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- A formação continuada e o trabalho docente com as tecnologia da informação e comunicação



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- A formação continuada e o trabalho docente com as tecnologia da informação e comunicação.


De acordo com Nóvoa (1999), embora existam diversas formações voltadas à docência, há necessidade de elaboração de formações que valorizem a experiência do professor em suas diversas fases desde o início ao fim da sua carreira. Ainda, segundo o autor, “consolida-se um mercado de formação, ao mesmo tempo em que se vai perdendo o sentido da reflexão experimental e da partilha de saberes profissionais.” (1999, p.14).

Logo, há necessidade de Programas de Formação Docente que busquem romper, senão integralmente, o máximo possível, com esse posicionamento, mirando a integração de teoria e prática, bem como melhoria da prática que o docente já exercita e, ainda, a reflexão prática.

Realmente, deve-se pensar em processos de formação docente que transcendam a formação mais voltada à academia e que explorem possibilidades práticas e aplicáveis às diversas situações de aprendizagem. Reforça-se, aqui, sem desprestígio algum, a formação acadêmica como aquela mais alinhada com análises documentais, reflexões ligadas ao mundo da pesquisa e produção científica, tão necessárias e valorizadas também. Porém, há de se destacar que compreendemos as formações acadêmicas muito focadas na teoria em desequilíbrio com a prática.

O que se propõe não é deixar a formação acadêmica de lado, nem tampouco substituí-la, mas sim, avançar junto com ela. No caso da formação docente, trabalhar a questão reflexiva, análises, pesquisas, produções científicas, incorporando-as na parte da prática cotidiana do docente.

No caso de Antônio Nóvoa, buscar-se-á imprimir um diálogo que considere, nas próprias palavras do autor (1991, p. 13), que

A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

Ademais, considerando a abrangência dos multiletramentos e a formação de professores, Rojo (2013), em entrevista ao Grupo de Pesquisa da Relação Infância, Juventude e Mídia, da Universidade Federal do Ceará, quando perguntada sobre como a pedagogia dos multiletramentos37 pode romper a apartação que existe entre o mundo vivido pelas crianças/jovens e o mundo da escola e como juntá-los, responde:

É, essa é a ideia da Pedagogia dos Multiletramentos. Quer dizer, formar os professores para que eles consigam trabalhar de outra maneira, saindo da lógica do século XIX, da educação transmissiva, do patrimônio que eles têm a transmitir e etc. e pensem um pouco no funcionamento da vida social contemporânea. Então eu acho que é basicamente uma questão de prover materiais adequados aos professores, que nós não temos ainda. Nós temos equipamentos, mas não como em algumas escolas, nós não temos conexões nem materiais. Do ponto de vista da educação, eu acho que isso é um investimento sério, importante e urgente. E prover formação, porque como ele (professor) é de outra geração, ele fica muito receoso de entrar nessa seara e de ver a escola como um lugar que possa alterar sim (...).

Com efeito, diante desta resposta, expõe-se a necessidade de um compromisso de elaborar materiais para formação continuada adequados aos professores e alinhada com as TIC. Assim, mais uma vez, reforça-se a necessidade da preocupação com formações continuadas para docente.

A relação educacional contemporânea requisita a construção de novos papeis dos sujeitos e objetos do processo de ensino-aprendizagem. Em reforço a essa ideia de formação docente, em que pese a utilização de tecnologia, asseguram Bruno e Ferreira Filho (2013, p.138) que

No mundo da cibercultura, em que os alunos se apropriam muito cedo do conhecimento do manuseio da tecnologia, cabe uma nova relação de aprendizagem em que ambos, professor e aluno, aprendam, e sejam instados como protagonistas do processo, alternando-se ora como aprendizes, produtores ou socializadores do conhecimento. O abandono da linearidade da aprendizagem tradicional leva a essa nova construção relacional.
Continuam estes autores afirmando que “logo, a utilização da tecnologia no processo de ensino e de aprendizagem possibilita uma potencialidade da compreensão dos conteúdos didáticos”. Assim, pode-se concluir o quanto são importantes para o processo de formação docente.

Já Libâneo (1998, p.19), ainda atual, sinalizando as novas atitudes docentes frente ao que ele chama de realidades do mundo contemporâneo, coloca que

Com o advento de novas concepções de aprendizagem, a necessidade de ligação do conhecimento científico com os problemas da sociedade e do cotidiano e o desenvolvimento acelerado das novas tecnologias da comunicação e informação, é preciso colocar a autoformação contínua como requisito da profissão docente. O exercício do trabalho requer, além de uma sólida cultura geral, um esforço continuo de atualização científica na sua disciplina e em campos de outras áreas relacionadas, bem como incorporação das inovações tecnológicas.

Pensando na possibilidade de transformações sociais, Buzato (2009, p.2) discorre sobre a relevância dos letramentros/letramentos digitais, destacando que

Os novos letramentos/letramentos digitais são particularmente importantes para pensarmos em apropriação tecnológica com vistas a transformações sociais, porque eles habilitam contingencialmente aquilo que autores como Lankshear e Knobel (2007) qualificam como um novo ethos, uma nova mentalidade que enfatiza a participação, em detrimento da publicação editorial, o conhecimento (técnico) distribuído em lugar do conhecimento (técnico) centralizado, a partilha de conteúdos em vez da propriedade intelectual privada, a experimentação em oposição à normatização, enfim, a troca colaborativa, a quebra de regras criativa e o hibridismo em lugar da difusão de conteúdos, do policiamento e da pureza.

Essas considerações do autor convergem com o que se torna uma necessidade para o docente: conhecimento tecnológico e compreensão da necessidade participação colaborativa e partilhamento.

Ainda a respeito do processo de formação, Nóvoa (1992) afirma que é preciso diversificar os modelos e práticas de formação, em que pese a relação do professor com os saberes pedagógicos e científicos. Nesta perspectiva, defende a formação que

passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas. (NÓVOA, 1992, p, 16)

Em tempo, em entrevista concedida a um site educacional 38, ao discorrer sobre papel do professor no atendimento de uma diversidade de novas situações que lhe são colocadas, Nóvoa (2014) indica que “todas essas mudanças levam a uma grande transformação do que são os processos de aprendizagem e, por essa via, isso também é papel do educador na contemporaneidade”. Essa concepção sustenta a necessidade constante de o professor se colocar polivalentemente como sujeito ativo no e do processo de mudança.

Consolidar todas estes saberes num Programa de Formação Continuada, apesar de se ter consciência de que não existe uma prescrição para os papeis que o professor vem assimindo contemporaneamente, é um desafio para instituições que têm em seu escopo de trabalho a formação docente e um ponto de atenção para aqueles que elaboraram tais formações.

Revozeando direta ou indiretamente os autores ora explorados, nota-se a preocupação com a formação docente, especialmente, com aquela que prepare o professor para trabalhar com uma realidade contemporânea, que exige dele mais saberes relacionados ao diálogo, criticidade sobre a prática, TIC, novos letramentos, incorporação de novas práticas, autoavaliação e afins.



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