AvaliaçÃO (Da ou Na) aprendizagem



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AVALIAÇÃO (Da ou Na) APRENDIZAGEM?
Cleci Maraschin1

O principal objetivo deste escrito é pensar como se pode relacionar avaliação e a aprendizagem cujas repercussões implicam tanto o campo das idéias quanto o das práticas. Para isso convido-os a percorrermos um trajeto que primeiramente discute o que estamos referindo quando falamos de aprendizagem e de avaliação para, após, fazermos algumas proposições de uma avaliação NA aprendizagem.

Se tomarmos qualquer manual clássico de psicologia da aprendizagem encontraremos que aprender significa modificar o comportamento. Refletindo um pouco mais sobre essa definição, é possível perceber que ela já traz em si uma perspectiva avaliativa implícita: supõe um observador (que pode ou não ser o mesmo sujeito da aprendizagem) testemunha da modificação; isto é, alguém que seja capaz de observar essa modificação. O importante a sublinhar é que se trata, neste caso, sempre do resultado de um desempenho: o sujeito apresenta um comportamento compatível com o que se julga seja a expressão de uma manifestação de determinada aprendizagem. Tomamos como observável para avaliar a aprendizagem um produto passível de expressão e não qualquer um, um comportamento manifesto e, preferentemente, mensurável. Ao tomar como observável somente o resultado final de uma ação (seja concreta ou mental) estamos nos afastando de sua processualidade, ou seja da história psicogenética que possibilitou determinado produto ou expressão.

Podemos pensar a aprendizagem como algo diferente do que captar uma informação do exterior, interiorizá-la na forma de uma representação, expressando-a através de diferentes modalidades (fala, desenho, escrita, modelo formal ...)?


representação

expressão informação

Maturana (1994) propõe uma forma um pouco diferente de colocar a questão da aprendizagem. Para ele, aprender significa modificar a estrutura da convivência. Esta singela definição implica que o nosso observador anteriormente mencionado passa a autor do processo. Assim não temos apenas um observador que vai procurar o produto final de um suposto processo de aprendizagem através da expressão de um sujeito, mas esse sujeito observador está implicado neste processo de aprendizagem uma vez que sua existência constitui uma possibilidade de uma modalidade de aprendizagem ao instituir um modo de interação, de convivência. A aprendizagem ocorre no espaço da interação: neste espaço entre sistemas2. A interação entre sistemas pode produzir efeitos perturbadores provocando, ou não, mudanças estruturais determinadas nas estruturas dos próprios sistemas no momento do encontro, da interação. A aprendizagem se constitui nesse movimento de transformação ocasionado pelas interações recorrentes entre sistemas. A aprendizagem por ser pensada como uma transformação estrutural desta convivência que altera, de uma maneira congruente (correspondente) os dois sistemas em interação. Dentro desta perspectiva não estamos mais falando que as informações entram (input) em um sistema cognitivo o qual as organiza na forma de representações e o organismo produz um comportamento de saída (output). Dizer que um sistema é determinado por sua estrutura significa propor que não existe entrada ou saída, mas encontros, perturbações e efeitos. Através do encontro o sistema pode transformar sua estrutura, não a partir de uma suposta capacidade de instrução da informação, mas a partir das próprias possibilidades estruturais do sistema ativadas no momento do encontro. É por tratar-se de uma transformação na convivência , é que, por exemplo, um estudante, dependendo do tipo de sistema que encontre (professor, escola, tecnologias) pode torna-se diferente pelo próprio encontro. A diversidade nas pautas de convivência produzem diferentes efeitos de escuta, isto é, o poder de manipular um certo domínio de ações, uma área do conhecimento. Dependendo do padrão de interatividade o aluno pode endereçar sua aprendizagem mais no sentido de satisfazer os critérios do sistema em detrimento da aquisição do próprio conteúdo, como uma ferramenta operativa. É muito comum ouvir dos alunos, mesmo universitários, a questão: mas como queres que a gente faça?

Ao pensarmos a transformação estrutural nesta convivência estamos pensando em sistemas em contínua mudança cujo rumo dependerá das contingências das interações e da determinação estrutural do sistema. Dizer que um sistema tem sua ação determinada pela sua estrutura não representa um fechamento, uma não permeabilidade. Maturana fala de um fechamento que é estrutural, uma determinação variável, que se inscreve em uma estrutura passível de modificação pela história dos encontros. A determinação que vigora em um instante no sistema é diferente da anterior e será da posterior. Trata-se de uma determinação sem previsibilidade de ponto de chegada.

A aprendizagem é dependente do incremento da interatividade capaz de ampliar a movimentação do sujeito em distintos espaços de reflexão, criando novas competências e habilidades reflexivas. A imersividade nestes ambientes decorre do estabelecimento de padrões recorrentes que compreendem sensações, ações e conceitos, pela pertença participativa em uma comunidade de pensamento.

Mas mesmo tomando essa conceituação de aprendizagem ainda podemos perguntar como sabemos que alguém aprendeu? Como avaliar esse aprender?

Avaliar o aprendido é avaliar somente uma das dimensões do processo do aprender. Trata-se do exercício de poder de decisão sobre o saber do outro. Se o que observo satisfaz ou não certos critérios que definem um determinado domínio cognitivo. Julgamos que sabemos quando alguém conhece algo através de uma suposição que fazemos ao outro quando a expressão do outro satisfaz o critério de validade que colocamos em nosso observar. O grau que uma pessoa sabe ou não sabe realizar uma tarefa ou compreender um conceito depende de quem escuta. Se dissermos “sabemos cantar” e nosso ato de cantar é avaliado pelo público em geral ou por um maestro o resultado da avaliação de nossa atividade de cantar pode ser muito diferente. Essa modalidade de avaliação parece não despertar maiores problemas.

Mas, ao tomarmos a aprendizagem como efeitos advindos do processo de transformação da convivência, não estamos avaliando somente o produto de conhecimento em um sujeito, mas sim as condições desse aprender. Pode ser interessante nos determos brevemente na diferenciação entre informação conhecimento3. O sentido etimológico da palavra informação vai nos enviar ao latim ‘informare’ , formar dentro (de algo), colocar em uma forma, formatar. Decorrente deste sentido podemos dizer que a informação é o dado formatado, implica a ordem do já instituído, das relações já estabelecidas. Por isso, avaliar a informação é deste modo avaliar o produto, o expresso, o fato, o dito. A informação constitui-se em um fato, que expressa uma das inúmeras atualização possíveis de um acontecimento. O acontecimento, o momento do vivido, é recriado em fato pelos atores que participaram do mesmo ou que o observaram. Cada ator constrói um fato, uma informação, mas que não é a própria experiência. Contar um fato, escrever um fato é também atuar em um novo acontecimento. Ouvir o relato, repetir o fato não significa construir conhecimento. Para conhecer, então, é necessário desconstruir o fato, decodificando suas relações constitutivas, operar na ordem inversa desta construção. Conhecer é estabelecer as relações, é abrir a forma e, analiticamente, reconstituir as redes de sentido, relançando as ligações a partir de outros critérios. Este esforço é feito através de escolhas, de reconceitualizações.

Avaliar conhecimento é de uma complexidade diferente do que avaliar a informação.

Estamos falando assim de um ambiente de aprendizagem, como uma espécie de meio “ecológico das idéias”. Neste meio ecológico interagem sistemas heterogêneos que podem ou não se perturbarem e esta perturbação abrir/obstruir espaços de reflexão e de experimentação de idéias, oportunidades de encontrar diferentes modos de explicar as coisas que nos acontecem. Os “habitantes” desse meio ecológico das idéias são os sujeitos, as instituições e as tecnologias. A possibilidade de abertura destes espaços de pensamento, de exercício de conhecimento estão determinadas (e aqui também no sentido do determinismo estrutural de Maturana) pelas estruturas dos diversos sistemas em interação. É desta forma que a estrutura de nossos sistemas cognitivos, a estrutura do espaço institucional (que pode ser a escola) a estrutura das tecnologias aí presentes possibilitarão uma diversidade de pautas interativas, de espaços de convivências que podem fazer a aprendizagem derivar em várias direções. Avaliar, nesta perspectiva não se restringe àquilo que o aluno é capaz de expressar mas tenta abarcar o conjunto de relações implicadas neste ambiente. Avaliar implica diagnosticar quais as possibilidades de circulação, aquisição, reconfiguração dos conhecimentos (não somente de informações) nesta ecologia. Se pensarmos na convivência professor-aluno avaliar o processo desta aprendizagem pressupõe implicar também o professor neste ambiente.

É bom lembrar que em uma ecologia cognitiva se constituem distintos níveis e modos de organização do que chamamos conhecimento. Existe o conhecimento de como foram geradas as diversas versões dos fatos (que podemos chamar de teorias4) e também existe o conhecimento de como são geradas as próprias formas de conhecer, que podemos chamá-lo de conhecimento matético, uma espécie de conhecer como se conhece.

As teorias e seus conceitos constituem-se em ferramentas para o pensamento. Ferramentas "para-se-pensar-com". São modos organizados de decomposição e explicitação dos fatos. Constituem-se em intrumentos para desconstruir fatos e ao tematizá-los, reorganizando as condições de uma nova experiência, de um novo acontecimento que poderá levar à construção de um novo fato, agora já incluído em um patamar reflexivo distinto, constituindo novos universos de experiências e interações. Os conceitos constituídos nesta ecologia operam na constituição de um micromundo (um dos multiversos) do pensamento. É importante constituir espaços de explicitação e a experienciação de hipóteses, o estabelecimento de novas relações.

Se pensamos que conhecer é operar com informações (desfazendo e refazendo-as), o acesso, a circulação de diversas versões de informação constitui em um fator importante na análise das condições de aprendizagem que o ambiente oferece. A escassez de fontes informativas, muitas vezes limitada a memória do professor e ao livro texto, ou, por outro lado, sua avalanche pode dificultar ou bloquear esta o trabalho de conhecimento.

Em uma perspectiva avaliativa caberia considerar: Quais as fontes de informação disponíveis no ambiente? Existem fontes privilegiadas, acessos mais ou menos nobres à informação? Existe diversidade, congruências e divergências de informações?

Dentro desta perspectiva torna-se importante repensar o estatuto do erro no processo do aprender. O sujeito imerso em sua ação, em um acontecimento não pode não distinguir entre uma ação e pensamentos válidos ou equivocados a não ser que possa compará-los com uma experiência prévia. No momento da vivência os resultados parecem legítimos. Quando tomamos consciência de um erro estamos também dizendo que no momento mesmo do ato acreditava-se na legitimidade do mesmo. O erro é sempre a posteriori. Necessito de uma segunda experiência como contraprova. Constituir uma segunda experiência é atravessar o acontecimento por um analisador sócio-cultural (seja ele a linguagem, escrita...). Caberia avaliar quais as condições do ambiente para os sujeitos refazerem suas experiências. Que analisadores teórico-metodológicos e tecnológicos dispõem?

Se o que construímos são múltiplos universos (multiverso) a realidade não é pré-existente e o universo que habitamos é uma realidade construída socialmente. Assim ninguém teria a legitimidade de propor que seu universo, ou seu modo de construção da realidade seja mais válido que outro. Ao convocar outro a pensar comigo, esse ato pode ter o sentido de uma imposição ou o de um convite. Postula-se como uma imposição quando suponho que detenho um acesso priviliegiado a uma suposta realidade independente. Mas segundo Maturana, como seres humanos não temos nenhum acesso privilegiado a realidade. Constituímos domínios cognitivos compartilháveis. O que denominamos de real se constitui em nossa vivência com os outros, com as instituições e com as tecnologias, enfim na imersão nesta ecologia das idéias. Os modos de falar de realidade implicam modos diferentes de relacionar-se, com dinâmicas de convivência distintas. Ao nos posicionamos diferentemente, nossa relação com o outro deixam de ser petições de obediência para se transformar em convites de convivência.

O professor é também um sujeito (sistema estrutural) no qual sua capacidade instituir uma instância interativa que opere no sentido da abertura de oportunidades tanto aquilo que o professor sabe, conhece mas também por aquilo que desconhece. Se é também capaz de operacionalizar a função da ignorância, assim, a quantidade de informação que detenha é relativizada. Talvez seja mais importante a função que a posse dos dados ou a sua falta produza.

As instituições são formas agenciadoras de conhecimento e de informação. A estrutura de uma organização também produz fatos, dá formatos ao conhecimento. Os agenciamentos institucionais podem operar no sentido da abertura ou da restrição das possibilidades de conhecer ao regular as interações entre os sujeitos e entre estes e a tecnologia. A ritualização das práticas institucionais e o grau de incremento, ou não, a abertura de espaços reflexivos também faz parte de uma avaliação no processo do aprender

Nessa ecologia das idéias, tecnologias se transformam em modos de pensar ao instituir pautas interativas regulando modos de processamento e de acesso às informações. O exercício da função autor5 se produz diferentemente se em nossa rede ecológica de sistemas contamos somente com tecnologias orais ou, incluímos aí, tecnologias midiáticas, por exemplo. Também as tecnologias produzem ferramentas "para-se-pensar-com", instituindo novas metáforas fontes de analogias entre as informações.

Em nosso percurso tentamos construir a idéia da aprendizagem como uma transformação nos modos estruturantes de nossa convivência. Convivência que implica o encontro com outros sujeitos, com as instituições e com as tecnologias. Um espaço de constituição de idéias e de saberes composto por estas entidades heterogêneas. Diferentemente das práticas avaliativas de informação, avaliar na aprendizagem significa que a avaliação se dá no interior dessa processualidade interativa. Assim pensamos em uma relação que deve inserir-se no processo, ou seja, NA aprendizagem. Mas o desafio somente inicia, é preciso procurar formas avaliativas que se inscrevam no espaço dos próprios agenciamentos, que resultará em práticas que podem produzir efeitos na aprendizagem pois estão pensadas como interfaces desta mesma processualidade.



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