Experiência docente e produção de sentidos



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1. CONTEXTUALIZAÇÃO


    1. Itinerários de formação

Inicio este trabalho de conclusão de curso, buscando delinear, brevemente, meus itinerários de formação na universidade, principalmente em pesquisa e docência, durante nove semestres de graduação em Licenciatura em Pedagogia. Tal delineamento também possui uma dimensão de ‘contextualização’ e ‘justificativa’ do presente trabalho.

Minha trajetória acadêmica tem seu início no ano de 2003, quando ingressei no “Curso de Pedagogia – Magistério Séries Iniciais do Ensino Fundamental”, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, FACED/ UFRGS1.

Tal trajetória é marcada pela circulação em diferentes espaços acadêmicos, principalmente como estudante-bolsista. Nos primeiros semestres do curso, atuei como bolsista em dois momentos: primeiramente, no Hospital de Clínicas de Porto Alegre (HCPA/ UFRGS), trabalhando na recreação de pacientes pediátricos internados na Unidade de Terapia Intensiva Pediátrica (UTIP). No semestre seguinte, fui bolsista do Núcleo de Avaliação Institucional da UFRGS, participando na organização do seminário de avaliação da Faculdade de Educação.

No segundo semestre de 2004 passei a integrar o grupo de pesquisa do Laboratório de Estudos em Linguagem, Interação e Cognição – LELIC, da FACED/ UFRGS, coordenado pela profª. Drª. Margarete Axt. A partir do Projeto “Estudos e Criação em Hipermídia”, iniciei minhas atividades como Bolsista de Iniciação Científica2.

Assim, dá-se minha introdução à pesquisa em tecnologias educacionais. No projeto, focava estudos teóricos na Epistemologia Genética de Jean Piaget. E tal teoria tornou-se cada vez mais centro de meu interesse, de forma que, entre os anos de 2004 e 2006 concentrei meus estudos neste campo.

Em 2006 realizei intercâmbio estudantil na Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires, Argentina3. Dentre os múltiplos aspectos positivos dessa vivência em outra universidade e país, destaco, no âmbito acadêmico, a possibilidade de dedicar-me às disciplinas de Psicologia e Epistemologia Genética. Por outro lado, em razão do intercâmbio, ocorreu a prorrogação da realização de meu estágio de prática docente4.

Em 2007, de volta a Porto Alegre, retornei ao LELIC5. O subprojeto ao qual se vinculava minha pesquisa estava em fase de conclusões. Fui convidada, então, pela profª. Margarete, a participar em diferentes atividades de pesquisa do projeto CIVITAS6. Participar do CIVITAS reservou-me uma grande surpresa! Pois, naquele momento o LELIC estava providenciando um convênio com a Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de Porto Alegre, para a criação do projeto numa escola municipal da cidade. E assim conspirou o destino para que eu fosse convidada pela profª Margarete e sua orientanda de mestrado, Magale Souza, a realizar meu estágio na escola em que se trabalharia com o CIVITAS. Destaco também o apoio da profª Maria Stephanou, minha orientadora de prática docente, que aceitou a realização do estágio na escola municipal em questão. Assim, estava formada a parceria: Margarete, Magale, Maria Stephanou, UFRGS, LELIC, Escola e Paloma. E, cabe incluir a docente titular da turma em que realizei a prática, Flávia Lunardi, e, certamente, nossos alunos.

A profª Margarete, a propósito do CIVITAS, sugeriu que eu escrevesse um diário de bordo7, narrando as minhas experiências enquanto docente-estagiária. Adotei a proposta e passei a produzir um diário de bordo, que mantive durante todo o período de estágio8. Este diário não consistia, portanto, em produção obrigatória de estágio, como os relatórios, diários de classe ou planejamentos de aula. Tratava-se mais de uma escrita por opção ou adesão, livre, sem padrões, formatos e estilos pré-definidos. Não deveria ser entregue ao fim do estágio para a escola, professora orientadora ou professora titular da turma, bem como não seria avaliado, como as produções antes referidas (relatório, planejamentos, etc.).

Sobre o contexto escolar em que realizei a prática docente, se tratava de uma turma do 1º ano do 2º ciclo (B10)9. A faixa etária dos alunos variava entre 9 e 11 anos de idade. Destaca-se que a escola se situa numa vila da periferia da cidade, distante cerca de 10 km do centro da capital, em uma área com predominância de ocupações clandestinas, porém com algumas regularizações fundiárias devido a projetos sociais de diferentes administrações municipais.

Trata-se de um local de infra-estrutura urbana deficiente, verificável pela deficiência na manutenção da pavimentação de ruas e calçadas (nos casos em que há pavimentação), carência de espaços comunitários de lazer e dificuldade de acesso às residências10. Outro problema que tem se tornado cada vez mais grave e foco de preocupação dos moradores é a precariedade da segurança pública, expressa principalmente pelo aumento dos índices de crimes como assaltos e homicídios. Tal é o contexto de moradia da quase totalidade dos alunos.

Em geral, as atividades que geram a renda familiar, na comunidade de inserção da escola, estão ligadas a biscates, construção civil e reciclagem de resíduos urbanos. A carroça e o cavalo são freqüentes nestas atividades, assim como os carrinhos puxados pela força humana para coleta de lixo reciclável. Muitas casas de famílias tornam-se, inclusive, postos de reciclagem.

Uma grande parte dos alunos que vão à escola tem, primeiramente, o objetivo de obter uma refeição diária, com a merenda escolar. Muitos chegam à escola, diariamente, com as marcas do abandono e da violência doméstica.

A prática docente inscreveu-se, então, em um espaço escolar atravessado também pelas condições sócio-culturais e econômicas das famílias, que se situavam numa linha de pobreza11. Todas as dimensões mencionadas eram muito latentes e se refletiam na dinâmica da sala de aula. Os acontecimentos violentos12 na comunidade eram trazidos para a escola, pelos alunos, seja através das conversas, das discussões, que expressavam, de certa forma, as reações das crianças diante do vivido. Também as formas de relacionamento no espaço escolar, de grande parte dos alunos, em relação a colegas, professores, funcionários, eram as mais variadas: atitudes agressivas, tanto verbais, quanto físicas; atitudes em que demonstravam ignorar regras de convivência social estabelecidas pela escola (como por exemplo, ignorar-se a resolução de conflitos por meio do diálogo, ao fazer-se uso, constantemente, de agressão física); atitudes em que alunos se mostravam apáticos em relação a qualquer trabalho proposto, ou intervenção da professora, de um colega ou do grupo.

A partir do encontro com a escola e com os cenários acima descritos, a escrita no diário de bordo tornou-se uma ferramenta com grande potencial de auxílio para o exercício de pensamento acerca das indagações e desassossegos experimentados no período de prática docente.

Inspirando-me em Magda Soares (1990), que afirma: para que o trabalho do pensamento se realize é preciso que a experiência fale de si para poder voltar-se sobre si e compreender-se, meu pensamento passou a interrogar: como a experiência poderá falar de si, para voltar-se sobre si?

Observei, então, que ao escrever em meu diário de bordo, as experiências não eram perdidas, esquecidas, borradas com o passar do tempo, mas estavam marcadas nas páginas de um caderno ou gravadas na memória digital de um computador. Logo, se eu conseguisse realizar uma escuta de minhas próprias experiências, a partir de releituras e reflexões sobre os registros, poderia voltar sobre estas, atualizando-as, recriando-as, e produzindo novas compreensões e sentidos.

Segundo Larrosa (2004), o que acontece como experiência somente pode ser interpretado narrativamente. É na história de nossas vidas que os acontecimentos acedem a uma ordem e um sentido.

Escrever sobre a experiência. Produzir textos, um diário de bordo. Experimentar. Textualizar. Narrar. Recriar a experiência, atualizá-la no plano da linguagem escrita. Marcá-la nas páginas de um diário de bordo, fazendo-a durar, permanecer no tempo. Escrever sobre o acontecimento que se tornou experiência, e no movimento de escrita, produzir novas experiências e novos sentidos sobre o vivido.

No momento de escrever o relatório final de estágio de prática docente13, realizei, então, uma releitura do meu diário de bordo, percebendo que muitas questões ainda me desassossegavam. Também percebia que cada releitura de meu diário suscitava novas questões, ainda mais desestabilizadoras. Produziam-se novos olhares sobre o vivido.

O que parecia se configurar diante de mim era a possibilidade de atualizar infinitamente minhas experiências enquanto docente-estagiária, a partir de releituras do diário, produzindo novos sentidos sobre estas. E ao ler, reler, passei a buscar formas de interrogar meus escritos, de fazê-los falar, responder às inquietações, ou mesmo, criar novos problemas que fossem produtivos para pensar sobre a experiência. E esse movimento foi se tornando cada vez mais intenso, o que me motivou a tratá-lo como questão de estudo neste trabalho de conclusão de curso.






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