Welington luis sachetti



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- Os elementos do PFC


Agora será tratada a discussão do PFC (com relação às três unidades), porém de modo fragmentado, avaliando cada uma de suas partes. Essa divisão foi feita com intuito de analisar individualmente excertos que na produção do PFC são considerados como sustentação e preparo para a discussão da temática principal e da atividade. Observa-se que nas questões relacionadas ao Momento de Sensibilização, Glossário, Texto de Apoio, Atividades, Vídeos, Podcasts e para as Atividades Propostas não houve espaço para justificativas, pois o objetivo era somente avaliar as impressões dos cursistas com relação a tais itens.

Antes de analisar os resultados das questões que discutem os elementos do PFC, é prudente observar uma possível limitação no instrumento de pesquisa, uma vez que ele poderia buscar mais informações para o refinamento do PFC. As questões se restringiram a perguntar se o respondente avaliava o item como “ótimo”, “bom”, “regular” ou “ruim”. Para uma resposta mais esclarecedora, seria prudente ter, ao menos, espaço para as justificativas de tal escolha, ou ainda, realizar perguntas mais detalhadas e diretas, como por exemplo, “O texto de Sensibilização permitiu a você fazer associações com assuntos que conhecia parcialmente e provocou novas reflexões motivando-o a avançar no PFC?”.

Novamente, aparece como uma alternativa plausível, antes de uma proposta final de reformulação do PFC, um refinamento na elaboração dos instrumentos de pesquisa e uma reaplicação junto aos cursistas.

Mesmo com esta restrição do instrumento de pesquisa, é possível verificar a avaliação dos professores com relação aos elementos que compõem o PFC.

O primeiro fragmento do PFC avaliado foi o momento de Sensibilização.

Trata-se de um momento de aproximação do assunto, de sensibilização para o estudo. Apresentam-se ao cursista perguntas provocadoras, imagens, glossário e um primeiro texto com linguagem dialógica, que rementem a um contato inicial com o assunto.

Segundo Alves et al (2008) citada por Barion & Sachetti (2012, p.9),

O momento da Sensibilização consiste na abordagem de um assunto como estratégia de aproximação, conectando o assunto com saberes, habilidades e competências que os alunos já possuem. Na medida em que o Orientador de Aprendizagem é capaz de suscitar associações com experiências vividas e referências culturais dos alunos, o novo assunto se revela interessante familiar, vívido, pulsante e desperta nos estudantes o interesse e a vontade de aprender cada vez mais.


Este momento é relevante porque a sensibilização busca relacionar e suscitar associações com o universo pelo qual os docentes indiretamente, assim inferiam os elaboradores, já tinham percorrido e poderiam avançar.

É conveniente observar que a questão referiu-se somente aos textos com linguagem dialógica, uma vez que este trecho do PFC busca uma interlocução inicial com o cursista preparando-o para o texto principal, ou seja, o texto de apoio que será trabalhado à frente.

Com relação ao Grupo A, as repostas alcançaram resultado positivo49 de 100% de indicação entre “ótimo e bom”, com predominância de 60% de incidência de respostas demarcando “Bom”.

No Grupo B, a avaliação positiva alcançou 91%, com predominância de 59% de respostas marcando “Bom”. Houve uma demarcação 9% como “Regular”.

Este resultado demonstra que em ambos os grupos a aprovação positiva avançou num patamar acima de 90%.

Em tempo, ainda com relação a este momento de aproximação do assunto, foi feita uma pergunta sobre o Glossário, na diagramação, conforme Fig. 4, disposto do lado direito. A pergunta teve o intuito de verificar, indiretamente, a importância de mantê-lo no PFC, uma vez que as definições são, tradicionalmente, aquelas encontradas nos dicionários on line e/ou retiradas de pesquisas realizadas na Web.

Analisando os resultados dos gráficos, podemos verificar que em ambos os Grupos, novamente, a resposta foi positiva. No Grupo A, as respostas alcançaram um resultado positivo50 de 100% de indicação entre “Ótimas e Boas”, com predominância de 60% de incidência de respostas demarcando “Boas”. No Grupo B, a avaliação positiva também foi de 100%, com predominância de 68% de respostas marcando “ótimo”. Este resultado positivo nos dois grupos é um indicativo de que este glossário é útil aos docentes que participam da formação neste momento de sensibilização.

Após a realização do acolhimento com a Sensibilização, há um aprofundamento sobre o assunto. São apresentadas adaptações de textos – ou textos completos- de especialistas no tema tratado, áudios e vídeos que complementam a reflexão básica. Neste momento, ele também tem contato com outros hipertextos e hiperlinks que transitam pelo texto.

Para este momento, foram elaboradas perguntas que se referiam aos Textos de Apoio, sobre os Vídeos e sobre os Podcasts ou áudios. Doravante, cada um deles será analisado individualmente. Os Textos de Apoio têm a função de ampliar, mais academicamente ou formalmente, o repertório do professor. Dirige-se para um nível de aprofundamento que propõe referências e relações mais elaboradas e esclarecedoras sobre o assunto estudado, inclusive, delimita, muitas vezes, o assunto principal tratado.

Analisando os resultados, podemos verificar em ambos os Grupos, novamente, que a resposta foi positiva. No Grupo A, as repostas alcançaram um resultado positivo de 100% de indicação entre “Ótimas e Boas”, com predominância de 60% de incidência de respostas demarcando “ótimos”. No Grupo B, a avaliação positiva também foi de 95%, com predominância de 55% de respostas marcando “ótimo”. Ainda, houve uma incidência mínima de 5% indicando “Regular”. Novamente, percebe-se a necessidade de haver um espaço aberto no instrumento de pesquisa para que os respondentes possam trazer detalhes de pontos que devem ser melhorados. Este resultado positivo nos dois grupos também é um indicativo de que os textos de apoio cumpriram a sua função.

Os vídeos e os podacasts possibilitam ao cursista fazer relações com o assunto a partir de outros gêneros textuais diferentes. Eles “obrigam” o cursista a sair do Ambiente Virtual de Aprendizagem, momento que podem ampliar seu repertório, navegando pelo universo de hipelinks que se abre quanto estão na Web. Com relação aos Vídeos escolhidos para compor o PFC, eles são, em sua maioria, selecionados por sua relação com o assunto. Porém, nem sempre esta relação se faz literalmente ligada com o assunto. Em muitos deles, o vídeo está afim com a ludicidade a qual introduz a reflexão mais geral sobre o tema.

Quanto ao posicionamento dos dois grupos, o resultado repetiu literalmente o apresentado com relação aos Textos de Apoio, sendo, no Grupo A, resultado positivo de 100% e no Grupo B, avaliação positiva de 95% Igualmente, houve uma incidência mínima de 5% indicando “Regular”. Novamente, a predominância positiva revela que eles cumpriam a sua função.

Os Podcasts são escolhidos pelos autores do PFC por terem uma relação direta com o campo profissional, seja ele docente ou não, e está intimamente ligado ao tema principal. Observando cada um dos PFC, percebe-se que houve preocupação dos autores em gravar áudios para serem incisivos com o que pretendia destacar do tema de cada atividade.

Novamente, a manifestação dos cursistas foi positiva. No Grupo A, as repostas alcançaram um resultado positivo de 100% de indicação entre “Ótimos e Bons”, com predominância de 80% de respostas demarcando “Bons”. No Grupo B, a avaliação positiva também foi de 86% com predominância de 45% de respostas marcando “Bons”. Ainda, houve uma incidência de 14% indicando “Regular”.

Neste caso, apesar de se ter a predominância positiva também, há dois pontos a se observar. O primeiro é que nesta segunda fase da análise fragmentada, foi a primeira vez o percentual de “bom” superou o percentual de “ótimo”. Segundo, o percentual de 14% de “regular” foi o maior verificado até agora. O resultado, ainda que esteja no alto índice considerado positivo, é o que levanta menor frequência de “ótimo”, o que pode indicar um ponto de atenção para futuras mudanças. Porém, para que seja possível delinear futuras mudanças neste item, há necessidade de aplicar um novo questionamento que pormenorize as características dos podcasts presentes de cada uma das atividades, o que será um dos objetos tratados no PAE.

As Atividades Propostas apresentam-se com um dos momentos mais importantes, uma vez que permitem que ao docente exercitar, na prática, os conceitos trabalhados durante todas as outras etapas de desenvolvimento do PFC. São apresentadas situações-problema que desafiam o cursista e exigem dele a retomada dos conceitos, textos, links, hiperlinks, áudios e vídeos trabalhados ao longo do PFC. Após a realização da atividade, é o momento de fechamento e do feedback. As aitividades prevêm o retorno do seu coordenador/formador, evidenciando pontos positivos do trabalho que desenvolveu ou pontos que ainda precisam melhorar.

Com relação aos resultados da pesquisa, no Grupo A, as repostas alcançaram um resultado positivo de 100% de indicação entre “Ótimas e Boas”, com predominância de 90% de respostas demarcando “Boas”.

O Grupo B também apresentou resultados bastante positivos, na ordem de 91%. Desses houve predominância de 59% de respostas marcando “Boas”. Houve 9% de indicação em “Regulares”.

Tal qual os podcasts, apesar de se ter a predominância positiva, as indicações em “Boas” superaram as considerações de “Ótimas” e um percentual 9% de indicações em “Regulares” voltou a aparecer. Novamente, percebe-se a necessidade de afinar um pouco o instrumento de pesquisa para observar mais pistas sobre possíveis ajustes nas atividades.

Considerando que as Atividades Propostas tratam-se de um ponto muito importante para o todo, convém destacar que uma das formas consagradas de construção de saberes é a partir do contato com o sujeito com outro e com o meio. Neste ponto, nota-se que nos PFC (Anexos) houve aproximação com esta ideia, mas poderia explorar um pouco mais a interação entre os pares.

Para a construção destes saberes, é fundamental trazer à baila a questão da mediação pedagógica e suas ações, que tornam possíveis a aprendizagem colaborativa, não simplesmente a transferência de conhecimentos já testados ou prescritos por estudiosos que pesquisaram situações específicas. Não se trata, obviamente, de ignorar tais estudos, mas verificar se servem a determinadas realidades.

Buscando, então, fugir das fórmulas prescritas e para valorizar a interação que se dá em ambientes on line, deve-se reforçar a mediação pedagógica que permite um contato fundamental entre professores formadores e professores em formação, respeitados os papeis de cada um no processo. Contato esse que visa à parceria entre eles, automonia e construção compartilhada de saberes, na voz de Bruno (2012), mediação partilhada.

Essa relação pode ser verificada em Bruno (2012), quando defende que

compreendendo a mediação como ação do sujeito no mundo e intervenção, a mediação partilhada (BRUNO, 2007) no contexto pedagógico é ativa, dinâmica e se dá na interação entre os sujeitos sociais em formação e, portanto, articula ensino e aprendizagem. Além disso, traz a possibilidade de materialização da parceria entre professor e alunos. Sem perder de vista a especificidade do papel que cada um destes atores sociais possui no processo de aprendizagem, este tipo de mediação abre espaço para que a produção do conhecimento seja construída em coautoria; para que o processo de mediação possa ser assumido por um aluno que tenha condições para fazê-lo em uma situação específica.

(Grifos do Autor)
Segundo Bruno (2012), a interação é condição essencial para o processo de aprendizagem:

A interação, como relação de reciprocidade entre os sujeitos envolvidos na ação didático-pedagógica, é condição essencial para o processo de aprendizagem. Nesse sentido, a postura do professor e as relações entre professor e alunos, bem como entre alunos e alunos, devem se fundamentar em uma visão sócio-interacionista e afetiva.

Apesar de as “Atividades” do PFC motivarem processos de investigação, formulação de hipóteses, negociação e renegociação de posições, resolução de situações-problemas, utilização de TIC para o exercício de aprendizagem, consta destacar que, na pespectiva da autora, acima, poder-se-ia valorizar mais as relações e a colaboração entre os sujeitos.

Na primeira atividade, foi solicitada a participação em um fórum (interação entre formador x cursista51 e cursista x cursista); na segunda, a produção de um texto (interação formador x cursista); na terceira, uma autoavaliação (interação formador x cursista); na quarta, uma apresentação compartilhada em que o cursista devia comentar o trabalho de colega (interação entre formador x cursista x cursista); na quinta, solicitou-se o planejamento de uma atividade que deveria ser postada no fórum para que todos tomassem conhecimento e opinassem criticamente (interação entre formador x cursista x cursista); na sexta, a realização de um texto colaborativo por intermédio da ferramenta wiki52 (interação entre formador x cursista x cursista); na sétima, a reescrita de um texto e seu compartilhamento com o formador (interação entre formador x cursista); na oitava, a elaboração de uma videaula compartilhada com o formador (interação entre formador x cursista), na nona e última, a pesquisa e seleção de um objeto educacional e a participação de um fórum para indicar aos colegas o porquê da seleção (interação entre formador x cursista x cursista).

No limite, nota-se que houve maior interação entre formador x cursista x cursista, em 5 atividades, contra 4 atividades em que se privilegiou o formador x cursista. Entretanto, reiterando Bruno (2012) , ao afirmar que a interação é condição essencial para o processo de aprendizagem, verifica-se que o PFC poderia ser investir ainda mais na interação entre todos os envolvidos, privilegiando a mediação partilhada – aspecto que não é trabalhado no PFC -, o que levaria à intensificação da mediação e coautoria, e consequentemente, a uma maior aprendizagem colaborativa.

Por outro lado, ao trazer Bruno (ibid.) e a mediação partilhada, é pertinente pensar num modelo diferente daquele desenvolvido no PFC. A mediação, no PFC, se dá de maneira relacional e para o exercício e, podemos dizer, para resolução da situação-problema colocada pela atividade. Já a mediação partilhada extrapola este contato, colocando o cursista, no caso o docente cursista, como sendo um participante, pode-se dizer coautor, tanto do curso quanto de sua mudança ressaltada pelo diálogo e interação.

Entre as perguntas em que avaliaram o PFC, foram exploradas algumas que convergiram para uma espécie de autoavaliação, permitindo que o cursista se observasse como sujeito do e no processo de formação.

Em ambos os grupos, a resposta foi positiva. No Grupo A, as repostas alcançaram um resultado positivo de 100% de indicação entre “Ótimos e Bons”, com predominância de 60% de incidência de respostas demarcando “Ótimos”.

No Grupo B, a avaliação positiva, indicando 91% com predominância de 73% de respostas marcando “Bons”. Houve a indicação de 9% de professores que autoavaliaram seu desempenho como sendo “Regulares”.

Esses resultados apresentados pelo Grupo B podem levar a conclusões de que o exercício da autoavaliação ainda é um desafio para os docentes, pois mesmo não havendo concluído totalmente a formação, eles veem a sua participação, em sua maioria, como sendo “ótimas” ou “boas”.

Isso provoca um movimento relativamente interessante, uma vez que os sujeitos do Grupo B, mesmo não tendo participado da formação integralmente (nove atividades), consideraram suas participações no PFC como “ótimas” ou “boas”. Infere-se, portanto, que as respostas positivas podem ser fruto de certo medo ou desconforto dos participantes ao se atribuírem uma autoavaliação desprestigiosa profissionalmente.

Ao contrário, na possibilidade de observarem, ou de se autoavaliarem como sendo “regulares ou ruins”, infere-se, também, que poderiam compreender esse ponto como um indicador para reorganizar seus trabalhos e reverem seu comportamento nas formações vindouras.

Tais sinalizações poderiam ser confirmadas ou desfeitas, caso o instrumento de pesquisa, nessa questão, tivesse dado espaço para justificativas. Portanto, para extrair melhores informações e avaliar mais detalhadamente as percepções quando se autoavaliam, recomenda-se revisão do questionário nessa direção.

Dando continuidade, houve uma sequência de perguntas que objetivaram verificar quais eram as impressões dos cursistas com relação à contribuição dos PFC para melhoria da compreensão deles sobre os assuntos trabalhados, do alinhamento com práticas pedagógicas possíveis de serem replicadas e contribuição elaboração de um plano de aula afim com a expectativa do aluno.

Com relação à facilitação da compreensão do assunto que os cursistas desconheciam ou conheciam parcialmente, além das respostas “sim” e “não”, era dada a opção de preenchimento “outros”, hipótese em que se deveria fazer a justificativa.

No Grupo A, 60% responderam que os PFC facilitaram a compreensão sobre assuntos desconhecidos ou parcialmente conhecidos. Os outros 40% marcaram “outros” e justificaram, por outro viés, que também contribuíram. Exemplos:

“Ele ajuda a montar minhas aulas no presencial.”

“Contribuíram muito, pois abordou assuntos que eu não conhecia e que muito me ajudou principalmente nas aulas presenciais.”


Essas reflexões dos cursistas trazem um dado interessante: a relação da atividade realizada na web, por meio da educação a distância, com a raiz presencial, pois nas duas repostas os cursistas dizem que os PFC contribuíram com as aulas presenciais que ministram.

Estas repostas podem contribuir com o desejo de expansão do PFC também para professores da modalidade presencial do Centro Paula Souza.

Com relação ao Grupo B, também em sua maioria, aproximadamente 64% responderam que os PFC facilitaram a compreensão. Outros, aproximadamente, 32% marcaram “outro” e justificaram suas respostas indicando que alguns assuntos já lhes eram conhecidos e/ou que já aplicavam as práticas pedagógicas semelhantes, mas contribuíram para melhor compreensão. Exemplos:

“Os assuntos não eram exatamente desconhecidos nas situações propostas.”


“Alguns assuntos eu já conhecia. Mas serviram sim para a compreensão dos assuntos como um todo.”
“Algumas coisas vieram a complementar meu conhecimento, outras já colocava em pratica.”
“Já aplicava técnicas semelhantes, nos cursos técnicos presenciais.”
Ao mesmo tempo, houve justificativas mais convergentes com o que se espera dos resultados das formações. Dessas, duas chamam a atenção, pois um dos cursistas afirmou ter saído de sua zona de conforto, do conteúdo cristalizado, despertando para outros olhares, a saber:

“Sim, visto que desta forma de aprendizagem saímos de nosso conteúdo de competência (área de conforto) e exploramos novos conhecimentos e nos faz críticos em relação aos olhares a outras atividades.”


Já outro cursista afirmou que contribuiu para o seu desenvolvimento como Orientador:

“Sim, pois conhecia parcialmente a questão da mediação, a gestão do tempo etc. Contribuiu para o desenvolvimento de habilidades como Orientadora de Aprendizagem.”.

Em tempo, houve 1 docente, o equivalente a 5% da amostra, que afirmou “não ter contribuído”. Entretanto, não apresentou a justificativa. Essa percentagem poderia ser considerada de maneira mais eficaz para uma possível mudança, caso o respondente tivesse discorrido sobre os porquês da não contribuição, o que não ocorreu.

Ainda com relação a esta “não contribuição”, seria importante resgatar esse sujeito para que discorresse mais sobre este item. Porém, isso se torna demasiadamente difícil, uma vez que a pesquisa não identificou os pesquisados. Uma saída plausível seria incluir no instrumento de pesquisa uma gama de alternativas que pudessem subsidiar tal resposta, por exemplo: “Não contribuiu porque já dominava os assuntos explorados”; “Não contribuiu porque os assuntos foram mal explorados no PFC”; “Não contribuiu porque não são assuntos atuais”. De todo modo, para aprofundamento e detalhamento desta e outras questões é indicado o uso de instrumentos de pesquisa abertos, como entrevistas ou mesmo grupos focais.

Por fim, a maioria das respostas tanto do Grupo A quanto do Grupo B indicou que os PFC facilitam a compreensão dos assuntos que os cursistas desconheciam ou conheciam parcialmente. As justificativas, ainda que fazendo menção a um conhecimento prévio dos cursistas sobre os assuntos, também indicaram que contribuíram para um maior esclarecimento.

Voltando a pergunta para um viés de aplicação pedagógica, quando perguntados sobre se os PFC estão alinhados com práticas pedagógicas que favorecem a sua multiplicação em sala de aula, 40% do Grupo A indicaram (sim) que favorecem e os 60 % restantes indicaram “outros” e justificaram. Consta observar que independente das repostas “sim” ou “não” - e no questionário esta informação estava literalmente descrita no cabeçalho da questão53- o respondente poderia escolher a resposta e utilizar o espaço “outros” para justificar a escolha. Dessas justificativas, todas direta ou indiretamente afirmaram permitir a multiplicação, como se pode notar nos trechos a seguir: “Pois favorece a utilização de novas ferramentas para podermos ampliar o universo do conhecimento dos alunos.”, “Sim estão. Vários deles utilizei em sala de aula.” e “Alguns não comportam a realidade local, mas foram adaptados.” (Grifos do autor)

A segunda declaração poderia ter indicado perfeitamente o “sim” em sua avaliação, pois assim afirmou literalmente. A terceira demonstra que os PFC foram adaptados o que permite inferir que eles podem ser utilizados também. Esta última permite deduzir que o cursista assumiu um papel ativo avaliando o contexto ao qual poderiam ser aplicados os PFC pedagogicamente em sala de aula, adaptando-os, ou seja, o cursista problematizou a partir do que havia estudado e avançou intervindo em sua própria realidade.

Já no Grupo B, a grande maioria, 86%, respondeu que os PFC estão alinhados com práticas pedagógicas que favorecem a sua multiplicação em sala de aula. Os 14% restantes indicaram “outros”. Destes, algumas considerações merecem destaque, pois apesar de não demarcar “sim” na reposta da múltipla escolha, demarcaram expressamente na justificativa:

“Sim, desde que apliquemos; porém devemos aplicar aos poucos para não impactarmos os alunos que nem sempre estão preparados psicologicamente para algo que é novo para os mesmos e para nós, ou seja, é o diferente do que vinham fazendo.”
“Sim, pois ao longo dos cursos pude aplicar o que aprendi com os PFC nas aulas presenciais e no AV.”
Por outro lado, um deixa a impressão de que pode ser aplicado também. Entretanto, indica o comprometimento do cursista para que ocorra, a saber: “Dependendo do comprometimento e esforço do professor.”

Tanto resultados do Grupo A quanto do Grupo B demonstram que os cursistas concordam que os PFC são possíveis de serem multiplicados em sala de aula, ainda que mereçam adaptação.

Ainda avaliando a possibilidade de uma aplicação pedagógica, uma das questões tratou das condições de elaborar um plano de aula diferenciado e que atendem melhor a expectativa do aluno após a participação da formação. O Grupo A, 100% indicou “Concordar Plenamente” que o PFC condicionou a elaboração de um plano de aula diferenciado e que atendesse melhor a expectativa do aluno. No Grupo B, as respostas ficaram divididas, pois 50% firmaram Concordar Plenamente; 41% Concordaram Parcialmente e 9% indicaram “outros” e justificaram.

Dessas justificativas, nas palavras dos cursistas, pode-se apontar uma visão positiva com relação à possibilidade de utilidade do PFC para o desenvolvimento de um plano de aula54 diferenciado e que atenda as expectativas dos alunos. É possível verificar essa consonância nas seguintes declarações: “Trouxe uma facilidade maior no desenvolvimento do plano de aula, isso devido à quantidade de informações uteis no mesmo.” e “O PFC apenas não possibilita as condições. É necessário o preparo, o conhecimento e a vontade de pesquisa do professor”. Não houve nenhum apontamento referente à “Discordância Total”, logo, permite a inferência de que o PFC em maior ou menor intensidade tende a contribuir para um plano de aula diferenciado e alinhado com as expectativas dos alunos.

Os cursistas foram questionados sobre a sua satisfação quanto à dinâmica adotada no PFC. Desta dinâmica compreende-se a maneira como é disponibilizado, pela plataforma moodle. No Grupo A, as repostas constaram 80% de satisfação, marcando “sim”. Além disso, ainda numa ótica que pode ser considerada positiva, houve nos 20% restantes, a justificativa de que a dinâmica “favorece que o professor detenha novos conhecimentos de aprendizagem”. Logo, pode-se concluir que também concorda com a dinâmica adotada. No Grupo B, 91% declararam estar satisfeitos com a dinâmica. Os 9% restantes que indicaram “outros” trouxeram duas justificativas que embora tenham tangenciado a pergunta, apontam para vertentes que podem ser úteis na reformulação do programa e em sua expansão, caso ocorra, para diferentes contextos.

Uma delas afirmou que a dinâmica obriga o cursista “a desenvolver algo sem dar o direito do professor opinar sobre a vontade ou não de fazer, sou contra. Acredito em ensino por motivação e não imposição”. Aparentemente, esta justificativa pode levar a duas reflexões. Uma, menos crítica e mais alinhada à uma concepção mais estática e rígida de concepção de curso, é de que ela não traz, pelo menos explicitamente, uma provocação para melhoria ou mudança no PFC, pois uma vez que o professor se dispõe a participar do PFC, sendo que sua inscrição é opcional, presume-se que, após conhecer o programa, deve realizar as atividades propostas. Outra, mais crítica, é de que o curso não está atendendo à expectativa do cursista, especialmente, no que diz respeito à motivação e, em penúltima instância, retomando Valente (2010, p. 232) quando afirma que “A constituição de uma CVA depende de muitos outros fatores como o nível de interação, de cooperação e de engajamento que se estabelece entre os participantes.”, que um cursista desmotivado implica em pouca contribuição para a construção da CVA. Por último, pode-se considerar que

A mediação partilhada traz a possibilidade de materialização da parceria entre formador pesquisador e alunos-pesquisadores. Sem perder de vista a especificidade do papel que cada um dos atores possui no processo de aprendizagem, este tipo de mediação abre espaço para que a produção do conhecimento seja co-construída; para que o processo de mediação possa ser assumido por um parceiro (aluno-pesquisador) que tenha condições para fazê-lo numa situação específica. (BRUNO, 2008)
Numa análise em que pese o que a autora assevera acima, entende-se que o refinamento do PFC pode considerar uma participação mais ativa dos cursistas tanto na reformulação das atividades quanto no desenvolvimento delas. Talvez seja possível, numa perspectiva romântica, mas possível, realizar um fórum sobre qual é a melhor atividade para construção coletiva sobre o tema estudado, mesmo antes de a Atividade do PFC ser disponibilizada. Isso pode levar ao estreitamento da relação entre autores e cursistas, promovendo o acolhimento, deixando a crítica sobre imposição em segundo plano, na verdade, deixando-a de fora do contexto, uma vez que haverá o exercício do consenso.

Em tempo, a prescrição do currículo do curso, contudo, não inibe a autonomia do professor de selecionar as atividades didáticas para o processo de ensino, pois o PFC pretende justamente capacitar o professor a exercê-la. Por outro lado, a resposta pode indicar, a necessidade de flexibilizar a formação continuada dos docentes para adequá-la às características individuais dos docentes e ao contexto de cada grupo de alunos, escola e condições materiais.

Aqui novamente, é importante dialogar com Bruno (2012, p. 695), que destaca a importância de

uma abordagem na qual se proponham interações deve considerar a necessidade de promover o diálogo entre todos os envolvidos, de modo que as relações intersubjetivas sejam decorrentes de um processo de comunicação que não seja linear ou coercitivo, e que as estratégias para a aprendizagem sejam coerentes com as concepções de ensino sócio-críticas e emancipadoras.


Continua a autora (2008, p.10) afirmando que

Temos percebido, nos cursos desenvolvidos em ambientes online, a participação ativa de alunos que assumem o que chamo de liderança emergente. Este fato decorre de uma interação com seus pares, na qual, em circunstâncias pontuais, um ou mais alunos “tomam as rédeas” de uma discussão e assumem a mediação frente a temas que dominam. A mediação, neste momento, passa a ser partilhada com o professor que, desta forma, transforma-se no mediador desta mediação.


A intensificação da interação e da mediação partilhada, em que o sujeito é ativo no processo de aprendizagem e de construção de seu conhecimento, em que seu posicionamento frente às questões do curso é de colaboração, de construção – junto cursistas e ao mediador-, pode promover a revisão do PFC. Assim, no caso do refinamento do PFC, há que se compreender que o adulto, foco dos cursos em questão, devem ser integrados como coautores, co-mediadores, sujeitos ativos que são parte do processo; na prática, são parceiros na/da construção do conhecimento. Em tese, não se assumem como passivos, que simplesmente concordam com o que lhe é apresentado de forma acrítica.

Com relação à outra justificativa, pode ser acolhida como integrante da faixa que se satisfez com a dinâmica, pois avalia que “sem dúvida, os PFC foram extremamente importantes para a melhoria do meu desempenho como Orientadora de Aprendizagem.”.

Finalizando, tanto no Grupo A quanto no Grupo B, a grande maioria aprova a dinâmica adotada no PFC. Ainda, quando perguntados sobre se os conteúdos eram atuais e abrangentes, ambos os grupos responderam, em sua maioria também, que concordavam plenamente, no Grupo A, 60% e no Grupo B, 59%.

Quando perguntados sobre se os conteúdos eram atuais e abrangentes, ambos os grupos responderam, em sua maioria, concordar plenamente, no Grupo A, 60% e no Grupo B, 59%. No Grupo A, houve 40% de concordância parcial; no Grupo B, 36%. Somente no Grupo B houve uma demarcação no item “outros”. Entretanto, a justificativa reafirmou serem abrangentes a atuais. Aqui observa-se um ponto de atenção, uma vez que entre 35% e 40% dos grupos afirmaram concordar parcialmente que os conteúdos eram atuais e abrangentes. Aqui abre-se espaço para uma nova pesquisa que poderia detalhar melhor as impressões dos respondentes e, ainda, selecionar temas que sejam mais afins com o que os docentes compreendem como mais atuais e abrangentes. Estes levantamentos serviriam de base para avaliação e possíveis mudanças no PFC. Para isso, ao final de cada unidade e/ou atividade é prudente abrir um espaço para manifestação dos cursistas sobre temas que julgam importantes.

Não foi constatada nenhuma reposta com discordância plena em nenhum dos grupos.

Em tempo, com essa pergunta, apesar de não estar explicito na questão, esperava-se daqueles que concordassem parcialmente ou discordassem totalmente, que anunciassem os motivos pelos quais fizeram esta opção. Porém, a exemplo de outras questões, houve a reescrita da escolha feita na múltipla escolha.

De qualquer maneira, a atualidade e abrangência dos assuntos devem, sempre, ser motivo de atenção por parte dos elaboradores, uma vez que as demandas profissionais e as TIC, sistematicamente trabalhadas nos PFC, atualizam-se constantemente.

Na questão sobre se os temas atendiam às necessidades docentes, tivemos nos dois grupos certo equilíbrio. Entretanto, no Grupo A percebeu-se que houve 20% que declararam “Concordar Totalmente”.

Porém, o teor das justificativas daqueles que demarcaram “outros” permite que suas respostas sejam incluídas em “Concordar Totalmente”, justificaram eles: “Sim, pois exploram situações que temos dentro da sala de aula.” e “Os temas são adequados. Aponta caminhos de como fazer uma aula dinâmica envolvendo os alunos.” Isso que eleva o percentual para 60% de concordância total; outros 40% concordaram parcialmente.

No Grupo B, 50% declararam Concordar Plenamente. Por outro lado, 41% declararam Concordar Parcialmente. A exemplo do Grupo A, aqueles que demarcaram “outros”, neste caso, 9%, justificaram, diretamente, concordar plenamente e avançaram nas discussões, a saber:

“Sim, tenho aplicado em diversos conteúdos a tecnologia para despertar o interesse em criação de novos conceitos, como por exemplo, deixar com que os alunos filmem e fotografem suas apresentações e alguns temas das aulas para que tenham como registro e que possam disseminar o conteúdo através das redes sociais e grupos que pertencem.”
“Sim, totalmente. Todos os temas proporcionam uma evolução nas práticas pedagógicas dos docentes.”.

De qualquer forma, as respostas trazidas por esta questão tornam-se um ponto de atenção à medida que apareceram Concordância Parcial quase que na ordem de 40% em cada grupo. Pode-se inferir que há necessidade de um maior alinhamento com as necessidades docentes. Porém, para saber os pontos que podem ser melhorados, dever-se-á aperfeiçoar o próximo instrumento de pesquisa, uma vez que os sujeitos que concordaram parcialmente, apesar de terem espaço destinado para redação, não declararam nas justificativas o porquê de concordarem parcialmente.

A diagramação foi evidenciada na pesquisa com intuito de analisar a se ela permitia ao cursista transitar pelas diversas seções, além de extrapolar os temas trabalhados. A pesquisa apresentou divergência entre os resultados de cada grupo. No Grupo A, observa-se que 60% (sessenta por cento), a maioria, Concordou Parcialmente. Por outro lado, no Grupo B, 73% (setenta e três por cento) afirmaram Concordar Totalmente que a diagramação facilitou a leitura e permitiu extrapolar os temas trabalhados. Nenhum docente dos grupos Discordou Totalmente ou marcou “Outros” e fez alguma justificativa.

Este item, ainda que com equilíbrio entre os grupos, permite observar que a diagramação é um item importante e deve ser constantemente observado na elaboração do PFC.

Outro ponto de interesse da pesquisa foi verificar o quanto as atividades trabalhadas nos PFC poderiam ser retomadas junto aos alunos dos docentes que participaram da formação.

Tanto no Grupo A quanto no Grupo B a maioria indicou que no todo, ou parcialmente, é possível retomar as atividades do PFC junto aos alunos.

No Grupo A, 60% (sessenta por cento) indicaram “Concordar Totalmente”; no Grupo B, 73% (setenta e três por cento). Entretanto, neste grupo, houve 5% (cinco por cento) que declarou “Discordar Totalmente”. Esse, por sua vez, apesar de ter espaço destinado para justificativas, não indicou o porquê de “Discordar Totalmente”. A “discordância total” traz à tona, novamente, a importância de termos a justificativa preenchida pelo respondente. Dela poderia ser extraída maiores informações para subsidiar propostas de reformulações no PFC. A saída mais natural para levantar maiores informações, tal qual já foi evidenciado, seria incluir no instrumento de pesquisa uma gama de situações que pudessem subsidiar tal resposta e/ou realizar entrevistas, uma vez que estas tendem a ser mais generosas com as respostas que os questionários fechados ou semiabertos.

Indiretamente, esta pergunta permite inferir que as atividades podem ser retomadas junto aos alunos. Ainda, esta análise merece um recorte. O pesquisador ao fazer esta pergunta, buscava, também indiretamente, responder se o PFC e suas atividades são úteis no dia a dia do docente e, ademais, se as discussões e estudos realizados nos PFC chegam aos alunos daqueles que passam pela formação. Talvez, se a pergunta fosse feita mais diretamente, tivéssemos uma reposta mais afim com o que requeria o pesquisador, uma vez que é de grande importância saber, também, se as formações avançam para além do contato formador e cursista.

Foi feito também um questionamento sobre o suporte dos formadores, os Coordenadores de Orientadores de Aprendizagem. Em ambos os grupos, a maioria também indicou que o suporte dos Coordenadores foi suficientemente adequado. Da mesma maneira, nos dois grupos, mesmo quando os respondentes indicaram “outros”, alegaram ter sido amparados pelos coordenadores, como demonstra o seguinte depoimento.

“Sim, os coordenadores sempre apontaram caminhos para uma boa realização das atividades, até mesmo dando retorno após a realização das atividades.”.


Esta é uma informação importante, uma vez que os PFC são elaborados considerando a existência de um mediador55, no caso o próprio coordenador, que já foi capacitado para fazer a mediação.

Com relação a pergunta sobre se as técnicas de mediação (tanto presenciais ou a distância) ajudaram na revisão das ações docentes, os respondentes utilizaram com mais propriedade o espaço destinado às justificativas. Considerando que as técnicas de mediação estavam implícitas no desenvolvimento das reflexões e atividades provocadas pelo PFC, buscava-se, entre outras coisas, verificar se o professor cursista foi capaz de notar que tais técnicas de mediação estavam nos PFC.

Assim, antes mesmo de discorrer sobre as respostas, é importante explorar o conceito de mediação em ambiente virtuais, especialmente, mediação partilhada. Segundo Bruno (2012, p. 695),
Nos cursos veiculados nos ambientes virtuais ou parcialmente suportados por eles, é notória a emergência de lideranças resultantes da participação ativa dos sujeitos sociais em desenvolvimento. Tais lideranças, advindas em circunstâncias pontuais, uma vez assumidas pelo mediador pedagógico como possibilidade colaborativa para a formação crítico-reflexiva de educadores, voltada ao desenvolvimento do pensamento autônomo, constituinte da sua autoformação colegiada, pode se efetivar na mediação partilhada: um processo em que o aluno assume a mediação frente a temas de domínio e é acompanhado pelo professor, que está na mediação de todo o processo.
Nesta mesma linha, de entendimento do processo que envolve a mediação, Romanowski apud Bruno (2012, p.695) afirma que é

um processo em que o próprio sujeito mobiliza suas capacidades cognitivas e afetivas para compreender, controlar e decidir sua aprendizagem (...) toma consciência do seu próprio processo de cognição e torna-se capaz de identificar as estratégias utilizadas para aprender, assume a auto-regulação da aprendizagem.


Assim, ao perceber as estratégias utilizadas para aprender, é possível que o professor após passar pela formação, seja capaz de ressignificá-la e inseri-la em outros contextos de ensino-aprendizagem como apresentado no excerto de Romanowski, como podemos comprovar, abaixo, na justificativa destacada do Grupo B. Entretanto, no que tange a mediação partilhada, não foram identificadas ações que convirjam nesta direção, já que as atividades e orientações presentes no PFC não desenvolvem propostas para um trabalho com lideranças emergentes, como indicado nesta concepção. Fica, portanto, tal ideia como possibilidade futura.

Os dois grupos, em sua maioria, convergiram em dizer que as técnicas os ajudaram a rever as práticas docentes. No Grupo A, esta afirmação, na prática, se deu em 100% dos respondentes, pois inclusive aqueles que demarcaram a opção “outros”, justificaram que – sim – ajudou na revisão das práticas. No Grupo B, apesar de indicar 64%, analisando as justificativas em “outros”, verifica-se que, na realidade, obtém-se 84% de incidência positiva quanto às revisões das ações docentes. Desse, vale um destaque especial para uma destas justificativas:



“Sim. Através dos PFC pude aplicar as técnicas de mediação, acompanhando de forma contínua o desempenho dos meus alunos, orientando-os, motivando-os a fim de que pudessem agir de forma autônoma, crítica, reflexiva.” (Grifo meus)
Ainda no Grupo B, também é prudente destacar que para 23% dos respondentes as técnicas de mediação não ajudaram na revisão de ações docentes. Este índice, de aproximadamente um quarto dos pesquisados deste grupo, acende uma luz que adverte para necessidade de pesquisas futuras sobre como se pode contribuir para ampliar, ou abrir novas possibilidades de crescimento do docente. Infelizmente, os respondentes, apesar do espaço destinado à justificativa, não discorreram sobre o(s) motivo(s) que os levaram a reponder dessa forma.

Muito semelhante à pergunta sobre a contribuição das técnicas de mediação, seguiu a próxima e última questão. Esta tratou de questionar se, após a participação no PFC, houve alguma mudança na prática docente.

Com relação ao Grupo A, tal qual na análise anterior, na prática, chegou-se em 100% dos respondentes indicando que houve alguma mudança na prática, pois, novamente, inclusive aqueles que demarcaram a opção “outros”, se justificaram reportando positivamente. Desses, vale destacar duas respostas: “Ajuda a montar minhas aulas no presencial.” e “As formas de trabalho em sala. Em cada aula busco fazer algo diferente onde o aluno não tem a rotina.”

No Grupo B, de todos os respondentes, 14% demarcaram “não”. Caso tivessem justificado a escolha, certamente, trariam pistas importantes que seriam consideradas. Ao contrário, 32 % demarcaram “sim” e 54 % demarcaram “outros”. Aproximadamente 54% justificaram as suas respostas, apresentando em sua maioria avaliações positivas.

Todos aqueles que marcaram diretamente “sim” não justificaram a sua escolha. Por outro lado, aqueles que marcaram “outros”, justificaram, em sua totalidade que houve contribuição para mudança de práticas e, em vários casos, declaram quais foram as mudanças ocorridas, como se nota nas repostas abaixo:
“Sim, pois gerou uma reflexão, e isso me fez ver como um material complementar de qualidade pode sim auxiliar nas praticas docentes e nossa forma de atuar em sala de aula.”
“Obtive algumas mudanças num contexto global em sala de aula com as atividades realizadas, principalmente quanto ao uso adequado das TIC e suas ferramentas na didática.”
“Houve, mas não somente por conta dos PFC, mas também da minha vontade e curiosidade em tecnologias em Educação.”
“Sim, a principal mudança foi em relação à integração dos alunos entre eles mesmos e o docente, deixando-os mais a vontade, porém com responsabilidade que depende deles mesmos.”
“Apliquei com êxito algumas das práticas pedagógicas que aprendi nos PFC.”
“Porque nos mostra outros caminhos.”
“Criei sites de apoio ao aluno. Sempre, quando aplicamos o ensino, esses aprendizados têm sua contribuição.”
“Porque nos mostra outros caminhos.”
“A partir dos assuntos abordados no PFC fiquei muito mais critica e consciente da importância de novas metodologias nas aulas, o uso das redes sociais mesmo comecei a partir da proposta da atividade.”
“A mudança que julgo significativa foi a maneira como passei a conduzir as aulas e atividades presenciais e não presenciais, principalmente quanto à questão da “Sensibilização, Organização e Sistematização (Metodologia SOS).”
“Compreender melhor os alunos, aproximar mais dos alunos para que os mesmos se sentissem parte do todo.”
“Utilização de novos métodos.”
Confrontando as justificativas, podemos resgatar Nóvoa (1991, p13) que observa que “Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.”. Os depoimentos indicam que há uma reflexão sobre a trajetória profissional e sobre o que foi construído – e a construir, especialmente- e, outra vez, materializa-se o fato de que o docente, em formação, ao se conscientizar e apropriar dos percursos, pode rever suas práticas e, ademais, adaptá-las a outros contextos.

Foi feita uma pergunta aberta que solicitava sugestões dos respondentes para melhorias no PFC, trazendo informações importantes para o refinamento.

Visando mensurar a participação dos grupos nesta questão, observou-se que do Grupo A, 80% fizeram recomendações; do Grupo B, aproximadamente 55%. Aqui serão apresentadas literalmente as considerações de ambos os grupos. São tecidas observações que transitam por: conteúdo, tecnologia, utilização correta das ferramentas de mediação, tempo.

Quanto ao conteúdo, destacam-se as seguintes considerações dos cursistas:


“Para mim foram excelentes, abordando temas e realidades da EaD.”
Que houvesse continuidade. Explico. Quando passou a ser online retornou aos mesmos temas. Estou fora do Telecurso TEC a 1 semestre não sei se houve continuidade.”
“Os temas tratados poderiam explorar um pouco mais sobre a Andragogia, para poder informar melhor os professores sobre a pedagogia para trabalharmos com pessoas adultas.”
“Elaboração de temas que abordem a interdisciplinaridade através da elaboração de projetos, por exemplo.”
“Gostaria que continuasse o PFC com temas que podem ser escolhidos pelos orientadores através de pesquisa prévia.”
“Talvez mostrar a metodologia que pode ser mais bem empregada para um determinado conteúdo que está sendo passado para o aluno naquele momento.”
“Deve orientar-se para facilitar a orientação aos professores em função da realidade encontrada nas salas de aulas.”
“Fazer PFC's para grupos diferentes, ou seja, para veteranos e novatos. Porque às vezes os temas se repetem e os veteranos já viram o mesmo tema em outra oportunidade.” (Destaques meus)
Ao passo que houve ratificação do percurso dado no PFC, também, como era esperado, foram recomendados conteúdos relacionados à andragogia, à interdisciplinaridade e elaboração de projetos, alinhamento com conteúdos trabalhados nas disciplinas e realidades da sala de aula.

A preocupação com a temática é a mais evidente entre as colocações dos cursistas e tentar harmonizar tudo isso torna-se um desafio, uma vez que o curso foi balizado numa estrutura curricular pré-concebida para formar os professores para trabalharem com EaD. Neste contexto, não é demais reforçar que dentro da EaD múltiplos temas convergem: colaboração, interação, inclusão digital, b-learnig, hibridismo, letramento digital etc., logo, é razoável explorar direta ou indiretamente tais temas.

Assim, é sensato pontuar que as temáticas somente não dariam conta de um processo transformador junto aos cursistas com vistas às ações reflexivas, colaborativas e emancipatórias. Para tanto, deve-se observar as formas de interação nas TIC envolvidas, na participação, na mediação, no (re)desenho do curso etc.

Bruno e Pesce (2012, p.690) trazem Kincheloe (1997) que caracteriza o pensamento de professor crítico-reflexivo pós-formal como sendo:

orientado à pesquisa; socialmente contextuado e consciente do poder; baseado no compromisso de fazer o mundo; dedicado à arte da improvisação (operando em condições de incerteza) e incentivo à participação; ampliado pela consciência de auto-reflexão e reflexão social críticas; formado pelo compromisso com uma educação democrática auto-dirigida; mergulhado na sensibilidade para o pluralismo; comprometido com a ação; preocupado com a dimensão afetiva dos seres humanos.
À luz do que se expõe, pensar em mudanças no PFC extrapola o universo mais pragmático dos temas que intencionam preparar o docente para trabalho com a modalidade a distância e/ou presencial. Obviamente, também, não devem ser desprezados, até porque tem um objetivo curricular. Porém, traz-se, aqui, a oportunidade de refinar o PFC de modo a promover uma formação visando à autonomia docente que, em tese e em prática, assegure uma emancipação capaz de ser assumida, incorporada aos alunos destes.

Outras considerações, não menores, porém mais fáceis de serem concebidas como mudanças apareceram:


“Na minha opinião o que precisa ser melhorado é a forma como aparece no AVA, muitas vezes é um pouco confuso para localizar a atividade e postar a atividade realizada.”

“Incluir vídeos.”


“Para mim está tudo ok ... o que não gosto muito são dos textos longos que os colegas postam no forum as vezes... penso que temos que ser mais breves.”
No primeiro caso, pode-se deixar o Ambiente Virtual de aprendizagem mais receptível, mais intuitivo, alterarando a diagramação. No segundo, realizar mais orientações sobre os comportamentos aceitáveis e uso das ferramentas que se trabalha no Ambiente Virtual, tendo como exemplo a participação no fórum. Porém, como assevera Pesce et al (2012, p. 9-10)
a formação de educadores para a incorporação das TIC ao cotidiano professoral deve buscar engendrar uma articulação orgânica entre a percepção dos aspectos socioculturais da sociedade da informação e do conhecimento, a capacitação para a fluência tecnológica e as ações de formação voltadas às reflexões educacionais. A fluência tecnológica de modo algum deve se sobrepujar às reflexões educacionais sobre as novas práticas sociais, que podem ser construídas no âmbito educacional, mas integrar-se a elas. (Grifos do autor)
Percebe-se, no entanto, que embora se mire nas reflexões educacionais, a fluência tecnológica também deve estar envolvida no processo de formação. Assim, deve-se abordar e/ou incorporar nos PFC instruções, tutoriais e, ainda, orientar os formadores para que esclareçam os docentes sobre como obter os melhores resultados das ferramentas que são utilizadas.

Ainda, com referência ao uso da tecnologia para formação, mirando para um comportamento recomendável àquele que planeja a formação continuada do docente, Kachar (2008, p.3) ressalta que

pode-se afirmar que a formação do profissional da educação tem o objetivo de gerar um indivíduo capaz de analisar as circunstâncias do universo em que atua, rever e reinventar práticas de ensino e aprendizagem com as linguagens e com os recursos tecnológicos que estão disponíveis na instituição escolar e que fazem parte do universo social e cultural dos alunos.
Uma recomendação, específica, observa a necessidade de se conhecer melhor os docentes que participam da formação e de diversificar as maneiras de se avaliar, como postula um dos sujeitos da pesquisa:

“Acho que qualquer tipo de material de apoio deve servir de suporte. O fato da imposição de qualquer coisa, me faz pensar que para o aluno nos é pedido para encontrar maneiras de avaliá-los de diversas formas, mas nos PFC, nos era cobrado atividades, participações, e demais coisas de forma obrigatória, não percebi alguma preocupação em conhecer os professores e ver como avaliá-los de formas diferentes. Isso me trouxe uma sensação de nos pedirem para fazer práticas diferenciadas, sendo que o Centro Paula Souza não as pratica em suas orientações aos professores. Achei muito conflitante na metodologia.” (Grifos meus)

O tema avaliaçao, citado pelo cursista, ganha relevância se avaliação estiver a serviço da aprendizagem, portanto, inerente ao próprio processo. É importante, portanto, pensar em estratégias de autoavaliação, considerando as implicações dela para os cursistas. Segundo Pesce e Breakling (2012, p. 2),
Os instrumentos de avaliação da aprendizagem devem estar adequados: ao tipo de conduta e de habilidade que estão sendo avaliadas; aos conteúdos essenciais planejados e efetivados no processo de ensino; ao processo de aprendizagem do educando e à linguagem, a fim de garantir que o educando compreenda com clareza o solicitado. (Grifo meus)

A inquietação com avaliação é constante e, via de regra, vem à tona, possibilitando uma reflexão que se alinha à avaliação formativa. Assim, continuam as autoras (ibid.p.1) afirmando que


A prática de avaliação, para poder ser realmente eficiente, precisa possibilitar ao aluno uma 'tomada de consciência', tanto sobre o conhecimento que foi possível aprender (em função de suas possibilidades de aprendizagem dadas), quanto sobre o que é necessário que aprenda (em função das necessidades/objetivos colocados no projeto educativo, no interior do qual o ensino está ocorrendo).
Apesar de haver uma das atividades do PFC destinada a discussão da avaliação, para propor mudanças no PFC à luz da reflexão acima, é pertinente investigar junto à equipe de coordenação pedagógica, professores formadores e professores em formação, outras maneiras de se resgatar as funções e finalidades da avaliação no processo de formação. No entanto, não se pode perder de vista que há necessidade de se evidenciar práticas relacionadas ao que foi estudado. Sobretudo, considerar-se-á que deva haver um processo de avaliação formativa, de orientação, em todas atividades propostas, sempre fornecendo, ao longo do percurso, feedbacks dos mediadores aos cursistas. Durante o desenvolvimento do PFC, a avaliação constitui momentos de experimentação, aplicação do exercício prático do tema trabalhado.

Outro ponto de atenção é quanto à interação, pois um respondente sugere:


Que tenha mais em diversas áreas dos conhecimentos e que a interação seja maior entre videoconferência e atividades propostas para mais interação entre todos os participantes. Realizei um pelo SENAI onde a interação entre mediador e alunos era de uma forma nunca vivida por mim, ou seja, de forma on-line com o mediador e os outros participantes do grupo, gerando discussões, contrapontos e linguagem de diversas áreas. (Grifos meus)
Ao trazer a interação para o debate, necessariamente, remete-se comunicação e dialogia, observada por Pesce (2012), especialmente ao relacionar em suas considerações o filósofo Habermas (2002, 2013), o linguista Bakhtin (1997) e o professor Freire (1997). Se Habermas “Propõe-se a contribuir para a reconstrução do projeto social fundamentado no cultivo da razão comunicativa, tendo em vista a fecundidade da linguagem para a autorreflexão e para o entendimento mútuo.”, em linha semelhante, o linguista Bakhtin afirma que “(...) a consciência dos sujeitos sociais e a construção dos significados que a ensejam erguem-se em meio à alternância do diálogo.” e, finalmente, o professor Freire “(...) situa a linguagem e as relações dialógicas por meio dela estabelecidas, como instrumento capital à constituição dos sujeitos sociais realizadores das circunstâncias históricas que os entornam.”. (grifos do autor)

Os autores entoados pela pesquisadora, a fala dos cursistas e os destaques ora apresentados obrigam a reflexão sobre a importância da interação e do diálogo (mediação deles), sobretudo, como fontes exuberantes capazes de ascender, motivar e transformar o processo de aprendizagem voltado para a emancipação e transformação social. De fato, este daverá ser um ponto a ser considerado no PAE, pois o PFC, do modo como está desenhado, transita pelo universo da interação e do diálogo, pois há fóruns, entrega de atividades para serem comentadas pelos pares e pelo mediador. Entretanto, ainda é preciso trabalhar mais pontualmente a mediação, revendo e substituindo, se necessário, as ferramentas on line que foram escolhidas para as atividades para outras mais apropriadas para esse fim.

A pesquisadora (ibid., p. 122) destaca que:

No tocante à organização, uma questão que se impõe aos desenhos didáticos dos cursos online são os limites e as possibilidades do meio digital. Ao considerarmos que tais circunstâncias situam-se como instâncias primordiais aos meios de objetivação do desenho didático de um curso online, é capital que levemos em consideração recursos interativos como wikipedia, blog, webconference, fórum, chat, portfólios, dentre outros.

Feitas estas observações, é recomendável avaliar, observar, revisar e, se for o caso, reelaborar atividades dos PFC prevendo mais atividades colaborativas, dialógicas, com maior interação entre os cursistas, com vista à emancipação, revisitando, como já fora apontado em Bruno (2012), a mediação partilhada. O PAE, no próximo capítulo apontará para a necessidade de revisão do PFC com vistas a estas considerações.

Embora os proponentes do PFC simpatizassem com sociointeracionismo, ao aprofundar as análises, restringiram-se, e pouco, a tal corrente pedagógica e, em alguns momentos distanciaram dela. Exemplos disso são a prescrição das atividades e o contato, muitas vezes, restrito entre professor formador x professores em formação. Estes podem ter sido interpretados pelos proponentes como suficientes para dar conta dos objetivos primeiros da formação –trabalhar na modalidade EaD; por outro lado, para ampliar seu alcance, para elevar a formação para outro patamar, de conscientização do processo e progresso de sua formação, da participação, da dialogicidade, da emancipação, é adequado lançar um novo olhar sobre o PFC.

Em tempo, após a discussão dos resultados e antes de instruir o PAE, resgata-se o histórico do PFC. Ele foi elaborado pelo Grupo de Estudo da Educação a Distância em 2007 e, a partir de 2012, passou por uma ampla reformulação (diagramação, ambiente virtual de aprendizagem, concepção pedagógica etc.) e foi novamente aplicado junto aos professores que estavam ligados ao GEEaD, especificamente, trabalhando nos cursos do Telecurso TEC. Cabe reiterar que o pesquisador proponente desta investigação trabalha no Grupo de Estudo de Educação a Distância como Professor Responsável por Projetos, é autor da proposta de reformulação do PFC (2012), bem como é autor e coautor de várias atividades deste novo PFC.

A pesquisa buscou analisar, especificamente, a implementação do Programa de Formação Continuada (PFC) elaborado pelo Grupo de Estudos de Educação a Distância (GEEaD) do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CPS), na perspectiva dos egressos. Compreendeu-se, portanto, que as mudanças efetuadas em 2012 deveriam ser objetos de apreciação pelos sujeitos desta formação, ou seja, pelos professores partícipes do PFC. Esta compreensão deu-se na medida em que é importante, em um processo de avaliação, ouvir os cursistas e, neste caso, seria apropriado avaliar o programa com novo desenho e selecionar dados para possíveis realizações de mudanças no PFC.

Por fim, faz-se necessário registrar que o mestrado profissional trouxe a oportunidade de desenvolver tal avaliação e proposições com o suporte e orientação dos docentes da UFJF. Trouxe, ainda, fundamentos teórico-metodológicos que contribuirão para uma melhor atuação como gestor da educação pública.




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