e múltiplos usos. A “mesa” e se referindo a outro caso diferente, deveria ser esboçada e utilizada principalmente por Ma. que iria distribuindo os materiais e objetos segundo as exigências de seus companheiros. De uma certa maneira deveria sentir os objetos como seus já que é sua a responsabilidade.


Se limpa a “mesa” e a mantém em ordem e assim se converteria no testemunho concreto da presença ativa de Al. ou de Ma., demonstrando suas competências e a importância de sua presença. Por conseguinte, organizar a “mesa” significa desejar e demonstrar saber fazer.
2o Projeto: “ Explorando a casa”.
Em qualquer casa, em sua organização espacial, na distribuição dos móveis, das funções que cumprem em cada casa/ habitação, e as atividades que se desenvolvem nas mesmas e nas horas distintas (fazer a comida, dormir, comer, tomar banho, jogar, brincar,...) podemos encontrar várias ocasiões para um projeto educativo. A casa, uma ocasião para o desenvolvimento das autonomias, um lugar permanente para as aprendizagens e para a socialização: Onde estou?; Onde vou?; Com quem me encontro?; O que faço?; Onde estão os objetos?; Quais são seus nomes, suas qualidades, suas funções?.

A organização da casa, os fatos que ocorrem dentro dela, são em grande medida um “espelho” da organização e hábitos sociais. A exploração através do movimento não se reduz em realizar atividades de mero treinamento físico, e sim que propõe uma exploração do tipo cognitivo (representações mentais e mapas cognitivos), ativando a atenção, desenvolvendo a observação, proporcionando uma vivência afetiva e agradável. A exploração tem que se fazer de tal modo que integre as atividades perceptivas, relacionais, lingüísticas, afetivas,...



“Explorar a casa” significa pôr o mundo físico da menina ou do menino em relação com o contexto em que vive. Levando em conta que as crianças têm uma visão global dos objetos que lhes rodeiam, convém focalizar sua atenção até cada um deles para ensinar-lhes a discriminar. Estes objetos serão os que lhe pareçam mais familiares (seu copo, seu talher, seu brinquedo,...), objetos com um utilidade prática que, por serem significativos, despertam seus interesses.

Deveríamos prestar atenção especial em manter a complexidade e a multimedialidade nas atividades que propomos às crianças: “Onde está o papai?; Onde está seu irmãozinho?; Onde está a colher?”. O momento entre a pergunta e a resposta poderia provocar, com o tempo, medo por não saber responder, e “fraudar” as demais. Os pais têm que aprender a esperar a resposta e não adiantarem-se em seus pensamentos. Não devemos nos esquecer que estamos ensinando e não corrigindo.

Estes tipos de perguntas ainda assim é certo que despertem a atenção da criança, mas por outro lado corremos o risco de que se vivam como uma “interrogação permanente”: a criança pode se sentir constantemente examinada, posta à prova, e com o tempo não escutará estes perguntas com a mesma atenção inicial; além disso não nos arrisquemos a propor itinerários passivos, porque se perguntamos somente para verificar a aprendizagem da menina não a estamos envolvendo nos acontecimentos, na formação da resolução do problema.

É essencial envolver a criança em ocasiões complexas, em atividades como: “ me ajude a levar o carrinho à cozinha, por favor, leva a caneta para o papai, me ajude a carregar esta sacola de batatas, é muito pesada para que eu a carregue sozinha...”. O pedido de ajuda, segundo minha experiência, sempre tem produzido participação, tem constituído um meio importantíssimo para envolver ativa e emotivamente as crianças evitando o risco de intervenções educativas assediantes e unidirecionais .

A introdução de uma simples pergunta como: “Onde está o papai?” ou a dizer: “Olá, L.!, que bom te ver; me ajuda, por favor, a levar esta cesta verde tão pesada ao papai que está na cozinha?” fará com que a menina nos ajude a esvaziar e a colocar as coisas no freezer. Depois continuaríamos: “ Ou seja, pega de um lado da sacola e eu do outro lado...” (fazendo que L. pegue na alça, pois ainda não caminha autonomamente); “...Muito bem!, vamos com a bolsa verde até onde o papai está, atravessamos o corredor, aqui estamos! Chegamos à cozinha. Agora vamos colocar a cesta verde sobre a mesa... Que cansados estamos!, não é verdade?”. “Olá, papai!, nos ajude? Vejamos o que há dentro desta cesta, uma lata de molho de tomate..., olhe, é vermelho...!”

Com certeza, os pais e as mães têm feito isso com seus filhos e filhas muitas vezes.

A segunda proposta para envolver a menina ou o menino pode nos parecer mais complicada, mas “complexidade” não é sinônimo de “mais difícil”, ao contrário, este segundo acontecimento educativo sugere muitos dados aos que L. pode se referir para organizar sua memória.

Nesta segunda modalidade encontramos os pressupostos para ampliar uma relação, para ampliar as possibilidades de comunicação. Encontramos muitas ocasiões para raciocinar sobre os acontecimentos, os tamanhos, as cores, as quantidades... Uma série de ocasiões para conseguir que a memória de L. encontre referências e “apoios” no âmbito visual, físico, auditivo..., em uma relação afetivamente intensa.

Além disso, ter a sensação de ajudar proporciona a L. uma condição de êxito que considera a base dos desejos, da motivação. O ajudar faz com que a menina se sinta ativa e “o fazer” parece muito mais rico nas ocasiões de aprendizagem.
Envolver a menina nos processos, nos acontecimentos de atividades comuns do tipo: “Por favor, me ajude a colocar na tua gaveta tuas cuecas, tuas calcinhas... vamos colocar os pratos sujos na máquina de lavar louças, vamos secar os talheres...” constituem ocasiões para trabalhar a manualidade, a categorização, a aquisição de palavras, a fixação da atenção, conhecimento das distâncias, os espaços e sua função... e sobretudo para conhecer os acontecimentos que subjazem a organização, viver os itinerário que normalmente não constituem a experiência de uma criança, já que costumam ver as coisas já feitas, como se fosse mágica. È interessante projetar itinerários que revelem tanto as funções dos objetos como os critérios de sua organização; quero dizer, reunir lugares e funções para que o menino ou a menina conheçam onde se colocam as coisas, e que o critério de organização é a função que desempenham.
3o Projeto: “Bússola do Tempo”
A intenção de orientar Al. com relação aos acontecimentos mais significativos tem dado ótimos resultados; ao “registrar” estes acontecimentos concretizaram-se as “unidades significativas” que distinguem um acontecimento do outro, fazendo-o claramente identificável.

Teria que potencializar e desenvolver o projeto por um lado enriquecendo-o com mais códigos e mensagens (proposta multimedial, antes descrita), com imagens (fotografias, desenhos, recortes de jornais colados...) e por outro lado convertendo o calendário em uma verdadeira “bússola do tempo”, para que Al. se oriente no ontem, hoje, amanhã, depois, antes, o ano passado, “quando eu era pequeno...”.

O outro aspecto do tempo e do espaço são as recordações e emoções que os fatos, pessoas e objetos... provocam e evocam. Dispor de uma organização que permita a Al. recordar dos acontecimentos no tempo e no espaço significa potencializá-lo cognitivamente, significa organizar uma memória de circunstâncias, de ocasiões que testemunham sua presença original e ativa na história familiar.

Organizar uma agenda, um diário, um calendário das atividades da criança significa, no tempo, construir uma memória de sua existência, dar-lhe a oportunidade de que tenha história. Uma história composta de aspectos racionais e emotivos, de competência e de emoções, de racionalidade e de fantasia; uma história para que valha a pena viver deve ter como fundo o prazer de existir e a emoção de conhecer. O Projeto “Diário” se complementaria com o Projeto “Compra”.


4o Projeto: “Calculadora”.

Por que não introduzir o uso da calculadora? Existem contra – indicações? As experiências de integração a que nos referimos, e em especial as experiências de crianças com trissômia-21 nas quais a dificuldade de cálculo se superou com o uso da calculadora, não apresentam contra – indicação alguma, pelo contrário, o ter eliminado o problema do cálculo proporcionou numerosas ocasiões para a utilização da Aritmética.

Curiosamente, fazer menos operações de soma, subtração, multiplicação e divisão levou a saber usar estas operações. Temos passado de aprender Cálculo de uma forma passiva a descobrir seu uso, de forma que a Aritmética tem se convertido em outra aprendizagem que propõe ocasiões de socialização e autonomia.

A calculadora é também uma ocasião para que o grupo raciocine sobre o fato de que sua companheira S. precisa de ajuda como todos, ajuda que varia segundo as necessidades e que o homem na história tem buscado sempre através de instrumentos que lhe facilitem a existência: desde a roda até a carroça, o trem, o automóvel, o telefone, o computador... desde a escrita à mão até a de imprensa... do contar com os dedos ao uso do ábaco, ao descobrimento das operações, à calculadora.


5o Projeto: “Compra”.
Compreende o estabelecer limites temporais no cumprimento de tarefas úteis para toda a família: “Tem que nos ajudar, precisamos..., melhor ter lembrado você...”. Ter a responsabilidade de comprar uns dias mais ou menos litros de leite, o pão, e outros artigos de uso comum significa se sentir útil (não são os outros os que sempre me ajudam, e sim eu também os ajudo).

O emprego do dinheiro nas compras propõe outra referência para lembrar o que e quando. O ensino do uso do dinheiro não está junto com as aulas de Matemática. O dinheiro conta com referências, experiências..., um uso que não precisa necessariamente outras competências matemáticas. Não é imprescindível saber contar até vinte mil e quatrocentos para reconhecer a quantidade de vinte mil e quatrocentas pesetas: basta reconhecer dois bilhetes de dez mil pesetas e quatro moedas de cem ou quatro bilhetes de cinco mil e quatro moedas de cem.

Parar se ter idéia sobre o valor dos objetos, quanto custam, se poderiam elaborar grupo de “listas de preços” do que se vai comprar. Poderíamos organizar uma tabela de equivalentes com três colunas, na primeira desenharíamos o que queremos comprar (leite), na segunda seu preço em números (120 pesetas), e na terceira coluna a fotocópia do dinheiro que tem que levar: uma moeda de cem e quatro de cinco pesetas. Antes de “ir fazer a compra”, olhamos as listas, decidimos o que comprar e preparamos o dinheiro (planejamento). Pode-se também proporcionar um porta – moedas para que o menino ou a menina organize as notas por categorias, colocando em ordem e potencializando a memória. Este rumo de trabalho permite orientar as competências do menino ou da menina até um projeto que o organize tanto no plano cognitivo como no plano prático: “Para ir comprar..., como me organizo?” Deste modo, as competências lingüísticas e as lógico – matemáticas se integram para se orientar até a autonomia.

Junto com este projeto obtemos também o Projeto Agenda e o Projeto Utilização do Dinheiro, o Projeto Supermercado.


6o Projeto: “ Amigo ( a )”.
A proposta do PROJETO AMIGA parece-me um itinerário educativo ótimo inclusive para depois da escola. Nossos objetivos serão a utilização das competências que qualquer criança possui, e fazer que adquira novas (competências) , “aumentando” estas para a consecução de novas autonomias e capacidade de socialização.

O projeto propõe um “re – utilizar” das competências, inclusive as adquiridas na escola, “tirando-as do clima didático”: Roberta não deve ter a sensação da opressão, que a escola a persegue até nos momentos que passa fora dela.

Tem que passar, de estar com alguém que somente ensina, a estar com alguém que com sua ação propõe a aprendizagem das habilidades.

O Projeto Amiga é, por um lado, uma proposta que ainda tendo os objetivos bem definidos se apresenta como desarticulada; por outro lado, ao estar dirigido a ocasiões de aprendizagem que vão se apresentando ao longo de um itinerário, é um projeto que está sendo estruturado progressivamente.

Pegar um ônibus para ver um amigo, se organizar com o bilhete, preparar o dinheiro para comprar, saber o horário, lembrar-se da hora do encontro, esperar o outro que não chega, saber o que fazer se não chegar, telefonar se vamos chegar tarde... ir fazer a compra, decidir o que precisa, preparar a lista... por um lado não são competências que lembram a escola e por outro são condições que utilizam a aprendizagem escolar.

A amiga oferecerá estratégias para a vida quotidiana, de nenhum modo será a professora que nos ajuda a fazer os deveres. Para Roberta a “amiga” poderia ser um projeto que a ajude a tomar consciência do espaço e do tempo; em outros casos, temos obtido resultados muito satisfatórios combinando o tempo com o projeto.


7o Projeto: “Atletismo”.
Este projeto de Atletismo dentro do Projeto Roma tem duas manifestações: uma conhecida como “PROJETO PIONEIROS” (para menores) e a outra como “PROJETO CANGURUS” (para adolescentes e adultos). Ambos os projetos têm como finalidade principal o desenvolvimento de processos cognitivos a partir da prática de um esporte. É um projeto que longe de pensar na competição esportiva como “a cultura da competitividade”, pensamos em desenvolver em todos objetivos do estádio, através da prática esportiva, os processos cognitivos para que mais tarde tenham a oportunidade de desenvolver-se com autonomia no labirinto da cidade. Este projeto pretende dos pais desenvolver o projeto confiança em seus filhos para aumentar a autonomia pessoal, relacional e social. É o Projeto que permite ao Projeto Roma o contato direto com os cidadãos através do esporte. É a cultura da cooperação e não da competitividade.
8o Projeto: “Teatro”.
É desenvolvido igualmente aos anteriores. O projeto “Teatro” propõe ocasiões para as simulações (antecipação dos acontecimentos educativos que se desejam realizar); além disso, pode ter envolvimento na área da História (construir, compreender, representar uma história, relacionar entre si os diferentes elementos que a compõem), na área das ciências (uso da câmara fotográfica ou da de vídeo), na área artística – técnica (desenho de cenários, música, sons, ruídos, montagens). Os objetivos que se pretenderiam cobrir com o teatro e a recitação seriam:


  • Aprender a ler;

  • Aprender a compreender um texto;

  • Deduzir as regras gramaticais e sintáticas através do controle da voz na leitura;

* Manter o desejo e a curiosidade pelo conhecer;

  • Ampliar as competências lingüísticas.



9o Projeto: “Vida”.
Vamos orientar as competências de P. até um “projeto vida”, onde as utilizaremos tanto para um trabalho como para uma vida mais autônoma possível. O período de práticas de trabalho proporciona, como na maioria dos casos, numerosas ocasiões para desenvolver as competências profissionais e alimentar a aquisição de autonomias. Em outros casos, de acordo com a escola, se tem aumentado as horas de práticas profissionais com respeito ao horário estabelecido , conseguindo-se um considerável êxito.

Outros projetos que se têm desenvolvido são: o PROJETO KARAOKE, o PROJETO PISCINA, o PROJETO SAÍDA,...


4. O DEPOIS: O QUE APRENDI?
A educação dentro de uma perspectiva crítica é algo compartilhado. A princípio, vocês, pais, mediadores, professores e pessoas com Síndrome de Down, me ensinaram. E eu aprendi a introduzir melhoras no meu pensamento e em minha vida profissional, graças a vocês.

Em primeiro lugar, aprendi que os pais são os verdadeiros especialistas em Síndrome de Down. Eu, o único que tenho feito, foi escutá-los e oferecer-lhes uma ajuda permanente para conhecer e compreender melhor e...esperar que precisassem de mim. Se os profissionais escutaram aos pais, aos irmãos, aos parentes e amigos de crianças com Síndrome de Down em vez de dar conselhos terapêuticos, a educação (e a vida) seria outra coisa!

Este tem sido o pilar fundamental do “PROJETO ROMA”: escutar e atender às famílias com estudos e realidades muito diferentes umas das outras e, assim mesmo, escutar e atender às escolas e a seus profissionais como situações diferentes umas das outras e logo estabelecemos (o “ tendido”) pontes cognitivas como estratégia metodológica. Mas, o que entendo por pontes cognitivas? Simplesmente que os pais, os profissionais e a sociedade educadora tem que saber abrir espaços para a aprendizagem; ou seja, que os contextos, como mediadores de cultura, têm que possibilitar às pessoas com Síndrome de Down desenvolverem processos cognitivos que lhes permitam resolver problemas da vida quotidiana de maneira cooperativa e solidária. Que significado tem para nós a expressão “saber resolver problemas da vida diária”? Significa saber perguntar e interpretar o contexto.. Significa saber colaborar, saber trabalhar conjuntamente com os outros. É educar para desenvolver modelos de pensamento formal (estruturas cognitivas). E isto é simplesmente o que vocês têm feito neste anos.

E o que têm feito a não ser o princípio de que não se podem estabelecer conselhos nem afirmações gerais para todos os casos; e sim que em cada caso propomos o melhor – ou o mais apropriado – projeto específico, para evitar transitar o discurso da escola para a casa. Mesmo assim, converteu-se num laboratório permanente de aprendizagem para todos seus componentes e não somente para a pessoa com Síndrome de Down. Simplesmente, temos contribuído através das demandas dos pais e dos profissionais a melhorar as condições de ensino e aprendizagem.

Aprendemos juntos, pais e professores, a compreender que cada menino ou menina trissômico-21 é um ser único e irrepetível, e isto tem exigido de nossa parte uma observação extensiva de nossas crianças em diferentes momentos e ocasiões distintas antes de intervir. Nós, quando não podíamos estar em todos os contextos, suprimos com a ajuda de fotografias para compreender melhor estes contextos.

Podemos chamar a este modo de trabalhar Ensino Mediacional? Penso que sim. Explico-me: a mediação ou o mediador no Projeto Roma é essa ajuda permanente entre os contextos familiares e escolares que têm possibilitado, através das observações, orientar e organizar o observado e propor alternativas de trabalho (projetos específicos ou contratos de trabalho), para que tanto pais, professores e crianças “aprendam a aprender”.

Em nosso projeto de investigação, os mediadores têm tido que aprender a orientar e a reorientar-se. Têm aprendido como se tem que “ensinar” aos professores e pais a fazer perguntas que evitem monossílabos e provoquem na criança processo de pensamento lógico. Não é igual perguntar a criança: “Você foi ao parque com tua mamãe ontem quando saiu do colégio? que logicamente, responderá mecanicamente, Sim; do que perguntar-lhe: “Vamos pensar (recordar) aonde cada um foi ontem à tarde quando saímos do colégio?”. Diante desta pergunta cada um responderá de um jeito diferente, mas não o farão por monossílabos.

Mesmo assim, o aspecto mais significativo dos mediadores tem sido o de saber ter “pontes cognitivas” entre a família e a criança e entre a escola e a criança. E tem sabido ensinar aos pais estratégias para que estas pontes cognitivas não sejam complexas e sim simples e da própria vida quotidiana, que partiram da própria experiência da criança e que fossem muito relevantes e significativos.


Estender “pontes cognitivas” entre escola, família e a criança não faz referência à aprendizagem de conteúdos, mas de funções cognitivas, não é algo que se outorgue e sim que se constrói e que se descobre. Portanto, qualquer programa educativo baseado nos processos básicos para o ensino do pensamento lógico, sobretudo como instrumentos para a aprendizagem, pode denominar-se cognitivos. Para ser considerado metacognitivo tal programa deveria ter além disso, como um de seus principais objetivos conseguir que os alunos pensem sobre o que pensam, para refletir sobre os processos e estratégias lógicas que utilizam para entender o mundo, e para criar consciente e deliberadamente mais processos de raciocínio afetivo. E temos nos dedicado a isso durante estes seis anos a ensinar-lhes a pensar. É muito bonito ouvir um pai dizer quando se dirige a seu filho em qualquer atividade da vida quotidiana: “Manolo pensa antes de responder”.

E qual é o mediador ideal? Aquela pessoa que oferece as orientações oportunas em função das necessidades do contexto. Nem mais nem menos, é aquela pessoa que oferece o que se precisa em cada momento. E como se sabe que se está oferecendo o necessário? Penso que no “Projeto Roma”, que entendemos a mediação como um processo crítico, ou seja, como um processo construtivo e reconstrutivo e nunca destrutivo - precisamente porque o assessoramento que temos dado era construtivo, vocês, os pais, têm encontrado a resposta mais satisfatória à problemática estabelecida, temos aprendido que há vários fatores para compreender que se está exercendo uma atividade mediadora correta, e enumerarei cada uma destas:





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