Clara Regina Rappaport


Capítulo 3 Desenvolvimento intelectual: períodO sensório-motor



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Capítulo 3
Desenvolvimento intelectual: períodO sensório-motor
Eliana Herzberg
Neste capítulo procuraremos dar inicialmente uma visão am do período denominado por Piaget de sensório-motor, que se esten do nascimento até aproximadamente o final do segundo ano vida, para depois realizarmos uma análise mais detalhada do q nele ocorre, etapa por etapa, até a transição para o período seguin
no período sensório-motor de desenvolvimento que assistim ao “chamado” nascimento da inteligência. Um dos livros de Piag dedicado a este período, tem o título justamente de O nascimento inteligência na criança. Para podermos entender melhor como se este processo, precisamos discutir, pelo menos em termos gera quais os critérios utilizados por Piaget, para classificar um ato cor sendo “inteligente” ou não. Em sua vasta obra, o autor refere. inúmeras vezes e de formas bastante diversas ao conceito de int gência. Nosso objetivo, no momento, não será o de fazer ui revisão exaustiva para ecisar o conceito, mas apenas o de levan algumas idéias básicas. Se definirmos o termo “inteligência” cor a capacidade de adaptação psicológica ao meio, chegaremos rapic mente ao critério principal que nos permite classificar um inteligente: um ato será considerado “inteligente” quando tiver si realizado intencionalmente. Temos então que, quanto maior a plasti dade de um indivíduo ao enfrentar uma situação, maior será probabilidade de êxito e, portanto, maior será seu grau de adaptaç psicológica ao meio. Exemplificando: imaginemos duas crianç uma recém-nascida e outra com dois anos de idade, ambas C( muita “fome”. E flagrante a diferença entre esses nossos d sujeitos, em termos de sua possibilidade de adaptação ao meio. recém-nascido dispõe praticamente de apenas um meio, que é choro, para obter o que necessita; ao passo que são muito m variados os meios de que dispõe uma criança de dois anos, p
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esta poderá levar a mãe até a cozinha e apontar o que deseja ou, dependendo do caso, poderá fazer uma solicitação verbal; ou ainda como o recém-nascido, apenas chorar.


O importante a se perceber, neste exemplo, é que no caso do recém-nascido não há possibilidade de variação dos meios a serem utilizados para satisfação de uma necessidade (o único existente é o choro), ao passo que são muito maiores os recursos disponíveis para uma criança de dois anos, podendo adequá-los à situação particular. Por exemplo, se a mãe estiver longe, poderá gritar para chamá-la; se estiver perto e prestando atenção a ela, é só apontar para o que deseja e assim por diante.
No caso, o bebê tem uma reação reflexa onde a necessidade de alimentação está vincuLada ao choro, sem que haja sequer a identificação do estado motivacional que denominamos “fome”. A reação é automática. Já a criança de dois anos percebe que está com fome, ou que “quer comer”. Esta percepção desencadeia a intenção de obter alimentos e a busca dos meios apropriados para atingir este fim.
Assim é que observaremos, no decorrer dos dois primeiros anos de vida, uma evolução gradual que passa de atos reflexos, que possuem uma plasticidade restrita, para comportamentos complexos que podem ser variados e modulados em grau muito maior, em função da situação particular (comportamentos inteligentes).
Dentro desta mesma linha de raciocínio e procurando traçar a linha evolutiva desta fase inicial de vida, observamos a transição de atos reflexos automáticos para comportamentos que estão claramente sob controle voluntário e consciente. A criança passa de urna situação de passividade, onde os estímulos desencadeiam reações em bloco, para uma organização móvel onde os meios podem ser variados para a consecução de um fim, e onde a criança é, portanto, um ser ativo com maior domínio sobre suas ações.
É com os mecanismos presentes já no nascimento (inatos) que a criança vai enfrentar o meio; e este vai também se adaptar às suas necessidades e exigências. Com o tempo, através das interações da criança com o meio (e é por isto que falamos em nascimento da inteligência), haverá cada vez mais a possibilidade de modificação dos comportamentos em função das exigências e solicitações particulares de cada situação.
Quando falamos em inteligência, estamos nos referindo exatamente à possibilidade de variar os meios, as formas de agir, em função da realização de determinados objetivos. Tendo a criança certos padrões “prontos” de comportamento ao nascer (por exemplo, o reflexo de sucção, de preensão, etc.) e, como foi dito anteriormente. pequena plasticidade em termos de adaptação ao meio. pre71

dominará a repetição dos comportamentos que possui. À medida que se liberta dos padrões mais rígidos de comportamento, a repetição vai cedendo lugar à invenção, à criação de formas novas de adaptação.


Tecnicamente denominamos esquemas estes padrões de comportamentos organizados, que por sua vez também organizam as experiências da criança, O termo esquema refere-se à estrutura básica subjacente às ações manifestas da criança; é utilizado para designar a essência de seus comportamentos. Sabemos, por exemplo, que não há na realidade duas ações iguais: a criança que pega um objeto, a rigor nunca o faz duas vezes exatamente da mesma maneira. No entanto, nas duas situações identificamos o ato de pegar, mesmo que existam estas pequenas diferenças. Aliás, incluímos dentro da categoria preensão uma grande variedade de ações: pegar um livro, pegar uma cadeira, uma bolinha, etc., pois todas apresentam características básicas comuns. A existência destas características comuns justifica dentro do referencial piagetiano a utilização do termo esquema de preensão: significa que existe uma maneira regular, um conjunto básico de coordenações motoras comuns subjacentes a estas ações e que pode ser transferido de uma situação para outra, como, por exemplo, pegar um objeto diferente dos mencionados.
Como foi dito anteriormente, já ao nascer o bebê possui esquemas, padrões de comportamento que apresentam coerência e organização (os reflexos). Os reflexos funcionam isoladamente e são revestidos de uma certa rigidez, pois, como veremos adiante, no subestádio Exercício dos Reflexos, apesar de o reflexo sofrer o processo de adaptação, caracteriza-se essencialmente por sua natureza repetitiva. E devido à mobilidade e plasticidade dos esquemas que se tornam possíveis a invenção e criação de novas formas de adaptação. Os esquemas tomam-se adapláveis a uma grande amplitude de situações e objetos e combinam-se entre si de diferentes maneiras, tanto em termos de seqüências (por exemplo, pegar-ouvir-olhar ou ouvir-pegar-olhar, etc.) como de funcionamento simultâneo (por exemplo, levantar-se para alcançar o objeto que deseja). São os esquemas que na prática vão sofrer os processos de assimilação e acomodação (adaptação). O esquema de sucção, por exemplo, pode ser utilizado numa gama cada vez mais ampla de situações (assimilação), bem como se transformar para enfrentar outras (acomodação).
Resumindo, então, temos que os esquemas simples, que funcionavam isoladamente no início, nestes dois primeiros anos de vida vão se integrando e complexificando-se e, desta forma, organizando as experiências da criança.
Observamos que, no período inicial de vida, a adaptação do bebê dar-se-á principalmente através do processo de assimilação (as situações novas serão enfrentadas com os esquemas que a criança já
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dispõe), e à medida que vai amadurecendo vão se ampliando as interações com o meio, cresce em importância o processo de acamodação (seus esquemas e estruturas mudam, para enfrentar uma situação nova).


Vimos, então, que já nos primeiros meses de vida a criança torna-se capaz de executar atos inteligentes. Mas a que tipo de inteligência estamos nos referindo? A inteligência do bebê de um ano é provida das mesmas características que a de uma criança de 9 anos, por exemplo? A resposta, é claro, só poderia ser negativa. Todos sabemos por observação direta ou por intuição que o relacionamento da criança com ela mesma e com o mundo que a cerca, nos dois primeiros anos, se dá fundamentalmente através de ações, sensações e percepções. A criança vai conquistar, através dos movimentos, o universo prático que a cerca. Sendo assim, só poderíamos pensar numa inteligência prática ou sensório-motora, que se refere à manipulação de objetos, aquisição de habilidades e adaptações de tipo comportamental.
Para Piaget, não há nesta etapa qualquer representação interna dos acontecimentos. Não há qualquer representação cognitiva ou conceitual do comportamento ou do ambiente externo. Assim, temos uma criança capaz de agir no mundo, mas não ainda capaz de criar mentalmente soluções para os mais variados problemas que tem que enfrentar.
Adapta-se por intermédio da ação, dos movimentos, mas não ainda através do pensamento, da simbolização. No entanto, essas adaptações de tipo comportamental, de caráter mais prático, constituem-se para Piaget em pré-requisitos para a possibilidade de representação mental. Pois a representação mental só será possível através da interiorização da ação. Trata-se de um processo contínuo que tem suas raízes nesse período.
Neste ponto, deparamo-nos com um aspecto central e inovador da teoria de Piaget, pois, ao se referir à inteligência prática ou sensóriomotora, está considerando a criança como um ser que, embora ainda não disponha de linguagem e não possa imaginar mentalmente os acontecimentos, pode variar os meios para chegar a um determinado fim desejado (i . e, é capaz de apresentar condutas inteligentes). Em outras palavras isto quer dizer que o pensamento deriva da ação e não da linguagem, conforme sustentavam muitos teóricos renomados, anteriores ou contemporâneos a Piaget. A linguagem é o meio por excelência através do qual em geral estudamos o pensamento e é principalmente através dela que o pensamento se expressa. Entretanto, seria muito diferente se acreditássemos que o pensamento surge a partir da linguagem. Piaget nos mostra em seus inúmeros

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trabalhos que o pensamento deriva da ação, da interiorização desta. existindo portanto antes do aparecimento da linguagem.
Retomando a descrição das principais aquisições do período sensório-motor, vemos que a criança torna-se capaz de: apresentar comportamentos intencionais (inteligentes), isto é, capaz de encadear duas, três ou mais ações para chegar a um fim; integrar informações obtidas das várias modalidades sensoriais; e agir como se o mundo externo fosse um local permanente
Deter-nos-emos agora nestas duas últimas aquisições. Para isto, precisamos voltamos um pouco para os interesses que nortearam as investigações de Piaget. Desde o início de sua carreira Piaget preocupou-se com determinadas questões filosóficas tais como: Como se dá o processo de conhecimento? Como chegamos à noção de que os dados que obtemos através de nossos órgãos sensoriais nos conferem informações sobre uma mesma re&lidade, ou sobre o mesmo objeto? Como se dá esta integráção de informações? Por que supomos que os outros indivíduos têm sensações parecidas com as nossas e apreendem o mundo tal como nós o apreendemos? Como chegamos à noção de que os objetos, de que “as coisas” existem e “acontecem” independentemente de estarem ou não acessíveis às nossas várias modalidades sensoriais (a esta noção Piaget deu o nome de permanência do objeto)? Exemplificando: Por que e como sabemos que um parente nosso, que viajou, continua a “existir”, mesmo não estando acessível a nós, concretamente, através de nossos órgãos sensoriais (não podemos vê-lo, tocá-lo, etc.)? Por que acreditamos que um objeto que guardamos dentro de urna gaveta lá permanece até que de lá o tiremos? Todas estas questões são tratadas especulativamente dentro do ramo da filosofia chamado epistemologia (= estudo do conhecimento). Piaget procurou traçar a epistemologia genética, ou seja, estudar a gênese, o processo de formação do conhecimento, observando e estudando a evolução de crianças.
inicialmente, estas questões nos parecem óbvias e de simples resolução. No entanto, este não é o caso, e a maior prova disto é que o próprio Piaget, que pretendia dedicar apenas alguns anos ao estudo do desenvolvimento infantil, para obter observações concretas que elucidassem estas questões, acabou dispendendo mais de trinta anos neste estudo, para só então voltar-se novamente às especulações epistemológicas mais teóricas.
Como resultado da observação direta de inúmeras crianças, Piaget verificou que é durante este primeiro período de desenvolvimento que a criança integra as informações oriundas dos vários órgãos sensoriais (por exemplo, passa a olhar pára o que ouve, a ouvir o que pega, etc.), que de início funcionam isoladamente, e também passa a agir como se o mundo externo fosse um local per manente

onde os objetos existem, independentemente da percepção dos mesmos. Por exemplo, passa a procurar objetos desaparecidos de seu campo visual (e, se uma criança procura ativamente um brinquedo que retiramos de suas mãos e escondemos, está indiretamente nos mostrando que para ela o brinquedo continua a existir, mesmo que não lhe seja diretamente acessível, sensorialmente).


Como realizações deste período, podemos, em conclusão, citar que a criança vai ser capaz de usar instrumentos simples para conseguir objetos, antecipar conseqüências relativamente imediatas de ações, reconhecer as causas de acontecimentos que podem ocorrer e usar forças externas (gravidade, ação de outras pessoas, etc.).
De forma geral, ainda podemos dizer que, no final do período, será capaz de organizar dados da realidade externa e interna e de separar-se como um elemento da realidade e localizar-se em relação aos demais.
Agora passaremos a uma descrição mais detalhada do que ocorre etapa por etapa neste período até a transição para o período pré-operatório. Este exame visa responder à questão básica, já proposta por Piaget: “Como é que as reações sensório-motoras, posturais, etc. . . dadas no equipamento hereditário do recém-nascido, preparam o indivíduo para adaptar-se ao meio externo e para adquirir os comportamentos ulteriores, caracterizados precisamente pela utilização progressiva da experiência?” (O nascimento da inteligência na criança, p. 34); Esperamos com isto poder deixar mais claro o que foi exposto até agora sobre o período como um todo.
Piaget dividiu o período sensório-motor em seis subestádios, que são:
— Exercício dos reflexos
— As primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primária
Estádio 3 (4-8 meses) — As reações circulares secundárias e os pro cesso destinados a fazer durar os espetáculos
interessantes
Estádio 4 (8-12 meses) — A coordenação dos esquemas secundários e
sua aplicação às novas situações
Estádio 5 (12-18 meses) — A reação circular terciária e a descoberta de
novos meios por experimentação ativa
Estádio 6 (18-24 meses) — A invenção de novos meios por combinação
mental

Período sensório-motor 0-2 anos

Estádio 1 (0-1 mês) Estádio 2 (1-4 meses)

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