O sentido e o significado, na intervençÃo docente, À luz da ciência da motricidade humana


- A Motricidade Humana como produtora de sentido e de significado na síntese entre o conhecimento popular e o conhecimento erudito



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2 - A Motricidade Humana como produtora de sentido e de significado na síntese entre o conhecimento popular e o conhecimento erudito

Pondera-se que a Educação Motora não pode ficar alheia à diversidade cultural, principalmente no que diz respeito à cultura motora, enquanto etnomotricidade, entendendo-a [...] como um conjunto de comportamentos representativos de uma determinada sociedade ou grupo natural15.

Cada pessoa carrega dentro de si um universo simbólico, fruto da apreensão de muitas coisas animadas pela cultura. Não foi por acaso que o notável antropólogo, Claude Levi-Strauss afirmou que […] Cada um de nós é uma espécie de encruzilhada onde acontecem coisas16, sendo que esses acontecimentos nos penetram profundamente. Na cultura popular estão presentes os jogos, os desportos, os esportes, as danças, as lutas, as ginásticas, as mímicas, os brinquedos populares, o circo, outros. E as crianças e os jovens têm acesso a todo esse acervo cultural em seu meio cotidiano, resultado de uma vivência primeira do mundo-vida.

Entende-se que a Educação Motora, para efetivar uma legítima educação humana, necessita ir para além do conhecimento-popular, utilizando o conhecimento-erudito como meio de favorecer a evolução individual e, conseqüentemente, a coletiva. É indispensável a dialética entre ambos os saberes, porque o conhecimento erudito vem complementar e suplementar o conhecimento popular.

Encontramos, nos discursos das professoras entrevistadas e também nas observações das aulas, alguns indicadores que apontam para uma ação pedagógica que favorece aos educandos a organização do pensamento, ou seja, o aprendizado de conhecimentos específicos, comuns ao âmbito da cultura. Notou-se o empenho das professoras em construírem aulas que não se tornem apenas um espaço simplesmente para brincar, jogar e exercitar-se. Existe a preocupação com um saber-fazer, digamos, uma práxis que se configura conectada a um procedimento reflexivo crítico, a uma dada temática trazida do mundo vida, a um determinado elemento da cultura, para que haja compreensão e fundamentação num fazer-crítico-reflexivo. Nas entrevistas as professoras mencionam um exemplo, comum a maioria delas, de como procedem no ensino do jogo amarelinha (Brasil).

O desafio essencial, no âmbito da educação escolar institucionalizada, é a mediação e a síntese desses dois tipos de conhecimentos, tendo em vista não tornar enfadonha, fastiosa, sem sentido e sem significado a intervenção pedagógica escolar, porque no mundo-da-vida a linguagem da cultura corporal de movimento é carregada de sentidos e de significados e no mundo-da-escola, embora com intencionalidade definidas, para efeitos educativos, também deve ser.

A aula de Educação Motora admite e favorece a manifestação da motricidade, enquanto corporeidade, em uma síntese entre continuidade e ruptura em relação à cultura popular. Isso significa que aquilo que é o imediato, a cultura primeira e popular, serve de ponto de partida e de base em direção ao sistematizado e elaborado, representado na forma de conhecimento erudito.

A participação dos educandos nas aulas devem ser, ao mesmo tempo, livres e direcionadas. O educando não é livre para escolher tudo, reduzindo a aula somente à sua vontade, pois assim não precisaria do educador e, no caso específico da Educação Motora, bastaria alargar o horário do recreio e fornecer-lhe “a bola”. O fato de ter a possibilidade de escolher não significa que tudo o que tenha sugerido vai ser acatado como válido. Já sabemos que a não-diretividade pode-se aproximar de um cepticismo.

A concepção de diretividade, na presente pesquisa, é entendida como a responsabilidade dos educadores em gerir o trato do conhecimento, ou seja, organizar os conteúdos, tendo em perspectiva favorecer a compreensão, a apreensão da realidade social e a consciência critica dos educandos. Entretanto, isso não significa que os conteúdos devam ser sistematizados sem considerar a experiência, o desejo e as necessidades dos educandos.

Moacir Gadotti sublinha que não se pode correr o risco de deixar os educandos sozinhos fazerem a livre escolha. Ele explica o porquê:



Porque a cultura primeira é limitada. Mas, ao mesmo tempo, nós não podemos deixar de partir dessa liberdade de escolha dela. Temos que partir dela, mas de uma escolha complementada pela orientação do professor17.

É necessário realizar leituras e observações criteriosas das atitudes, posturas e comportamentos, das crianças e dos jovens, no que se refere às relações que eles mantêm com as diversas linguagens corporais decorrentes dos movimentos culturalmente construídos e com a globalidade do contexto sociocultural, nos quais estão inseridos. Convém, portanto, elucidar que as leituras desses fenômenos não podem ser realizadas apenas nos diagnósticos iniciais, mas consistir em observações continuadas, para balizar todo o processo de ensino-aprendizado. Essas leituras podem fornecer indicadores daquilo de que os educandos necessitam e de que gostam, bem como oferecer indicadores para avaliar esse processo de ensino-aprendizagem. E a partir destes indicadores, se necessário, re-elaborar novas estratégias de intervenção. Talvez aprender olhar a realidade da aula seja mais importante que seguir o plano de aula.

Contudo, mesmo sendo a aula um espaço compartilhado de culturas não podemos hiper-valorizar a cultura popular, em detrimento da cultura teórica elaborada. Os educadores têm a responsabilidade de organizar os saberes e os fazeres, ou melhor, a práxis, construindo itinerários educativos, ao mesmo tempo que preservam as mais diferentes identidades culturais. A História da humanidade é produtora de sentido e de significados, porém se a negarmos podemos comprometer toda essa imensidão de sentidos e de significados. O que a escola tem de equacionar é a síntese entre o popular e o erudito, mas também fomentar a evolução rumo à superação, a partir das rupturas e das continuidades.


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