Vigotski e o "aprender a aprender"



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VIGOTSKI E O "APRENDER A APRENDER"

CRÍTICA ÀS APROPRIAÇÕES NEOLIBERAIS E PÓS-MODERNAS DA TEORIA VIGOTSKIANA

ORELHA DO LIVRO:
"Aprender a aprender" foi um lema defendido pelo movimento escolanovista e adquiriu novo vigor na retórica de várias concepções educacionais contemporâneas, especialmente no construtivismo. No mundo todo, livros, artigos e documentos oficiais apresentam o "aprender a aprender" como um emblema do que existiria de mais progressista e inovador, um símbolo da educação do século XXI. A psicologia de Vigotski vem sendo apontada por muitos educadores como um dos pilares de propostas educacionais centradas no "aprender a aprender". A obra do psicólogo L. S. Vigotski seira, de fato, compatível com o "aprender a aprender", como o construtivismo, com o escolanovismo? Neste livro, Newton Duarte responde negativamente a essa questão, defendendo a necessidade de uma leitura marxista

da psicologia vigotskiana e a necessidade de um trabalho de incorporação dessa psicologia à construção de uma pedagogia crítica e historicizadora. Nesse sentido, o autor mostra existirem aproximações entre o construvivismo, o pós-modernismo e o neoliberalismo para então desfechar uma crítica contundente às

interpretações que vem sendo difundidas no meio educacional acerca da psicologia vigotskiana, as procuram incorporar tal psicologia ao universo ideológico neoliberal e pós-moderno. Evidenciando o caráter radicalmente marxista da psicologia vigotskiana, o autor apresenta ainda uma análise minuciosa da crítica feita por Vigotski à teoria do jovem Piaget no segundo capítulo do livro Pensamento e Linguagem.
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Míííon José de Almeida


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Impressão e Acabamento

Gráfica Paym


VIGOTSKI E O "APRENDER A APRENDER"

CRÍTICA ÀS APROPRIAÇÕES NEOLIBERAIS E PÓS-MODERNAS DA TEORIA VIGOTSKIANA


NEWTON DUARTE

2ª Edição Revista e Ampliada


COLEÇÃO EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
EDITORA

Autores Associados.


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (ClP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP Brasil)


Duarte, Newton

Vigotski e o "aprender a aprender": crítica às apropriações neoliberais e

pós-modernas da teoria vigotskiana/ Newton Duarte - 2. ed. rev. e ampl. -

Campinas, SP: Autores Associados , 2001. (Coleção educação contemporânea)


Bibliografia.

ISBN 85-85701-91-9


l. Psicologia educacional 2. Vigotsky, Lev Semenovich, 1896-1934 l. Título.

II. Título: Crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana.

III. Série.

00-0443 CDD-370.15


índices para catálogo sistemático:
Vigotsky : Psicologia educacional 370.15

1ª edição - março de 2000

Impresso no Brasil - agosto de 2001

Copyright (c) 2001 by Editora Autores Associados

Depósito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto n" l .825, de 20 de dezembro de 1907.
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fonograma e videograma, sem autorização do produtor ou de quem o represente:
Pena - reclusão de um a quatro anos e multa."

Um homem completo possui a força do

pensamento, a força da vontade e a força do

coração. A força do pensamento é a luz do

conhecimento; a força da vontade é a energia do

caráter; a força do coração é o amor.

LUDWIG FEUERBACH
Alessandra, a você dedico este livro.
Vejo a vida como uma constante caminhada

dirigida para esse horizonte do homem completo,

lutando contra tudo o que em nossa sociedade

constitui uma barreira a essa caminhada. Espero

sempre continuar em busca do conhecimento (a

força do pensamento), procurando não esmorecer

na luta pelos valores que defendo (a força da

vontade). Quanto à força do coração, já o alcancei:

é o amor que sinto por você.

Conclamar as pessoas a acabarem com as

ilusões acerca de uma situação é conclamá-las

a acabarem com uma situação que precisa

de ilusões.
A crítica não retira das cadeias as flores

ilusórias para que o homem suporte as

sombrias e nuas cadeias, mas sim para que

se liberte delas e brotem flores vivas.


KARL MARX, INTRODUÇÃO À CRÍTICA DA FILOSOFIA DO DIREITO

DE HEGEL

SUMÁRIO

PREFÁCIO À 2ª EDIÇÃO


CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A APROXIMAÇÃO DA PSICOLOGIA VIGOTSKIANA AO LEMA PEDAGÓGICO

"APRENDER A APRENDER" É UMA ESTRATÉGIA IDEOLÓGICA
CAPÍTULO UM
O LEMA "APRENDER A APRENDER" NOS IDEÁRIOS EDUCACIONAIS

CONTEMPORÂNEOS 29

1. Os posicionamentos valorativos contidos no lema "aprender

a aprender" 33

2. O lema "aprender a aprender" no discurso oficial

contemporâneo: dois exemplos 44


CAPÍTULO Dois
NEOLIBERALISMO, PÓS-MODERNISMO E CONSTRUTIVISMO 71

1. Características do universo ideológico neoliberal e pós-moderno 71

2. Interfaces entre construtivismo e pós-modernismo e

as tentativas de unificação das idéias de Piaget e Vigotski 90


CAPÍTULO TRÊS
A HISTORICIDADE DO SER HUMANO E O ESVAZIAMENTO DA

INDIVIDUALIDADE NA SOCIEDADE CAPITALISTA 115

1. A historicidade do ser humano em Marx: a dialética entre

objetivação e apropriação 116

2. A crítica de Marx à naturalização do histórico 128

3. O "aprender a aprender" e a globalização como esvaziamento

completo do indivíduo 148
CAPÍTULO QUATRO
EM DEFESA DE UMA LEITURA MARXISTA DA OBRA DE VIGOTSKI 159

1. As tentativas de afastar a teoria de Vigotski da teoria de

Leontiev 161

2. A substituição do que escreveu Vigotski pelo que escreveram seus intérpretes

e as traduções resumidas/censuradas de textos vigotskianos 166

3. O ecletismo nas interpretações pós-modernas e neoliberais da teoria

vigotskiana 173

4. Um exemplo de crítica infundada e inconsistente à teoria

vigotskiana 190
CAPÍTULO CINCO
A CRITICA RADICAL DE VIGOTSKI A PIAGET

1. Vigotski detecta o alicerce principal do edifício teórico do jovem

Piaget: a concepção de que o pensamento egocêntrico será uma fase

intermediária entre o pensamento autista e o pensamento socializado 213

2. Vigotski faz a critica ao princípio teórico adotado por Piaget,

Segundo o qual a gênese do pensamento teria como ponto de partida

natural o pensamento autista. 224

3. Vigotski ataca o fundamento empírico de Piaget mostrando

que a linguagem egocêntrica não é uma expressão direta do

pensamento egocêntrico. 226

4. Vigotski contrapõe-se à concepção de socialização presente

na psicologia do desenvolvimento de Piaget e faz a crítica

aos pressupostos filosóficos idealistas e relativistas

dessa psicologia. 233

4. Vigotski opõe à psicologia de Piaget uma psicologia

que historicize o psiquismo humano. 248


CAPÍTULO SEIS
A PSICOLOGIA DE PIAGET É SOCIOINTERACIONISTA. 257
CONSIDERAÇÕES FINAIS

AFINAL, QUAL O SENTIDO DE SE ESTUDAR VIGOTSKI HOJE? 281


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 287
SOBRE O AUTOR 297

PREFÁCIO À 2ª EDIÇÃO


É grande minha satisfação ao escrever o prefácio à segunda edição deste livro.

Até certo ponto fui surpreendido pela tão calorosa acolhida que o mesmo encontrou

entre educadores e psicólogos de todo o Brasil e também pelo fato de a primeira

edição ter se esgotado em pouco mais de um ano. Mais importante que o tempo

relativamente curto de esgotamento da primeira edição foram as manifestações, feitas

pessoalmente ou por correio eletrônico, de leitores que encontraram neste livro uma

abordagem que veio ao encontro de insatisfações que eles há algum tempo vêm

sentindo em relação a princípios e idéias amplamente difundidos no meio educacional

brasileiro. E, aqui, reside o principal motivo de minha surpresa. Essas idéias e esses

princípios, os quais foram objeto de análise crítica neste livro, têm sido endossados e

divulgados por boa parte daqueles que, atualmente, constituem a intelectualidade da

educação e das ciências humanas em geral. Eu esperava, é certo, encontrar apoio da

parte de alguns leitores, mas justamente por ser um trabalho que rema contra a maré,

não esperava que esse apoio fosse tão expressivo em termos quantitativos

e qualitativos. Mas por que afirmei ter ficado surpreendido "até certo ponto"? Porque eu

esperava que este trabalho tocasse em questões importantes para um crescente

segmento de educadores e psicólogos que não fazem coro às retóricas neoliberal e

pós-moderna. Essa esperança não foi frustrada e, mais do que isso,

transformou-se na

convicção de que o sucesso deste livro se deve principalmente à existência de um

movimento crescente de revigoramento do marxismo no campo das ciências humanas.

Não se trata, ainda, de um movimento de grandes di-


Mensões no meio acadêmico, mas possui uma característica importante para fazer

frente aos muitos modismos que compõem o universo ideológico neoliberal e pós-

modemo: trata-se da busca de consistência e coerência em termos tanto da

elaboração teórica como também do posicionamento ideológico. A crítica ao

irracionalismo pós-moderno e ao autoritarismo neoliberal não pode prescindir do rigor

teórico, da coerência lógica e da clareza do posicionamento ideológico. Nesse sentido,

se eu não poderia deixar de ficar contente com o êxito editorial de meu livro, fico ainda

mais contente por estar convencido de que esse êxito é conseqüência de um

movimento que vai muito além das teses que defendo neste trabalho.


No que diz respeito ao tema específico do processo de apropriação da psicologia

vigotskiana, verifico também existir, tanto no Brasil como no exterior, o início de um

movimento de reação às interpretações, ainda largamente hegemônicas, que

incorporam a psicologia vigotskiana ao universo ideológico neoliberal e

pós-moderno,

tendo como conseqüência uma operação de dissociação dessa psicologia do universo

ideológico marxista e socialista. A reação a esse tipo de leitura dos trabalhos de

Vigotski ainda luta por encontrar mais espaços nos quais possa expor suas idéias e isso exige um constante e árduo esforço por superar as barreiras criadas por aqueles

que não estão habituados a ver questionadas as idéias que pretensamente

encontrariam apoio nos trabalhos de Vigotski. Uma coisa é apregoar o pluralismo, a democracia, o respeito às diferenças etc. Outra coisa bem mais difícil e rara é aceitar a

diferença quando ela implica o questionamento de idéias e princípios que são

admitidos quase que consensualmente por aqueles que alcançaram alguma projeção

no meio acadêmico graças à aceitação acrítica dessas idéias e desses princípios. Em

suma, o rei pode estar nu desde que ninguém toque no assunto, muito menos

questione as razões dessa nudez e do silêncio sobre ela. Mas, felizmente, no Brasil e

no exterior aumenta a cada dia o número daqueles que não mais aceitam essa falsa

democracia e expõem suas críticas de forma clara e contundente, defendendo uma

leitura marxista da obra vigotskiana.


Venho mantendo correspondência com dois pesquisadores do exterior que têm

contribuído para a difusão de leituras marxistas dos trabalhos de Vigotski. Um deles já

é conhecido por pesquisadores brasileiros, pois já esteve no Brasil várias vezes

ministrando cursos e palestras. Trata-se do professor doutor Mário Golder, da

Universidade de Buenos Aires. Após ler Vigotski e o "Aprender a Aprender", o referido

professor consultou-me quanto à possibilidade de incluir parte do capítulo 4 ("Em Defesa de uma Leitura Marxista da Obra de Vigotski") como texto


integrante de uma coletânea por ele organizada, intitulada Vigotski: Um Psicólogo

Radical. O próprio professor Mário Golder traduziu meu texto para o espanhol e essa

coletânea será lançada em agosto próximo em Buenos Aires. Sinto-me particularmente

honrado em participar dessa publicação e deixo aqui registrado meu agradecimento ao professor Mário Golder por tão gentil convite.
O outro pesquisador, com o qual venho mantendo correspondência e que

defende uma

leitura marxista da psicologia vigotskiana, é um professor norte-americano do Departamento de

Psicologia do Edgecombe Community College. na Carolina do Norte, professor doutor Mohamed

Elhammoumi, o qual fez a gentileza de me enviar dois artigos seus. um publicado neste ano e

outro ainda no prelo. Em ambos os artigos ele formula uma crítica àquelas interpretações distantes dos fundamentos filosóficos marxistas da teoria vigotskiana ou até mesmo hostis ao

marxismo. Elhammoumi afirma que
O uso que Vigotski faz do conceito de "forças sociais de produção" reflete

sua fundamentação na teoria marxista. Ele viveu durante a Revolução Russa,

um tempo de extrema tensão entre privado e coletivo, individual e social. Foi

esse ambiente cultural de mudanças e desestabilizaçôes que forneceu a ele o

contexto para suas investigações científicas. Sua vida foi devotada à busca de

resolução de problemas educacionais urgentes e práticos visando contribuir

para o êxito do novo experimento socialista. Apoiado na conceituação do

fenômeno mental esboçada inicialmente por psicólogos marxistas franceses

como Henri Wallon (1879-1962) e Georges Politzer (1903-1942), sua

contribuição aos debates psicológicos da década de 20, juntamente com as

contribuições de seus colegas Luria e Leontiev, desempenharam um papel central no delineamento da direção da psicologia científica marxista.

Mas psicólogos e educadores que trabalham com a abordagem vigotskiana

(Rogoff, Wertsch, Valsiner & Van der Veer. entre outros) freqüentemente não

dominam a filosofia marxista ou são hostis a ela (Joravsky, Kozulin, Moscovici,

entre outros). Alguns deles afirmam até que Vigotski não é um psicólogo

marxista e que ele nunca esteve comprometido com a construção

de uma psicologia marxista. [...] Contudo, uma adequada apreciação da psicologia

vigotskiana não é possível sem que sejam consideradas suas relações com

Marx e com a tradição marxista 1.
NOTA DE RODAPÉ:
Trechos extraídos do artigo intitulado "To Create Psychology's Own Capital". o qual

será publicado no livro intitulado Vigotsky's Cultural-Historical Psychology,

organizado por Dorothy Robbins e Anna Stetsenko.

Esse distanciamento do marxismo produz leituras unilaterais da obra vigotskiana,

nas quais são destacados alguns conceitos e omitidos outros. Elhammoumi mostra que

o modismo produzido nos Estados Unidos da América do Norte em torno da psicologia

soviética levou os entusiastas dessa corrente da psicologia a
...focarem sua atenção no papel do signo e da palavra, na fala e na linguagem, no desenvolvimento das funções mentais superiores, da consciência e da ação humana. Assim,

os principais conceitos do programa de pesquisa sócio-histórico-cultural têm sido esquecidos

na explosiva produção de artigos sobre o pensamento de Vigotski, Luria e Leontiev. Os mais

importantes conceitos foram excluídos. Quais são esses conceitos importantes? De acordo com os textos clássicos da teoria sócio-histórico-cultural, a totalidade dos fenômenos

psicológicos humanos, incluindo a consciência humana, é derivada da atividade prática

socialmente organizada. A teoria sócio-histórico-cultural vê a mediação semiótica, os

processos simbólicos e os processos cognitivos como secundários porque eles derivam das

interações que indivíduos estabelecem na concreta atividade prática socialmente

organizada. Conceitos que são primários, que não são derivados, mas sim aspectos da atividade prática socialmente organizada, incluem: sistemas sociais, ideologias, formas

institucionais de trabalho, formas institucionais de educação, materialismo dialético,

alienação, relações sociais de produção, meios psicológicos de produção, modos

psicológicos de produção de conceitos sociais e relações psicológicas de produção 2.


Outra questão que não posso deixar de abordar neste prefácio é a publicação, no Brasil,

do texto integral de Pensamento e Linguagem, traduzido agora diretamente do russo e publicado

com o título A Construção do Pensamento e da Linguagem 3.
Trata-se de um acontecimento que diz respeito diretamente a este meu livro, pois

no quarto capítulo (p. 167) escrevi o seguinte: "Embora a grande maioria dos livros

publicados no Brasil sobre o pensamento de Vigotski seja absolutamente omissa quanto a isso, o fato é que a tradução para o português do livro Pensa-
NOTA DE RODAPÉ:

2. Trecho extraído das páginas 203-204 do texto intitulado "Lost - or Merely Domesticated?

The Boom in Socio-Historicocultural Theory Emphasises Some Concepts, Overlooks Others".

integrante da coletânea intitulada The Theory and Practice ofCultural-Historícal Psychology,

organizado por Seth Chaklin e publicada neste ano de 2001 pela editora da Universidade de Aarhus, Dinamarca.
3. L. S. Vigotski, A Construção do Pensamento e da Linguagem, São Paulo, Martins

Fontes, primeira edição em março de 2001, tradução do russo por Paulo Bezerra.


mento e Linguagem (VYGOTSKY, 1993 b), cuja primeira edição brasileira foi lançada em

1987, não é tradução do texto integral, mas sim de uma versão resumida publicada em inglês, nos EUA, no ano de 1962. Essa versão resumida cortou mais de 60% do texto original pois o texto, na versão integral, publicado nas obras escolhidas em espanhol

(VYGOTSKI, 1993a, pp. 11 -347) tem 337 páginas, enquanto na edição em português tem 132 páginas". Também nesse capítulo afirmei ser auspiciosa a notícia - constante do prefácio de Paulo Bezerra, como tradutor do livro Psicologia da Arte, de Vigotski -, de

que estaria no prelo a edição do texto integral de Pensamento e Linguagem. Até o

momento em que eu concluía os últimos acertos em Vigotski e o "Aprender a

Aprender", ainda não fora, porém, lançada essa prometida edição. Eis que agora ela já está à disposição do público brasileiro, fato esse que deve ser comemorado. Desde

meu livro Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski, cuja primeira edição data de 1996, venho insistindo na necessidade de publicação em português do

texto integral de Pensamento e Linguagem. No quinto capítulo de Vigotski e o 'Aprender a Aprender", analiso o texto integral do capítulo 2 de Pensamento e Linguagem e

mostro o quanto o texto da edição resumida perde em termos da radicalidade da crítica vigotskiana à teoria do então jovem Piaget.


Mas se vejo como motivo de comemoração esse trabalho de tradução de

Pensamento e Linguagem diretamente do russo e de publicação do texto integral, não posso deixar de problematizar dois aspectos relativos a essa edição. Devo deixar claro

que não se trata de questionar a tradução propriamente dita, pois não domino o idioma

russo. Mas mesmo não dominando o idioma original no qual foi escrito esse livro,

posso fazer algumas observações como estudioso da obra vigotskiana.
O primeiro aspecto que problematizarei é algo comentado pelo professor doutor

Paulo Bezerra, no prólogo que escreveu como tradutor do livro:


Outro conceito criado por Vigotski diz respeito ao processo de aprendizagem e chegou ao Brasil como zona de desenvolvimento próxima!, [...] Trata-se

de um estágio do processo de aprendizagem em que o aluno consegue fazer

sozinho ou com colaboração de colegas mais adiantados o que antes fazia com

auxílio do professor, isto é, dispensa a mediação do professor. Na ótica de

Vigotski, esse "fazer em colaboração" não anula mas destaca a participação

criadora da criança e serve para medir o seu nível de desenvolvimento

intelectual, sua capacidade de discernimento, de tomar a iniciativa, de começar

a fazer sozinha o que antes só fazia acompanhada, sendo, ainda, um

valiosíssimo critério de verificação da eficácia do processo de

ensino-aprendizagem. Resumindo, é um estágio em


que a criança traduz no seu desempenho imediato os novos conteúdos e as novas habilidades adquiridas no processo de ensino-aprendizagem, em que ela

revela que pode fazer hoje o que ontem não conseguia fazer. É isto que

Vigotski define como a zona de desenvolvimento imediato, que no Brasil

apareceu como zona de desenvolvimento proximal(!). Por que imediato e não

esse esquisito próxima?. Por dois motivos. Primeiro: o adjetivo que Vigotski

acopla ao substantivo desenvolvimento (razvítie, substantivo neutro) é

blijáichee, adjetivo neutro do grau superlativo sintético absoluto, derivado do

adjetivo positivo bfízkii, que significa próximo. Logo, blijáichee significa o mais

próximo, "proxíssimo", imediato. Segundo: a própria noção implícita no conceito

vigotskiano é a de que, no desempenho do aluno que resolve problemas sem a

mediação do professor, pode-se aferir incontinênti o nível do seu

desenvolvimento mental imediato, fator de mensuração da dinâmica do seu

desenvolvimento intelectual e do aproveitamento da aprendizagem. Daí o termo

zona de desenvolvimento imediato [VIGOTSKI, op. cit., pp. X-XI].
Minhas objeções à interpretação desse conceito vigotskiano pelo professor Paulo

Bezerra não se dirigem à tradução como zona de desenvolvimento imediato em

substituição ao realmente esquisito termo zona de desenvolvimento próxima!, cujo uso no Brasil talvez tenha sido decorrente da influência da bibliografia em inglês (zone of próxima! development). Por influência da bibliografia em espanhol, da qual tenho me

utilizado com freqüência, adotei o uso da tradução zona de desenvolvimento próximo

{zona de desarrollo próximo) mas, como já explicitei, não domino o idioma russo e não posso afirmar qual seja a melhor tradução do adjetivo empregado por Vigotski. Minha

objeção dirige-se, então, não para a tradução do adjetivo mas para a compreensão que o tradutor tem do conceito vigotskiano. Se bem entendi, o professor Paulo Bezerra

interpreta que o conceito de zona de desenvolvimento próximo (ou imediato) focalizaria

processos que a criança realiza sozinha, sem ajuda do professor, isto é, o tradutor confunde a zona de desenvolvimento próximo (ou imediato) com o nível de

desenvolvimento atual. Não há espaço neste prefácio para apresentar uma análise do capítulo 6 de Pensamento e Linguagem de maneira a fundamentar minha discordância

em relação à interpretação feita pelo tradutor. Mesmo assim não posso deixar de

enfatizar que, ao contrário do que entende o professor Paulo Bezerra, a zona de

desenvolvimento próximo é constituída por aquilo que a criança, num determinado

momento, não faz sozinha, mas o faz com a ajuda de outros, inclusive e principalmente

do professor. E por isso que para Vigotski o único bom ensino é o que atua no âmbito da zona de desenvolvimento próximo. Aquilo que hoje a criança faz sozinha, mas no passado só fazia com ajuda, já foi


interiorizado e foi incorporado ao nível de desenvolvimento atual. Não é minha intenção

travar polêmicas desnecessárias, mas esse não é um detalhe de menor importância.

Uma interpretação equivocada do conceito de zona de desenvolvimento próximo (ou

imediato) pode prejudicar seriamente a compreensão da maneira como Vigotski

analisava as relações entre educação e desenvolvimento, ou seja, pode dar uma forte contribuição para as tentativas de adaptação da psicologia vigotskiana às concepções educacionais centradas no lema "aprender a aprender".


O segundo ponto que problematizarei é a alteração no título do livro, o qual

passou a ser A Construção do Pensamento e da Linguagem, ao invés de apenas

Pensamento e Linguagem. Não sei se essa alteração foi decorrente do fato de já existir

aquela mencionada edição resumida de Pensamento e Linguagem e isso tivesse

gerado então a necessidade de distinguir as duas edições. Já manifestei minha

posição em relação à edição resumida, a qual considero mais atrapalhar do que ajudar

ao leitor a conhecer o pensamento de Vigotski. Penso que, na hipótese da editora

pretender manter a publicação tanto da versão resumida como do texto integral, o mais

correio seria manter o mesmo título, isto é, Pensamento e Linguagem, acrescentando o

subtítulo versão resumida ou texto integral. A solução adotada, de acrescentar a

palavra construção ao título do livro, além de não ajudar a esclarecer que se trata da

edição integral de Pensamento e Linguagem, também tem o inconveniente de produzir,

de forma deliberada ou não, uma associação entre a teoria vigotskiana e o

Construtivismo. Não que o uso do termo construção implique, em si mesmo, a adoção do referencial construtivista, mas é inegável que o contexto atual acaba por levar a

essa associação, de resto bastante reforçada pelas muitas interpretações que

procuram aproximar Vigotski do ideário construtivista, tal como analisei em vários momentos de Vigotski e o "Aprender a Aprender". Já há alguns anos venho insistindo

na tese de que a psicologia vigotskiana não é construtivista 4 e não posso deixar de lamentar que o título da principal obra de Vigotski, ao ser editada em português, venha

a ter o efeito de produzir uma associação com o construtivismo. Além disso, esse fato

reforça minha convicção quanto à necessidade de elaboração de um trabalho voltado

para uma ampla e radical crítica ao construtivismo. Nessa direção venho desenvolvendo, desde 1998, um projeto de pesquisa intitulado O Construtivismo:


NOTA DE RODAPÉ:

4. Abordei esse tema em dois livros: A Individualidade Para-Si( primeira edição em 1993) e Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski (primeira edição em 1996), ambos publicados pela Editora Autores Associados.

suas muitas faces, suas filiações e suas interfaces com outros modismos. Espero no próximo ano escrever outro livro, talvez com o mesmo título do projeto, no qual pretendo apresentar as conclusões às quais venho chegando nesse estudo 5.

Newton Duarte

Araraquara, agosto de 2001

e-mail: newton.duarte@uol.com.br

NOTA DE RODAPÉ:

5. Uma primeira e parcial amostra do que vem sendo estudado nessa pesquisa é

constituída por três artigos, sendo um artigo de minha autoria e os outros dois artigos de orientandos meus que participam da equipe desse projeto (Alessandra Arce e

João Henrique Rossier), todos publicados numa coletânea que organizei, intitulada Sobre o Construtivismo:

Contribuições a Uma Análise Crítica, publicada pela Editora Autores Associados,

Essa coletânea conta ainda com um artigo de autoria da professora doutora Marília Gouvea de Miranda e outro de autoria da professora doutora Lígia Regina Klein.


pag:01
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A APROXIMAÇÃO DA PSICOLOGIA VIGOTSKIANA AO

LEMA PEDAGÓGICO "APRENDER A APRENDER" É

UMA ESTRATÉGIA IDEOLÓGICA

Este livro foi elaborado com base no texto de nossa tese de livre-docência 1

em psicologia da educação 2 e tem por objetivo principal polemizar com

uma tendência que vem se tomando dominante entre os educadores que

buscam, no terreno da psicologia, fundamentação em Vigotski: a tendência a

interpretar as idéias desse psicólogo numa ótica que as aproxima a ideários

pedagógicos centrados no lema "aprender a aprender". Aliás, mais do que

um lema, o "aprender a aprender" significa, para uma ampla parcela dos

intelectuais da educação na atualidade, um verdadeiro símbolo das posições

pedagógicas mais inovadoras, progressistas e, portanto, sintonizadas com o

que seriam as necessidades dos indivíduos e da sociedade do próximo

século. Pretendemos neste trabalho apontar para o papel ideológico

desempenhado
NOTA DE RODAPÉ:

1. A pesquisa da qual nossa tese de livre-docência constituiu um dos produtos contou com o apoio financeiro do CNPq, na forma de bolsa de produtividade em pesquisa e bolsas de iniciação científica.


2. A transformação do texto da tese no texto deste livro foi por nós efetuada de

maneira a incorporar, o máximo possível, as ricas contribuições dadas por todos os membros da banca examinadora, composta pêlos professores Dermeval Saviani,

Celestino Alves da Silva Jr., Luís Carlos de Freitas, Alda Junqueira Marin e Marcus Vinícius da Cunha. Nesse sentido, podemos afirmar que a reelaboração do texto para publicação em livro constitui-se num processo de continuidade do diálogo e do

debate iniciados naquela seção de defesa de tese realizada em 06.08.1999, no

campus da Araraquara da UNESP. Deixamos aqui registrada nossa gratidão pelas

contribuições dadas pêlos citados professores, eximindo-os, é claro, da

responsabilidade sobre a forma como tenhamos interpretado e incorporado essas

contribuições.


pag:02
por esse tipo de apropriação das idéias de Vigotski, qual seja, o papel de manutenção da hegemonia burguesa no campo educacional, por meio da incorporação da teoria vigotskiana ao universo ideológico neoliberal e pós-moderno.
A difusão, no meio educacional brasileiro, das interpretações acerca do pensamento do psicólogo soviético Liev Seminióvitch Vigotski 3 (1896-1934) pode ser considerada um fenômeno bastante revelador das características do atual panorama ideológico no qual vicejam as proposições de cunho neoliberal e

pós-moderno. Entretanto,

não caberia analisar o problema em foco como sendo exclusivo da intelectualidade da educação brasileira, na medida em que nessas interpretações pode ser notada, com facilidade, uma forte influência de idéias defendidas por intérpretes

norte-americanos e

europeus da obra vigotskiana. Dessa forma, a análise das interpretações dessa obra produzidas e difundidas por intelectuais brasileiros não pode deixar de abordar também

as interpretações difundidas por intelectuais de outros países cujos trabalhos venham

sendo traduzidos e editados em nosso país ou constituam referência para estudos

realizados por autores brasileiros.


A aproximação entre as idéias vigotskianas e as idéias neoliberais e

pós-modernas não pode ser efetuada sem um grande esforço por descaracterizar a psicologia

desse autor soviético, desvinculando-a do universo filosófico marxista e do universo

político socialista. Esse esforço é realizado de diferentes maneiras, das quais podemos destacar duas que, embora distintas, não são necessariamente excludentes: l) aproximação entre a teoria vigotskiana e a concepção psicológica e epistemológica interacionista-construtivista de Piaget; 2) interpretação da teoria vigotskiana como uma

espécie de relativismo culturalista centrado nas interações lingüísticas intersubjetivas, bastante a gosto do niilismo pós-moderno.
Os autores que contribuem para a descaracterização da psicologia vigotskiana

como uma psicologia marxista abarcam um amplo leque de posições ideológicas,

desde aquelas mais explicitamente anti-socialistas, até aquelas que se apresentam

como defensoras de um marxismo "aberto", "não-ortodoxo", "antidogmático" etc,

passando

NOTA DE RODAPÉ:

3. Em decorrência de o idioma russo possuir um alfabeto distinto do nosso, têm sido utilizadas muitas formas de escrever o nome desse autor com o alfabeto ocidental.

Os americanos e os ingleses adotam a grafia Vygotsky. Muitas edições em outros

idiomas, por resultarem de traduções de edições norte-americanas, adotam essa

mesma grafia. Na edição espanhola das obras escolhidas desse autor tem sido

adotada a grafia Vygotski (VYGOTSKI, 1991 b, 1993a, 1995, 1996be 1997). Os

alemães adotam a grafia Wygotski que se aproxima daquela das obras escolhidas

em espanhol, com a diferença da utilização da letra "W" que em alemão tem o

mesmo som que a letra "V" em português. Em obras da e sobre a psicologia

soviética publicadas pela então editora estatal soviética, a Editora
pag:03
por um considerável número de autores que omitem seu posicionamento político e

ideológico. Claro que nenhum dos intérpretes de Vigotski poderia afirmar que a obra desse autor não teria sofrido qualquer influência do marxismo. Mas o fato de ser admitida

essa influência não implica necessariamente a aceitação da tese de que a

característica central da psicologia vigotskiana seja a de constituir-se em uma

contribuição para a construção de uma psicologia marxista. Ou seja, muitos autores podem admitir que Vigotski tenha sido, de alguma forma, influenciado pelo marxismo

e, mesmo assim, apresentarem uma leitura do pensamento desse autor que o afasta

do universo político e ideológico de luta pela superação do capitalismo e pela

construção de uma sociedade socialista, Muitos autores que admitem a influência do marxismo na psicologia vigotskiana acabam, no conjunto de sua interpretação, por relegar essa influência à condição de um detalhe periférico, acidental, mero resquício do discurso dominante existente no ambiente cultural no qual vivia Vigotski ou até mesmo

uma concessão a pressões políticas externas e estranhas ao universo do pensamento vigotskiano.
Á primeira vista poderia parecer que estamos aqui tratando de duas questões distintas: uma seria a da aproximação entre a teoria vigotsklana e o lema educacional "aprender a aprender", enquanto a outra seria a das tentativas de secundarizar a importância do marxismo para a psicologia de Vigotski e torná-la, assim, compatível com os ideários neoliberais pós-moderno. Esta segunda

questão seria de natureza filosófico-polírico-ideolófico,

enquanto a primeira seria de natureza psicológica e pedagógica. Pois bem,

nosso intento neste trabalho será justamente o de procurar convencer o

leitor de que existem aí duas questões de diferente natureza, mas sim apenas

dois aspectos de um mesmo processo de luta ideológica. Isso porque o lema "aprender a aprender" é por nós temperado

como uma expressão inequívoca das proposições educacionais afinadas com o projeto neoliberal, considerado projeto político de adequação das estruturas e

instituições sociais às características do processo de reprodução do capital

no final do século XX.
Neste sentido, quando questionamos a apropriação da obra psicológica de Vigotski por ideários pedagógicos

Que têm por lema central o "aprender a aprender", estamos questionando a

possibilidade de utilização da psicologia vigotskiana para legitimação de concepções ideologicamente articuladas à sociedade capitalista

NOTA DE RODAPÉ:

Progresso de Moscou, traduzidas diretamente do russo para o espanhol, como, por

Exemplo, Davitov & Shuare (1987), é adotada a grafia Vigotski. A mesma grafia tem sido adotada em publicações recentes, no Brasil, de partes da obra desse autor (Vigotski, 1996a, 1998 e 1999). Adotaremos aqui esta grafia, mas preservando nas referências bibliográficas a grafia utilizada em cada edição, o que nos impedirá de padronizar a grafia do nome deste autor.


pag:04
contemporânea, não importa se na forma explícita de adesão à ideologia da sociedade regida pelo mercado, isto é, a ideologia neoliberal, ou se na forma aparentemente

crítica de um discurso pós-moderno para o qual todo projeto de transformação política consciente da totalidade social redundaria em propostas autoritárias e não passaria de

uma herança da "ilusão iluminista" de emancipação humana por meio da razão.
Para formularmos, porém, o questionamento acima mencionado, não podemos

deixar de explicitar as referências pedagógicas com base nas quais fazemos a crítica

ao "aprender a aprender". Se consideramos esse lema representativo, no campo educacional, nos dias de hoje, das ideologias que legitimam a sociedade capitalista, precisamos explicitar qual a concepção pedagógica que consideramos compatível com

nossa fundamentação filosófica em Marx e nosso compromisso político com o

socialismo. A pedagogia histórico-crítica, tal como ela encontra-se esboçada, na forma de primeiras aproximações, nos trabalhos de Dermeval Saviani 4, é a concepção

pedagógica que entendemos ser compatível com nossa fundamentação filosófica e

com nosso compromisso político, bem como aquela com base na qual entendemos ser

possível apresentar uma crítica radical ao "aprender a aprender" e às interpretações

neoliberais e pós-modernas que tentam aproximar Vigotski a esse lema educacional.

Não é aqui o local para apresentarmos, mesmo que em linhas gerais, uma síntese das linhas mestras dessa pedagogia, mas cumpre assinalar alguns pontos esclarecedores

das razões pelas quais adotamos essa pedagogia como perspectiva com base na qual

é desenvolvida a análise crítica apresentada neste livro. Em primeiro lugar, trata-se de uma pedagogia que procura


[...] fundar e objetivar historicamente a compreensão da questão escolar, a defesa da especificidade da escola e a importância do trabalho escolar como

elemento necessário ao desenvolvimento cultural, que concorre para o

desenvolvimento em geral. A escola é, pois. compreendida a partir do

desenvolvimento histórico da sociedade; assim compreendida, torna-se possível

a sua articulação com a superação da sociedade vigente em direção a uma

sociedade sem classes, a uma sociedade socialista. É dessa forma que se

articula a concepção política socialista com a concepção pedagógica histórico-

crítica, ambas fundadas no mesmo conceito geral de realidade, que envolve a

compreensão da realidade humana como sendo construída pêlos próprios

homens, a partir do processo de trabalho, quer dizer, da produção das

condições materiais ao longo do tempo [SAVIANI, 1997b, pp. l 19-120].

NOTA DE RODAPÉ:

4. Ver principalmente SAVIANI (l989, 1991, 1996, 1997a, 1997b, 1998).
pag:05
Uma das diferenças entre a pedagogia histórico-crítica e as pedagogias adaptadas aos atuais interesses da burguesia reside no posicionamento perante a questão da

verdade. As pedagogias centradas no lema "aprender a aprender" são antes de mais

nada pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmissão do conhecimento objetivo, a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso à verdade. Se no período de luta

contra a sociedade feudal, isto é, no período no qual a burguesia constituía-se em classe revolucionária, ela podia apresentar-se como guardiã e defensora da verdade, o mesmo deixou de acontecer a partir do momento em que essa classe consolidou-se no

poder e passou a agir como classe reacionária, isto é, classe que luta contra as forças favoráveis ao avanço do processo histórico de desenvolvimento do gênero humano.
A burguesia, então, se toma conservadora e passa a ter dificuldades ao

lidar com o problema da escola, pois a verdade é sempre revolucionária.

Enquanto a burguesia era revolucionária ela tinha interesse na verdade.

Quando passa a ser conservadora, a verdade então a incomoda, choca-se com

seus interesses. Isso ocorre porque a verdade histórica evidencia a

necessidade das transformações, as quais, para a classe dominante - uma vez

consolidada no poder -, não são interessantes; ela tem interesse na

perpetuação da ordem existente. A ambigüidade que atravessa a questão

escolar hoje é marcada por essa situação social [SAVIANI, 1997b. p. l 16],
A contradição que perpassa toda a sociedade capitalista contemporânea e que se

faz presente também no campo da educação escolar é a contradição entre o

desenvolvimento cada vez mais socializado das forças produtivas e a apropriação privada

tanto dos meios de produção como dos produtos dessa produção.


Conforme se acirra a contradição entre a apropriação privada dos meios

de produção e a socialização do trabalho realizada pela própria sociedade

capitalista. o desenvolvimento das forças produtivas passa a exigir a

socialização dos meios de produção, o que implica a superação da sociedade

capitalista. Com efeito, socializar os meios de produção significa instaurar uma

sociedade socialista, com a conseqüente superação da divisão em classes. Ora,

considerando-se que o saber é o objeto específico do trabalho escolar, é um

meio de produção, ele também é atravessado por essa contradição [SAVIANI,

1997b, pp. 114-115].
Essa contradição atingiu, na atualidade, uma forma particularmente aguda: por

um lado, nunca a produção e a reprodução das condições materiais da existência social exigiram tanto a participação do conhecimento e o desenvolvimento intelectual

daqueles que atuam no processo produtivo, mas, por outro, a automação diminui o
pag:06
número de trabalhadores necessários à produção material, gerando uma massa cada

vez maior de excluídos e a possibilidade de exploração maior dos que estão nos postos de trabalho sob a permanente ameaça de desemprego. Em outras palavras, ao mesmo tempo em que o processo produtivo exige a elevação do nível intelectual dos trabalhadores para que estes possam acompanhar as mudanças tecnológicas, essa elevação do nível intelectual precisa, sob a ótica das classes dominantes, ser limitada

aos aspectos mais imediatamente atrelados ao processo de reprodução da força de

trabalho, evitando-se a todo custo que o domínio do conhecimento venha a

tornar-se um instrumento de luta por uma radical transformação das relações sociais de produção. Como a classe dominante precisa exercer uma ininterrupta atividade para não

perder sua hegemonia sobre o conjunto da sociedade, ela utiliza-se de estratégias de

obtenção da adesão da população ao projeto político e econômico neoliberal e. quando essa adesão não é obtida, lança mão da repressão pela força (que passa a ser cada vez mais utilizada tanto no interior de cada país como no plano das relações internacionais). Mas como a história já mostrou que o capitalismo não pode manter-se apenas

lançando mão da repressão, existe uma busca incessante de formas de disseminação

da ideologia dominante e de disseminação de todo tipo de preconceitos e mistificações em relação a qualquer projeto político e social que conteste o capitalismo e defenda

outras formas de organização societária. As classes dominantes precisam manter parte da população presa à idéia de que não existe outro caminho para a humanidade a não

ser o da total adaptação às regras impostas pelo mercado mundializado. Entretanto, para que as condições de miserabilidade que atingem enormes contingentes da

população mundial não produzam reações violentas da parte desses contingentes, seja na forma de insurreições organizadas, seja na forma de gigantesco aumento da criminalidade, comprometendo assim a relativa estabilidade política e econômica necessária à reprodução do capital, são acionados vários tipos de agências sociais

voltadas para a difusão de conhecimentos elementares que produzam determinadas

atitudes imediatas no cotidiano dos indivíduos, atitudes essas que se traduzam em amenização, a baixo custo, de problemas sociais gerados pela miséria. São

informações relativas, por exemplo, a questões no campo da saúde e da alimentação.

Os resultados dessas "campanhas educativas" não passam, é claro, de paliativos

momentâneos, mas que possuem uma importante função objetiva de evitar que determinados problemas tomem proporções sociais incontroláveis e também uma não

menos importante função ideológica de difusão da crença de que as condições de vida da população estão melhorando. Mas para que esse tipo de conhecimento possa ser difundido, é necessário que essa grande parcela da população mundial saia da condição de absoluto analfabetismo e tome-se capaz de assimilar informações

imediatamente
pag:07
aplicáveis sem a necessidade de grandes alterações no cotidiano dos

indivíduos. Daí a insistência na necessidade de eliminação do

analfabetismo. Note-se que estamos fazendo referência a um complexo

processo que envolve a questão do controle, pelas classes dominantes, de

quanto do conhecimento possa e deva ser difundido, para quem e sob quais

formas, de maneira a manter a população em níveis de consciência que

permitam sua manipulação ideológica e, ao mesmo tempo, que essa

população disponha de ferramentas intelectuais mínimas indispensáveis ao

processo de sua adaptação à vida social. Admitimos que realmente não é

fácil essa tarefa que pesa sobre os ombros da classe dominante no

capitalismo do fim do século XX. Diríamos que é uma

tarefa quase tão árdua quanto a de administrar as constantes crises econômicas mundiais. De um lado, é preciso manter a população em níveis intelectuais que permitam o controle de suas necessidades e aspirações e, por outro lado, é preciso fornecer a

uma parcela dessa população, uma educação de um nível intelectual mais elevado e

mais complexo, que permita a reprodução da força de trabalho, além, é claro, da

necessidade de formação altamente qualificada das elites intelectuais que têm a

tarefa de tentar gerenciar o processo econômico e político do capitalismo

contemporâneo. Todas essas contradições acabam se refletindo na educação

escolar:
Parece, pois, que estamos atingindo o limiar da consumação do processo de

constituição da escola como forma principal, dominante e generalizada de

educação. Se assim é, a generalização de uma escola unitária, preconizada

pela filosofia da práxis, que desenvolva ao máximo as potencialidades dos

indivíduos (formação omnilateral), conduzindo-os ao desabrochar pleno de

suas faculdades espirituais-intelectuais, estaria deixando o terreno da utopia e

da mera aspiração ideológica, moral ou romântica para se converter numa

exigência posta pelo próprio desenvolvimento do processo produtivo. Por outro

lado, porém, a realização dessa meta enfrenta obstáculos postos pelas

relações sociais vigentes que, baseadas na apropriação privada, dificultam a

generalização da produção baseada na incorporação maciça das tecnologias avançadas, impedindo a generalização da referida escola unitária. Esta, com efeito, só se viabilizará plenamente com a generalização do trabalho intelectual geral. Isto porque se as próprias funções intelectuais específica controlar o complexo das suas próprias criaturas, já que o processo de

produção se automatiza, liberando o homem para a esfera do não-trabalho e

generalizando, pois, o direito ao lazer. Essa tendência, contudo, só poderá se

concretizar através da socialização da apropriação, isto é, com a abolição da

propriedade privada. A manutenção desta produz o efeito contrário, ampliando,

por efeito mesmo das novas tecnologias, a massa dos despossuídos e

lançando a maioria da


pag:08
produção humana na miséria mais abjeta. Eis o quadro que se descortina no limiar do terceiro milênio: superação do capitalismo ou destruição da humanidade e do planeta; socialismo ou barbárie [Saviani, 1996, pp. 182-183].
Nesse contexto, não seria o lema "aprender a aprender" justamente a

manifestação dessa necessidade da escola unitária? A estratégia, ao invés

de ser a de crítica incorporação de teorias marxistas, como a de Vigotski, a

ideários pedagógicos centrado no lema "aprender a aprender", não deveria

ser, ao contrário, a de procurar articula o "aprender a aprender" a uma

concepção pedagógica histórico-crítica e a uma concepção política

socialista? Não deveríamos tentar tirar a bandeira do "aprender a aprender"

das mãos da burguesia e colocá-la nas mãos daqueles que estão

comprometidos com a superação do capitalismo? Nossa resposta a essas

perguntas é não! Nossa avaliação é a de que o núcleo definidor do lema

"aprender a aprender" reside na

desvalorização da transmissão do saber objetivo, na diluição do papel da

escola em transmitir esse saber, na descaracterização do papel do professor

como alguém que detém um saber a ser transmitido aos seus alunos, na

própria negação do ato de ensinai Essa é a razão pela qual, em outro

trabalho, caracterizamos os ideários escolanovista e construtivista como

"concepções negativas sobre o ato de ensinar" (DUARTE, 1998a) A escola

unitária não é a generalização da escola do "aprender a aprender". A escol

unitária é a superação das concepções burguesas de educação, tanto na

vertente da escola tradicional como na vertente escolanovista, na qual está

enraizado o "aprende a aprender", atualizado e revitalizado pelo

construtivismo. O lema "aprender a aprender" é a forma alienada e

esvaziada pela qual é captada, no interior do universo ideológico capitalista,

a necessidade de superação do caráter estático e unilateral da educação

escolar tradicional, com seu verbalismo, seu autoritarismo e seu

intelectualismo A necessidade de superação das formas unilaterais de

educação é real, objetivamente criada pelo processo social, mas é preciso

distinguir entre a necessidade real e as formas alienadas de proposição de

soluções para o problema. O lema "aprender a aprender", ao contrário de

ser um caminho para a superação do problema, isto é, um caminho para

uma formação plena dos indivíduos, é um instrumento ideológico da classe

dominante para esvaziar a educação escolar destinada à maioria da

população enquanto por outro lado, são buscadas formas de aprimoramento

da educação das elites.


A estratégia de luta daqueles que estejam comprometidos com a

superação de sociedade capitalista deve ser a de agudizar as contradições

dessa sociedade, na direção de uma efetiva socialização dos meios de

produção. No caso da educação escolar, trata-se de resistir a todas as

artimanhas da ideologia dominante, que resultam em processos objetivos

pêlos quais a sociedade contemporânea lança as massas não se na miséria

material mas também na miséria intelectual. O capitalismo não generaliza o
pag:09
tempo de lazer mas sim o desemprego. Por sua vez, o lazer torna-se cada

vez mais um espaço privilegiado para as mais profundas formas de

alienação das consciências, isto é, para as mais aviltantes formas de

manipulação da subjetividade dos indivíduos, transformando-os em seres

interiormente vazios, que só conseguem pensar, sentir e agir dentro dos

estereótipos ditados pela última moda. A mesma sociedade - que tanto prega a individualidade, a autonomia, a liberdade e a criatividade como seus mais altos valores -, opera nos indivíduos a mais brutal padronização e o mais brutal esvaziamento. A mesma sociedade que criou e desenvolveu formas extremamente

eficazes, do ponto de vista técnico, para a produção e a difusão do

conhecimento produz um brutal empobrecimento da cultura: "no seu período

conservador, as expressões culturais burguesas tendem a fazer coexistir o

rebaixamento vulgar da cultura para as massas com a sofisticação

esterilizadora da cultura para as elites" (SAVIANI, 1997a, p. 193).
É nesse contexto que o lema "aprender a aprender" passa a ser

revigorado nos meios educacionais, pois preconiza que à escola não caberia

a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim a de preparar os indivíduos

para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua

adaptação às alienadas e alienantes relações sociais que presidem o

capitalismo contemporâneo. A essência do lema "aprender a aprender" é

exatamente o esvaziamento do trabalho educativo escolar, transformando-o

num processo sem conteúdo. Em última instância o lema "aprender a

aprender" é a expressão, no terreno educacional, da crise cultural da

sociedade atual.


É por essa razão que a pedagogia histórico-crítica deve defender, de

forma radical, que o papel da escola consiste em socializar o saber objetivo

historicamente produzido. Não se trata de defender uma educação intelectualista nem de reduzir a luta educacional a uma questão de quantidade maior ou menor de conteúdos escolares. A questão é a de que, ao defender como tarefa central da escola a

socialização do saber historicamente produzido, a pedagogia histórico-crítica

procura agudizar a contradição da sociedade contemporânea, que se

apresenta como a sociedade do conhecimento e que, entretanto, ao

contrário do que é apregoado, não cria as condições para uma real

socialização do saber. Cumpre resistir de forma ativa. Dermeval Saviani -

analisando o processo de aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB) como um processo de vitória das forças conservadoras da

educação brasileira, articuladas com os interesses da classe dominante -

defende a necessidade de as forças de esquerda resistirem de forma ativa:


Parece que a única alternativa que resta é o desenvolvimento de

formas de resistência. Tem-se constatado, entretanto, que as

resistências às iniciativas de política educacional, por parte do

movimento crítico e progressista, têm se revestido de um caráter

passivo. Quando se anuncia uma medida de política educacional,

tendem a
pag:10


surgir vozes discordantes que expressam suas críticas, formulam objeções,

alertam para os riscos e apontam as conseqüências negativas que poderão

advir, caso a medida proposta venha a ser efetivada. São, em geral,

manifestações individuais que, embora em quantidade significativa e

representativa de preocupações e anseios generalizados entre os profissionais

que militam no campo educacional, acabam não ultrapassando o âmbito do

exercício do direito de discordar. [...] [A resistência ativa] implica pelo menos duas condições: a primeira se refere à forma, isto é, à exigência de que a

resistência se manifeste não apenas individualmente, mas através de organizações coletivas, galvanizando fortemente aqueles que são, de algum modo,

atingidos pelas medidas anunciadas; a segunda diz respeito ao conteúdo,

envolvendo, portanto, a formulação de alternativas às medidas propostas, sem

o que será difícil conseguir a mobilização [SAVIANI, 1997a, pp. 235-236].
No que diz respeito ao tema por nós aqui abordado, a resistência ativa deve

enfrentar todas as medidas que buscam impedir a escola de realizar seu papel de

socialização do domínio do saber objetivo nas suas formas mais desenvolvidas. Assim, contra uma educação centrada na cultura presente no cotidiano imediato dos alunos

que se constitui, na maioria dos casos, em resultado da alienante cultura de massas,

devemos lutar por uma educação que amplie os horizontes culturais desses alunos;

contra uma educação voltada para a satisfação das necessidades imediatas e

pragmáticas impostas pelo cotidiano alienado dos alunos, devemos lutar por uma

educação que produza nesses alunos necessidades de nível superior, necessidades

que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade como um todo;

contra uma educação apoiada em concepções do conhecimento humano como algo

particularizado, fragmentado, subjetivo, relativo e parcial que, no limite, negam a

possibilidade de um conhecimento objetivo e eliminam de seu vocabulário a palavra

verdade, devemos lutar por uma educação que transmita aqueles conhecimentos que,

tendo sido produzidos por seres humanos concretos em momentos históricos

específicos, alcançaram validade universal e, dessa forma, tornam-se mediadores

indispensáveis na compreensão da realidade social e natural o mais objetivamente que for possível no estágio histórico no qual encontra-se atualmente o gênero humano. Sem esse nível de compreensão da realidade social e natural, é impossível o

desenvolvimento de ações coletivas conscientemente dirigidas para a meta de

superação da sociedade capitalista. É nesse sentido que interpretamos as palavras de

Dermeval Saviani quando este afirmou que a tarefa da pedagogia histórico-crítica em relação à educação escolar implica:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção
pag:11
e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformações;

b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares;

c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação [SAVIANI, 1997b, p. 14].

Pelo que acima expusemos é evidente que essa tarefa da pedagogia

histórico-crítica no âmbito da educação escolar nada tem de neutra nem de

puramente técnica ou restrita às quatro paredes da sala de aula. Essa tarefa

não pode ser reduzida a uma proposição pedagógica "conteudista" nem a

uma mera questão de realizar pesquisas para aperfeiçoar os métodos de

ensino específicos a cada conteúdo escolar. A prioridade que a pedagogia

histórico-crftica atribui ao conteúdo do trabalho educativo a defesa

intransigente que essa pedagogia fez do papel da escola na socialização das

formas mais desenvolvidas do saber objetivo - significa, em termos de ações

práticas, agudizar no campo da educação escolar as contradições da

sociedade capitalista, particularmente a contradição caracterizada pelo

enorme fosso existente entre, por um lado, "um desenvolvimento sem

precedentes dos meios de produção e difusão cultural", "a exigência de

generalização da alta cultura" e, por outro lado, "as dificuldades crescentes

que as relações sociais burguesas apõem ao desenvolvimento cultural"

(SAVIANI, 1997a, p. 193).
Ao defendermos, neste livro, a necessidade de uma leitura marxista da

obra de vigotski, que se oponha às leituras neoliberais e pós-modernas

dessa obra, que a incorporam aos ideários pedagógicos centrados no lema

"aprender a aprender", estamos travando uma batalha em campo aberto

contra a reprodução da ideologia da classe dominante no meio educacional.

As leituras neoliberais e pós-modernas da obra vigotskiana,

independentemente das intenções dos autores dessas leituras (que podem

até ser autores que se situam entre os pensadores de esquerda), acabam

por ter o efeito de neutralizar o papel que a difusão do pensamento

vigotskiano poderia ter no fortalecimento de uma concepção educacional

marxista, articulada a uma concepção política socialista. O resultado,

pretendido ou não, é o de transformação do pensamento vigotskiano em

mais um instrumento ideológico útil ao esvaziamento do processo

educacional escolar. Defender a necessidade de uma leitura marxista da

psicologia de Vigotski e apresentá-la como antagônica ao "aprender a

aprender" são duas faces da mesma moeda, dois aspectos de um mesmo

processo argumentativo.
Cabe, entretanto, formular a seguinte pergunta: perante a existência de

autores de renome internacional, que afirmam conhecer os detalhes

históricos do contexto

pag:12
sociohistórico no qual viveu Vigotski, que pesquisaram diretamente nos

arquivos de seus manuscritos e difundem a interpretação de que a psicologia

vigotskiana estar mais próxima às idéias pós-modernas do que ao marxismo

(tido por esses autores como uma concepção já superada, mero dado

secundário sobre o contexto no qual tocou a Vigotski viver), que autoridade

teria um autor brasileiro (que nunca esteve na Rússia, não lê russo, não

mantém contato com pesquisadores russos, não participa de sociedades

internacionais de estudo do pensamento vigotskiano) para defender

articulação da psicologia de Vigotski à pedagogia histórico-crítica e para

afirmar que Vigotski pretendesse contribuir para um processo coletivo de

construção de uma psicologia marxista?


Poderíamos limitar nossa resposta a essa pergunta ao argumento de

que a legitimidade de nossa crítica e das teses que defendemos é buscada

naquilo que foi escrito pelo próprio Vigotski, por Leontiev e por outros

integrantes dessa corrente da psicologia soviética. De feto, em muitos

momentos deste livro faremos a contraposição entre o que eles escreveram e

o que vem sendo divulgado pela maioria dos seus intérpretes

contemporâneos. Esse argumento já seria satisfatório para defender a legitimidade de nosso trabalho. Mas também temos outro argumento que

justificaria um certa relevância deste trabalho e uma certa autoridade para

polemizarmos com autores ilustres no Brasil e no exterior: trata-se do

enfoque que temos adotado no estudo das obras da Escola de Vigotski,

enfoque esse constituído, além do já mencionado referencial da pedagogia

histórico-crítica, também por um referencial filosófico fundamentado em

obras de Marx e em obras do universo filosófico marxista, de autores como

Gyorgy Lukács. Ágnes Heller, Gyorgy Markus e Antônio Gramsci 5. Se o leito vier

a concluir que exista alguma consistência e fertilidade nas idéias que

apresentamos neste livro, por certo que isso resultará do fato de estarmos

apoiados nesse referencial filosófico e adotarmos, no campo educacional, a

perspectiva da pedagogia

histórico-crítica. No capítulo 3 deste livro apresentaremos alguns elementos

da concepção marxiana do ser humano como um ser histórico e da crítica

marxiana às concepções naturalizantes do social. Entendemos que a

compreensão desse aspecto de teoria de Marx é indispensável à crítica às

concepções a-históricas da individualidade humana, tão presentes nos

campos da psicologia e da psicologia da educação. A crítica marxiana às

concepções naturalizantes do social pode também se constituir em base

sólida para a construção, por parte dos educadores brasileiros, de uma leitura

marxista da psicologia vigotskiana, leitura essa que defenderemos no capítulo

4 deste
NOTA DE RODAPÉ:

5. Sínteses desses nossos estudos no campo dos fundamentos filosóficos de uma

pedagogia marxista podem ser encontradas em DUARTE (1993, 1994, 1996, 1998a e

1998b).
pag:13
livro, e da qual faremos um pequeno exercício no capítulo V analisando o

texto integral do segundo capítulo do livro Pensamento e Linguagem

(VYGOTSKI, 1993a, pp. 29-77), capítulo esse no qual Vigotski, por meio da

crítica às idéias então defendidas por Piaget acerca das relações entre

pensamento e linguagem na criança, formula uma crítica à concepção

piagetiana de socialização e, mais do que isso, diríamos que formula uma

crítica válida para a essência de todas as concepções psicológicas

naturalizantes das relações entre indivíduo e sociedade.


Se defendemos neste trabalho a necessidade de uma leitura marxista da

psicologia vigotskiana, precisamos logo de início esclarecer nossa

interpretação quanto a Vigotski defender ou não a existência de uma

psicologia que pudesse ser chamada de marxista. É necessário, em primeiro

lugar, assinalar que embora esse autor fizesse restrições ao uso da

expressão "psicologia marxista", essas restrições decorriam da

consciência que ele tinha da responsabilidade histórica daqueles que pretendessem construir tal psicologia e não da defesa de qualquer tipo de neutralidade ideológica da psicologia:
[...] há que assinalar uma dificuldade especial na aplicação do marxismo a

novas áreas: precisamente pela enorme responsabilidade que representa o

emprego desse termo; pela especulação política e ideológica de que é objeto;

por tudo isso, não parece hoje muito oportuno falar de "psicologia marxista".

Convém mais que outros digam de nossa psicologia que é marxista, ao invés de

nós a denominarmos assim; apliquemo-la aos fatos e esperemos no que se

refere às palavras. Ao fim e ao cabo, a psicologia marxista ainda não existe, há

que compreendê-la como uma tarefa histórica, porém não como algo dado

[VYGOTSKI, 1991 b, p. 402].
Não interpretamos esse cuidado de Vigotski na utilização da expressão psicologia marxista como conseqüência de alguma hesitação ideológica mas sim como

consciência de que uma psicologia marxista ainda estaria em processo de construção e

as características principais dessa psicologia ainda estariam sendo esboçadas,

havendo uma constante necessidade de avaliação crítica das teorias psicológicas que e apresentam como marxistas. Vigotski também tinha claro que uma psicologia

deveria ser adjetivada como marxista não por estabelecer correspondências diretas

entre o pensamento de Marx e os dados obtidos nas pesquisas experimentais em

psicologia, mas sim por enfocar os processos psíquicos como processos histórica e socialmente produzidos, da mesma forma como Marx procurou analisar cientificamente a lógica da sociedade capitalista como um produto sociohistórico. É com esse sentido

que interpretamos as tão citadas palavras de Vigotski, de que não se trata de buscar

nos clássicos do marxismo as soluções para as questões da ciência psicológica, nem mesmo suas hipóteses, mas sim "apreender na globalidade do método
pag:14
de Marx, como se constrói a ciência, como enfocar a análise da psique"

(VYGOTSKI, 1991 b, p. 391). A referência à globalidade do método de Marx

parece-nos bastante indicativa de que Vigotski, ao defender que a construção

de uma psicologia marxista deveria decorrer da apropriação do método de

Marx, não estaria defendendo uma leitura utilitarista e reducionista da obra

marxiana, que se limitasse a extrair dessa obra algumas indicações isoladas

de procedimentos de pesquisa. A globalidade do método de Marx abarca

desde a concepção marxiana da história social humana até as questões

relativas à teoria do conhecimento. O método de Marx, para ser compreendido

em sua globalidade, precisa ser visto como unidade entre ontologia,

gnosiologia e lógica, ou seja, como unidade entre a dialética objetiva do

processo histórico de desenvolvimento do gênero humano a partir do trabalho,

a dialética histórica dos processos de conhecimento da realidade pelo ser

humano e, por fim, a dialética também histórica dos processos de pensamento

humano. Aliás, essa concepção mais abrangente de método e de metodologia

está presente em vários momentos da obra de Vigotski e de outros membros

dessa escola da psicologia. Essa observação é aqui necessária considerando-se que é comum os termos "método" e "metodologia" serem empregados,

especialmente na área educacional, quase como sinônimos de uma seqüência

de passos ou um conjunto de procedimentos e técnicas necessários à

obtenção de dados de pesquisa. Dada a própria natureza do método de Marx,

no qual as questões epistemológicas não se dissociam das questões

ontológico-sociais (a dialética do ser social), a utilização desse método na

construção de uma psicologia não é possível a não ser que essa psicologia

compartilhe dos postulados fundamentais da teoria marxiana como um todo e

em todas as suas implicações políticas e ideológicas.
Entendendo que uma psicologia marxista seria aquela capaz de

conhecer efetivamente o psiquismo humano, Vigotski considerava que essa

psicologia deveria incorporar o que houvesse de científico no campo dos

estudos psicológicos, sem. entretanto. adotar qualquer tipo de ecletismo, nem

deixar de considerar os limites e as inconsistências das várias escolas da

psicologia. Talvez para decepção de muitos intelectuais contemporâneos, que

confundem a necessidade de respeito ao direito de escolha de cada indivíduo

com a ausência de clara diferenciação das diversas posições teóricas e

ideológicas, Vigotski não fazia concessões quando se tratava de esclarecer

seu posicionamento no terreno da psicologia. Dado o atual contexto, no qual

os intérpretes escrevem mais sobre suas próprias incertezas pós-modernas do

que sobre as convicções de Vigotski, apresentaremos aqui uma citação, com

o objetivo de não deixar dúvidas sobre o que escreveu esse autor acerca do

significado da expressão "psicologia marxista":


pag:15
Um marxista-historiador nunca diria: "história marxista da Rússia". Consideraria

que isso se depreende dos próprios fatos. "Marxista" é para ele sinônimo de

"verdadeira, científica"; não reconhece outra história que não a marxista. E para

nós a questão deve ser formulada assim: nossa ciência se converterá em

marxista na medida em que se converta em verdadeira, científica; e é

precisamente à sua transformação em verdadeira e não a coordená-la com a

teoria de Marx, que nos dedicaremos. Tanto para preservar o legítimo

significado da palavra, como por responder à essência do problema, não

podemos dizer: "psicologia marxista", no sentido em que se diz: psicologia

associativa, experimental, empírica, eidética. A psicologia marxista não é uma

escola entre outras, mas sim a única psicologia verdadeira como ciência; outra

psicologia, afora ela, não pode existir. E, pelo contrário: tudo o que existiu e

existe verdadeiramente de científico na psicologia faz parte da psicologia

marxista: este conceito é mais amplo que o de escola e inclusive o de corrente.

Coincide com o conceito de psicologia científica em geral, onde quer que se

estude e quem quer que o faça [VYGOTSKI, 1991 b, p. 404, grifo nosso].


Assim, para Vigotski, a construção de uma psicologia marxista significava não a

tentativa de agregar aos estudos psicológicos algo externo à própria natureza desse campo científico, mas sim fazer com que a psicologia avançasse na sua constituição

como um conhecimento verdadeiramente científico, superando sua fragmentação em

escolas e correntes. Tal superação, entretanto, nada tinha em comum com o

ecletismo tão em voga atualmente no terreno da psicologia da educação e da

educação em geral, o qual se caracteriza pela justaposição de elementos de teorias tão distintas como as de Piaget, Vigotski, Wallon, Ausubel etc. Para Vigotski, a

superação da divisão da psicologia em escolas e correntes não seria alcançada pelo ecletismo, mas sim por um processo de construção dessa ciência a partir de uma base diversa daquelas até então adotadas pelas várias escolas psicológicas. Construir

uma psicologia marxista seria superar todos os elementos não-científicos que, ao

longo da história, foram sendo incorporados à psicologia, "como ao casco de um

transatlântico" (idem, p. 405). Trata-se, portanto, de construir uma psicologia fundada

sobre uma concepção verdadeiramente histórica do psiquismo humano, da mesma

forma como Marx desenvolveu uma análise da sociedade capitalista como produto de

um processo histórico. A psicologia deveria superar as concepções a-históricas da mesma forma que Marx procurou fazê-lo no terreno da Economia Política. E, convém que seja dito, para Vigotski essa tarefa só poderia ser levada a cabo se articulada ao

projeto político de construção de uma sociedade socialista. A sociedade capitalista

não poderia produzir uma psicologia verdadeiramente científica:
Nossa ciência não poderia nem pode desenvolver-se na velha sociedade. Ser dono
pag:16
da verdade sobre a pessoa e da própria pessoa é impossível enquanto a

humanidade não for dona da verdade sobre a sociedade e da própria

sociedade. Pelo contrário, na nova sociedade, nossa ciência se encontrará no

centro da vida. "O salto do reino da necessidade ao reino da liberdade"

formulará inevitavelmente a questão do domínio de nosso próprio ser, de

subordiná-lo a nós mesmos [idem. p. 406].


Os intelectuais contemporâneos podem não compartilhar das convicções de

Vigotski acerca do socialismo e da construção de uma psicologia científica, mas têm o

dever intelectual e moral de explicitar ao leitor o que efetivamente escreveu Vigotski e as

divergências entre as convicções teórico-ideológicas desse autor e as de seus

intérpretes. Mas tal explicitação exigiria que fossem superados os preconceitos em relação ao marxismo e que fosse realizado um esforço de estudo aprofundado dos fundamentos filosóficos marxistas da psicologia de Vigotski e sua escola. Como esses

preconceitos não têm sido deixados de lado e como boa parte dos intelectuais contemporâneos não realizou nem pretende realizar um estudo aprofundado da filosofia de

Marx, o pensamento de Vigotski acaba tomando-se praticamente incompreensível para aqueles que se propõem a analisá-lo, resultando em enormes distorções das idéias desse psicólogo soviético. Um exemplo desse fenômeno é o livro escrito pêlos autores

René Van der Veer e Jan Valsiner (VAN DER VEER & VALSINER. 1996). Vejamos o que diz

Van der Veer num dos capítulos de sua autoria, sobre a concepção vigotskiana de

história humana:


A história humana, então, é, por um lado, a história do domínio cada vez maior

do homem sobre a natureza através da invenção de instrumentos e do aperfeiçoamento da tecnologia e, por outro lado, é a história do gradual controle do homem sobre si mesmo através da invenção da "técnica cultural dos signos". A

conclusão otimista a ser tirada da explicação de Vigotski para a história humana

é que se poderia ver um progresso definido em dois aspectos: o homem

moderno suplantou seus precursores por meio de seu domínio superior sobre a

natureza através da tecnologia, e seu controle aperfeiçoado sobre si mesmo

através da "psicotecnologia". Seria preciso a Segunda Guerra Mundial e a

poluição ambiental generalizada dos últimos tempos para fazer as pessoas

começarem a questionar seriamente essas afirmações [VAN DER VEER &

VALSINER, 1996, p. 242].


As limitações da concepção de história humana defendidas pelo autor são tão

grandes que ele sequer consegue analisar a concepção de Vigotski sobre o desenvolvimento dos instrumentos humanos à luz do processo histórico, caracterizado por Marx,

de aguçamento da contradição entre as forças produtivas e as relações de produção. A

aversão tipicamente pós-moderna a qualquer idéia de existência de progresso


pag:17
na história, por considerar tal idéia necessariamente atrelada a algum tipo de evolucionismo etnocêntrico, impede o autor de reconhecer que foram realizados, ao longo da história social,

muitos progressos no que se refere ao domínio da natureza pelo ser humano, ainda que tais progressos tenham sido alcançados por meio de formas repletas de contradições e conflitos, o

que não poderia ser diferente, em se tratando de uma história de sociedades construídas sobre

a dominação de uma classe social por outra. Quanto à questão do domínio do homem

sobre si próprio, por meio dos instrumentos psicológicos, caracterizados por Vigotski, o próprio

exemplo citado por Van der Veer, da Segunda Guerra Mundial, é a prova do quanto os seres humanos são capazes de controlar seu comportamento. Que esse controle seja utilizado para a

destruição, como no caso da Segunda Guerra, e não para o desenvolvimento dos homens, é outra questão. Além do mais, não foram poucos os que, durante essa mesma guerra, foram

capazes de conscientemente sacrificar sua própria vida lutando por uma causa que lhes parecia justa e nobre, colocando essa causa acima da autopreservação. Isso não seria uma prova da

capacidade humana de controle do próprio comportamento? Que Van der Veer tenha dificuldade em compreender de forma dialética o processo histórico, é algo aceitável. O que não podemos

aceitar é que ele transfira sua dificuldade para o pensamento de Vigotski. Mas parece que o

citado intérprete de Vigotski sente-se bastante à vontade em atribuir aos marxistas as dicotomias de sua própria concepção da história humana:
O problema fundamental para Vigotski e outros marxistas era conciliar a

explicação darwiniana da evolução humana com a imagem do homem como o

criador consciente de seu próprio destino e da nova sociedade de prosperidade

e alegria eterna. Naturalmente, então, o problema era apresentar uma

explicação da origem da humanidade que reconhecesse as teorias de Darwin

mas, ao mesmo tempo, destacasse os seres humanos como algo muito

especial no reino animal [idem, pp. 242-243].
Como se pode notar, o autor não esconde seu elevado grau de preconceito em

relação à concepção marxista de história e ao projeto de construção de uma sociedade socialista. A comparação entre o comunismo e a idéia de um paraíso eterno não é

encontrada em nenhum dos autores da psicologia histórico-cultural. A relação entre a evolução biológica e a história social é tratada de forma bastante clara e explícita, por

exemplo, por Alexei Nikoláevich Leontiev (1903-1979), em seu livro O Deenvolvimento

do Psiquismo (LEONTIEV, 1978). A diferenciação entre o homem e os outros animais é algo analisado com bastante clareza pelo marxismo, sendo resultante do trabalho, como

atividade especificamente humana. Rara Marx e Engels nunca houve


pag:18
dificuldade em conciliar sua concepção de história social com o reconhecimento da teoria da evolução das espécies, talvez, para Van der Veer, assim como para muitos intelectuais da atualidade. o reconhecimento da diferença entre o homem como ser sociohistórico e o restante dos seres vivos implicaria a legitimação da destruição ambiental e o não-reconhecimento dos limites do ser humano. Ora, a origem da destruição ambiental está, ao contrário, no fato de a sociedade capitalista tratar a realidade

social do mercado como algo natural e como possuidora de uma espécie de tendência natural ao equilíbrio. Os homens só poderão manter uma relação

não-predatória com a

natureza quando forem senhores efetivos da realidade social.


Mas o livro de Van der Veer & Valsiner não é um caso isolado de distorção do

pensamento vigotskiano. Vejamos o que diz Harry Daniels em um texto da coletânea

por ele organizada, sobre as atuais concepções educacionais apoiadas na teoria de Vigotski:
A questão da natureza da "verdadeira" teoria do conhecimento e da teoria de

pedagogia inerente a uma abordagem neovigotskiana verdadeiramente tardia

do final do século XX é também fonte de controvérsia. Duas dimensões importantes da diferença no conjunto de práticas que reivindicam uma base

vigotskiana dizem respeito ao controle sobre o comportamento dos alunos e ao

controle sobre a criação do conhecimento nas práticas pedagógicas. Consideremos, por exemplo, o caso da pedagogia em que o professor define a

seqüência, o ritmo e os critérios de avaliação. Nesse caso, um argumento

"vigotskiano" poderia ser usado para sustentar uma visão histórica e cultural do

conhecimento. O professor tem a responsabilidade de transmitir à criança o

legado cultural e histórico de uma sociedade. Por outro lado, consideremos o

argumento "vigotskiano" de que o conhecimento é social e criado na interação.

O professor tem, então, a responsabilidade de organizar formas adequadas de

atividades educacionais, nas quais o conhecimento será criado e, subseqüentemente, assimilado pelo indivíduo. A ênfase na transmissão daquilo que é proveniente da cultura e da história pode subverter o que é visto por muitos como a condição básica para diálogos instrucionais responsivos [...]. De modo inverso, a ênfase na interpretação e interação interpessoais, como cenário para facilitação de processos de desenvolvimento, pode livrar muitas pedagogias

"vigotskianas" ocidentais de injúrias [...]. Epistemologias e pedagogias diferentes surgem da mesma base teórica [DANIELS, 1994, pp. 25-26].
Teremos oportunidade, ao longo deste trabalho, de analisar criticamente a interpretação de que o caráter social do processo de conhecimento em Vigotski se traduza, no plano pedagógico, pela mera valorização das interações interpessoais, em

especial pelas interações entre pares, como vem sendo bastante divulgado no meio


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educacional brasileiro. Não poucas vezes temos visto educadores entenderem que a

contribuição da teoria de Vigotski seria a de trazer "a questão do social para o

construtivismo", complementando, dessa forma, outras teorias, como a de Piaget, nas quais "o social" seria secundarizado. Em primeiro lugar, não concordamos que a teoria de Piaget precise ser complementada no que se refere à questão das interações

intersubjetivas, pelo simples fato de que tal questão foi sim contemplada por Piaget. No capítulo 6 deste livro defenderemos justamente a tese de que a psicologia

piagetiana é sociointeracionista e que muitos educadores e psicólogos, se

estudassem com mais profundidade e atenção a obra do pensador suíço, talvez

acabassem por descobrir nela aquilo que buscam em Vigotski. Em segundo lugar,

entendemos que interpretar o social na psicologia vigotskiana como reduzido à

interação intersubjetiva revela um total desconhecimento do que seja a concepção

marxista do homem como ser social e do que seja a concepção vigotskiana do caráter

sociohistórico da formação do indivíduo humano. É importante também frisar que em absoluto podemos concordar com Daniels quando este admite a possibilidade de a teoria vigotskiana fundamentar epistemologias e pedagogias não só diferentes, como também opostas. A questão que está em jogo é a de se a psicologia de Vigotski e

demais componentes da escola histórico-cultural é ou não compatível com a

pedagogia do "aprender a aprender", se a psicologia de Vigotski pode ou não ser

integrada ao movimento construtivista, em termos epistemológicos, psicológicos e

pedagógicos. Nossa resposta é categoricamente negativa. Por essa razão também

não podemos concordar com Coll, Palácios & Marchesi (1995. p. 336) quando estes

fazem a seguinte afirmação acerca das concepções de Piaget e Vigotski:
Não parece, portanto, que as duas perspectivas que consistem em destacar a

importância da interação social ou da interação com os objetos, como fonte de

aprendizagem e de desenvolvimento, em que pese traduzirem proposições que

diferem em muitos aspectos - representados na Psicologia Evolutiva por

Vygotsky e por Piaget, respectivamente -, devam ser consideradas

necessariamente incompatíveis, nem contraditórias entre si, do ponto de vista

de suas implicações educativas. Provavelmente, o educador que procura

promover o desenvolvimento das crianças a seu cargo, mediante a realização

de aprendizagens específicas, deve-se mover, simultaneamente, em dois

planos: o da construção de significados compartilhados, através da interação

social conjunta sobre o conteúdo da aprendizagem, e o da construção de

significados por meio da interação direta das crianças com tal conteúdo. Em

ambos os planos, seja envolvendo-se diretamente na interação, seja

organizando materiais e atividades, seu papel é decisivo e sua influência,

determinante.
pag:20
Aliás, não concordamos com César Coll (1994, pp. 116-134) quando este define,

como "marco psicológico para o currículo escolar", um conjunto edético (apesar de o

autor dizer que pretende evitar o ecletismo) e pragmático de princípios psicopedagógicos, mesclando conceitos das teorias de Piaget, Vigotski e Ausubel, entre outros. Como um desses princípios. César Coll define o "aprender a aprender" como o

objetivo mais ambicioso, mas irrenunciável, da educação escolar" (idem, p. 129).

Voltaremos ao tema do construtivismo de César Coll quando, no primeiro capítulo deste livro, analisarmos a revitalização do lema "aprender a aprender" nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) cuja elaboração contou, como é sabido, com a assessoria

daquele pesquisador espanhol. Procuraremos então evidenciar que o universo ideológico no qual estão inseridas as proposições pedagógicas presentes nos PCN é o universo neoliberal e pós-moderno.


Ainda que façamos referências, neste livro, às apropriações neoliberais e às

apropriações pós-modernas da teoria vigotskiana, não pretendemos estabelecer uma

demarcação que separaria de forma nítida umas das outras, pelo simples fato de que as vemos como integrantes de um mesmo universo ideológico produzido pela sociedade capitalista contemporânea e necessário à reprodução da mesma no plano das consciências. Um exemplo da impossibilidade de estabelecer uma nítida separação entre essas duas linhas de interpretação da teoria vigotskiana (a

pós-moderna e a neo-liberal) é o feto de ambas acabarem resultando, explicitamente ou não, na aproximação da teoria vigotskiana às idéias próprias ao ideário construtivista. Assim, mesmo

autores que afirmam não concordar com a aproximação entre as teorias de Piaget e

Vigotski, ao interpretarem a teoria deste último no quadro do relativismo epistemológico e cultural das concepções pós-modernas, acabam por operar uma aproximação entre as implicações educacionais das teorias de Vigotski e de Piaget. Essa aproximação torna-se possível, quando a questão da mediação dos signos e a da mediação da

cultura na formação do indivíduo são traduzidas, por intérpretes de Vigotski, em defesa

de uma espécie de teoria semiótica que tudo relativizaria no processo de conhecimento, transformando tudo na construção de discursos e na negociação de significados produzidos com base em culturas de grupos específicos. Por estranho que possa parecer à primeira vista, esse tipo de relativismo a que vários intérpretes transformam a psicologia histórico-cultural de Vigotski aproxima-se, segundo nosso entendimento, da epistemologia piagetiana. Fazemos tal afirmação em decorrência de

terem os estudos que até aqui realizamos de trabalhos elaborados por Piaget levado-nos a uma hipótese que deveremos submeter posteriormente ao crivo de estudos mais

extensos e aprofundados da obra do epistemólogo suíço: a hipótese de que a

epistemologia piagetiana seria toda ela perpassada por uma ambigüidade entre, por um lado, uma
pag:21
tendência a um cientificismo positivista 6 e, por outro, uma tendência a um

relativismo subjetivista 7. Esta segunda tendência seria decorrente da própria

concepção piagetiana do conhecimento como adaptação à realidade,

adaptação realizada por meio da coordenação das ações com os objetos e

da construção das estruturas mentais como interiorização dessas ações.

Essa concepção piagetiana do conhecimento e do pensamento como

resultantes do processo adaptativo mantém-se basicamente a mesma ao

longo de toda a obra do epistemólogo suíço. Assim, em 1965, Piaget

caracteriza da seguinte forma a inteligência:
As funções essenciais da inteligência consistem em compreender e inventar,

em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, é cada vez mais patente que estas duas funções são indissolúveis e que, para compreender um fenômeno ou um acontecimento, é preciso reconstruir as transformações de que eles são resultantes, e ainda que, para reconstituí-las, faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformação, o que supõe uma parte de invenção ou de reinvenção. Pois se os artigos teóricos da inteligência (empirismo, associacionista etc.) punham em evidência a compreensão [...] e consideravam a invenção uma simples descoberta da realidade já existente, as mais recentes teorias, cada vez mais controladas pelos fatos, subordinam, inversamente, a compreensão à invenção, considerando a última a expressão de um organismo contínuo de estruturas de conjunto. [...] em todos os níveis a inteligência é uma assimilação de dados às estruturas de transformações, das estruturas das ações elementares às estruturas operatórias superiores, e que essas estruturas consistem em organizar o real em

ato ou em pensamento - e não apenas em, simplesmente, copiá-las

[PIAGET, 1970, pp. 36-38].


No capítulo 2 deste livro, ao analisarmos as aproximações entre o
construtivismo e o pós-modernismo, particularmente ao analisarmos a

interpretação da epistemologia piagetiana defendida por Emest von

Glasersfeld, voltaremos a essa questão da existência, na teoria de Jean

Piaget, de uma tendência ao relativismo subjetivista. Por enquanto apenas

assinalamos que essa tendência torna possível a aproximação entre leituras

pós-modernas da obra vigotskiana e o construtivismo piagetiano.


NOTA DE RODAPÉ:
6. Veja-se, por exemplo, a oposição que Piaget estabelece entre a filosofia e a ciência em seu livro Sabedoria e Ilusões da Filosofia (Piaget, 1933b) e a oposição que ele estabelece entre a ciência e a ideologia na coletânea Estudos Sociológicos (Piaget, 1973, pp. 79-80).
7. Veja-se, por exemplo, no livro biologia e Conhecimento (PIAGET, 1969, p. 332), quando Piaget procura responder à questão de como é possível a verdade, o

conhecimento, recorrendo à afirmação de que o conhecimento é construção, por

analogia ao processo de evolução dos seres vivos. Nesse sentido, o decisivo deixa de ser a questão de se um conhecimento é mais verdadeiro do que outro, mas sim a de se um conhecimento
pag:22
Mas, assim como acima apresentamos a hipótese de existir uma ambigüidade na

epistemologia piagetiana, que oscilaria entre um cientificismo positivista e um relativismo

subjetivista pós-moderno. há quem considere existir na obra vigotskiana uma

ambigüidade que tomaria possíveis leituras pós-modernas dessa obra:


A perspectiva vigotskiana, com um empurrãozinho, também pode ser relacionada a

posições pós-modernas. A ambigüidade que pode ser lida na posição ideológica

de Vigotski (e de Bakhtin) permite recontextualizações de acordo com uma variedade de relevâncias contemporâneas [Basil Bernstein in DANIELS, 1994, p. 21].

Não concordamos com Basil Bernstein quando este afirma existir uma ambigüidade ideológica em Vigotski. Mostraremos, por exemplo, no capítulo 5 deste livro. que

Vigotski combatia de forma segura, explícita, sem hesitações, os elementos idealistas existentes nos trabalhos do jovem Piaget. Parecem-nos, isto sim, ambíguas as palavras

de Bernstein, quando este deixa no ar quais seriam o tamanho e a direção do

"empurrãozinho" para relacionar o pensamento vigotskiano com abordagens

pós-modernas. Mas, discordâncias à parte, o fato é que existem apropriações

pós-modernas

do pensamento de Vigotski e entendemos que podem ser caracterizados como tais até mesmo trabalhos de autores que se apresentam como marxistas ou neomarxistas.

Nossa interpretação é a de que podem ser consideradas apropriações pós-modernas da teoria vigotskiana aquelas que procuram na obra desse autor apoio para:
1. a defesa da centralidade das interações discursivas (a linguagem) na constituição do ser social, por oposição à concepção marxista, para a qual o trabalho é o princípio fundante do ser social;

2. a defesa de concepções multiculturalistas por oposição ao princípio da existência de uma cultura de valor universal a ser transmitida pela escola,


NOTA DE RODAPÉ:

é mais desenvolvido, mais evoluído do que outro. A própria superação do

egocentrismo cognitivo em Piaget não implica necessariamente a noção de abandono

de um conhecimento menos verdadeiro e sua superação por um conhecimento que

corresponda mais à realidade, mas sim a noção de que os indivíduos tornem-se

capazes de coordenar os vários pontos de vista. Em um texto de 1932, Piaget (1998, p. 103) Justificou a defesa da necessidade de desenvolvimento da reciprocidade nas

relações entre os indivíduos, como forma de conciliação entre a necessidade de

objetividade (que implica a universalidade) e o caráter particular do conhecimento de cada indivíduo, grupo ou nação: "[...] não pretendo que abandonemos nossos pontos

de vista pessoais. Creio que cada um deve manter sua perspectiva particular, pois ela é, em última instância, o único laço que existe com o real. O que há por fazer, mas é exatamente isso que é difícil, é compreender que o ponto de vista próprio não é o único possível".
pag:23
concepções estas decorrentes de leituras superficiais da questão, em Vigotski

do papel da cultura na formação do psiquismo humano;

3. a defesa de uma abordagem epistemológica centrada no singular e

no cotidiano, por oposição à categoria de totalidade que é

erroneamente identificada como expressão de concepções totalitárias

e tributárias de abordagens

sociologizantes incapazes de dar conta da individualidade de cada aluno e de

cada professor;

4. a defesa da intenção lingüistica como um processo social e democrático de construção coletiva do saber através da "negociação" de significados culturais

por oposição a concepções pedagógicas que defendem o princípio de

que cabe ao professor e à escola a transmissão de conhecimento;

5. a defesa da interação entre alunos (entre pares) como uma interação mais democrática do que uma relação "vertical", hierarquizada, entre professor e aluno, relação essa que seria, no plano pedagógico, uma reprodução do poder capilar que permearia toda a sociedade;

6. a defesa da necessidade de os estudos e pesquisas educacionais romperem com paradigmas "já superados" de racionalidade cientifica e superarem as distinções entre ciência e arte, através de uma pseudo-estetização da análise das

questões relativas à educação, pretensamente apoiada no livro Psicologia da

Arte (VIGOTSKI, 1972 e 1999).
Essas várias formas de "pós-modemização" de Vigotski não aparecem necessariamente de maneira pura, podendo se misturar e também não sendo necessário que todas apareçam e tenham a mesma intensidade em cada intérprete pós-moderno e

Vigotski no campo da educação. Temos consciência do quão polêmica é

nossa afirmação de que boa parte dos intérpretes ocidentais (incluindo-se

os brasileiros) de Vigotski situa-se no interior do ideário pós-moderno.

Entretanto, parecem-nos bastante evidentes os elementos que estão presentes no trabalho desses autores e que nos levam a tal afirmação:
1. aceitação tácita, sem justificativas consistentes, da existência de uma crise dos paradigmas clássicos neste final de milênio;

2. aceitação também tácita de que uma atitude desejável da parte dos intelectuais é a de que valorizem a emergência e/ou recuperação de outras

formas de conhecimento e de pensamento, além da ciência e do

pensamento racional, posto que estes teriam já se mostrado incapazes

de traduzir a complexidade e a imprevisibilidade dos processos

naturais e sociais;

3. a secundarização ou até mesmo eliminação da categoria trabalho como
pag:24
fundamento ontológico da esfera do ser social e a elevação da interação

lingüística ao status de fenômeno fundante da vida social e da individualidade;

4. a caracterização da esfera social como uma esfera essencialmente simbólica;

5. a identificação explícita ou implícita entre as categorias "realidade", "cotidiano"

e "particular", isto é, o real seria o particular e o cotidiano;

6. a defesa da necessidade de "resgate" da dimensão lúdica do processo de

conhecimento por meio da incorporação às esferas "do cognitivo" e "do social",

da esfera "do desejo".


Já assinalamos que as leituras neoliberais e pós-modernas da obra de Vigotski

acabam por confluir, de uma forma ou de outra, para os ideários pedagógicos afinados

com o lema "aprender a aprender". Esse fenômeno, insistimos, não é restrito à

educação brasileira. Trata-se de um fenômeno inserido na lógica do capitalismo

"globalizado". A centralidade do lema "aprender a aprender" no pensamento pedagógico contemporâneo pode ser constatada no texto do documento intitulado "Relatório

para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI", também

conhecido como Relatório Jacques Delors (1998). Voltaremos, no primeiro capítulo

deste livro, à questão da importância do lema "aprender a aprender" nesse documento.


Ao definirmos, como o problema central a ser abordado neste trabalho, a incorporação da teoria de Vigotski e sua escola psicológica, a ideários pedagógicos que

acabam por apoiar, explicitamente ou não, o lema "aprender a aprender", pretendemos

estar contribuindo para um aprofundamento no estudo dos mecanismos de

manutenção da hegemonia da concepção liberal-burguesa de homem, de sociedade e

de educação. Nesse sentido, não é objetivo deste trabalho apresentar de forma

detalhada e aprofundada a leitura que até agora fizemos de parte dos trabalhos de Vigotski e dos demais integrantes da psicologia histórico-cultural. Não poderemos

deixar de explicitar em vários momentos aspectos fundamentais dessa leitura, mas

sempre com o objetivo de esclarecer o quanto de distorção consideramos existir nas

leituras que difundem o pensamento de Vigotski como um adepto do "aprender a

aprender".


Uma das hipóteses centrais que utilizaremos ao longo de nossa análise é a de

que a incorporação da teoria de Vigotski ao discurso pedagógico defensor do lema

"aprender a aprender" alimenta-se da predominância de concepções naturalizantes do

ser humano no campo da psicologia educacional. Mesmo quando estudos no campo da

psicologia educacional afirmam levar em conta o fato de os indivíduos viverem em

sociedade, isto é, mesmo quando esses estudos reconhecem que o desenvolvi-


pag:25
mento individual não pode ser analisado fora da vida social, isso não caracteriza a ausência, nesses estudos, da abordagem naturalizante, pois a mesma pode estar presente na maneira pela qual são analisadas as relações entre indivíduo e sociedade.

Em outras palavras, o reconhecimento da existência do social no desenvolvimento

psicológico individual pode fazer parte de um modelo naturalizante do social e das relações entre indivíduo e sociedade. Por meio da análise crítica que aqui

apresentaremos, pretendemos mostrar que a força das concepções naturalizantes do ser humano e do

indivíduo é tão grande no terreno da psicologia da educação que tende a neutralizar

os esforços na direção de constituir-se uma abordagem historicizadora e crítica. As tentativas de articulação do pensamento de Vigotski aos ideários pós-modernos e neoliberais em educação são apenas uma parte desse processo de luta ideológica.


Ao caracterizarmos como ideológicas as apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana não estamos, entretanto, postulando a necessidade ou a

possibilidade de uma apropriação não-ideológica da obra desse ou de qualquer outro autor. Não existe uma leitura que esteja situada acima das lutas ideológicas da sociedade capitalista e não concordamos com a idéia de que seja possível separar e

opor ideologia e ciência. A ciência também implica um posicionamento perante as

lutas ideológicas e concordamos com Dermeval Saviani quando este distingue

neutralidade de

objetividade e defende que o caráter interessado, isto é, o caráter de

não-neutralidade do

conhecimento só se torna um obstáculo à objetividade quando a ideologia que

permeia tal conhecimento não tiver interesse na verdade:
Importa, pois, compreender que a questão da neutralidade (ou não

neutralidade) é uma questão ideológica, isto é, diz respeito ao caráter

interessado ou não do conhecimento, enquanto que a objetividade (ou não

objetividade) é uma questão gnosiológica, isto é, diz respeito à

correspondência ou não do conhecimento com a realidade à qual se refere. Por

aí se pode perceber que não existe conhecimento desinteressado; portanto, a

neutralidade é impossível. Entretanto, o caráter sempre interessado do

conhecimento não significa a impossibilidade de objetividade. Com efeito, se

existem interesses que se opõem à objetividade do conhecimento, há

interesses que não só não se opõem como exigem essa objetividade [SAVIANI,

1997b, p. 67].
Essa é a grande diferença entre, por um lado, o caráter necessariamente ideológico das concepções neoliberais e pós-modernas, como expressões dos interesses

dominantes no capitalismo contemporâneo e, por outro lado, o caráter também

necessariamente ideológico da crítica marxista a esse mesmo capitalismo: a ideologia

das classes dominantes, mesmo quando se apresenta como um conhecimento

objetivo, neutro, não-ideológico, científico, está comprometida com a mistificação
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da realidade, com a não objetividade do conhecimento, com o escamoteamento da

verdade. Nas palavras do filósofo húngaro István Mészáros:


O poder da ideologia dominante é indubitavelmente imenso, mas isso não ocorre simplesmente em função da força material esmagadora e do correspondente

arsenal político-cultural à disposição das classes dominantes. Tal poder

ideológico só pode prevalecer graças à vantagem da mistificação, por meio da

qual as pessoas que sofrem as conseqüências da ordem estabelecida podem

ser induzidas a endossar "consensualmente", valores e políticas práticas que

são de fato absolutamente contrárias a seus interesses vitais. Nesse aspecto,

como em vários outros, a situação das ideologias em disputa decididamente

não é simétrica. As ideologias críticas que tentam negar a ordem estabelecida

não podem mistificar seus adversários pela simples razão de que não têm nada

a oferecer - por meio de suborno e de recompensas pela acomodação -

àqueles que já estão bem estabelecidos em suas posições de comando,

conscientes de seus interesses imediatos tangíveis. Por isso, o poder da

mistificação sobre o adversário é um privilégio da ideologia dominante, e só

dela [MÉSZÁROS, 1996, pp. 523-524].


A questão central deste livro não deve, insistimos, ser interpretada como a defesa de uma leitura neutra da obra de Vigotski, mas sim de uma leitura que, sabendo-se

ideológica, explicita claramente seu posicionamento marxista e, portanto, contrário a

todas as formas de mistificação que servem à manutenção da ordem social capitalista.
Para concluirmos estas considerações iniciais, apresentamos um esclarecimento

sobre o estilo de redação que adotamos neste trabalho. Mesmo correndo o risco de

tomar deselegante nossa redação, optamos por apresentar ao leitor todas as citações

que julgamos esclarecedoras do pensamento dos autores por nós mencionados ao

longo deste livro e, além disso, optamos por não limitar a extensão da citação quando

fosse necessária uma citação longa para preservar a integridade do pensamento do

seu autor Essa forma de proceder decorre de uma concepção que temos de nossa

relação com o leitor, isto é, entendemos que temos para com o leitor o dever de

possibilitar e incentivar o contato direto com os autores aos quais nos referimos ao

longo deste trabalho. Por exemplo, em vez de apresentarmos nossas interpretações

sobre o pensamento de Marx e remetermos genericamente o leitor a uma lista de

obras desse autor, preferimos apresentar passagens que nos parecem esclarecedoras

do pensamento marxiano. Dessa forma o leitor pode tomar a iniciativa de ir às obras citadas e formular sua própria interpretação acerca do autor comentado. Não queremos que nosso trabalho substitua a leitura de suas fontes nem pretendemos adotar um

mecanismo de poder (infelizmente bastante freqüente no meio acadêmico) que


pag:27
consiste em omitir as referências precisas sobre essas fontes, Foi também com esse espírito que, em certos momentos neste livro, adotamos a atitude professoral (essa

expressão tem para nós um conteúdo inteiramente positivo e, portanto, contrário ao uso mais comum que é o de atribuir-lhe um sentido pejorativo) de recomendar o

estudo de certas obras para o leitor que estiver interessado em determinados temas específicos. Isso não significa que não possam existir outras obras talvez até melhores

sobre determinado tema, mas apenas que não omitimos a menção às obras com as

quais tivemos contato.
pag:28
pag:29
CAPÍTULO - UM

O LEMA "APRENDER A APRENDER": NOS

IDEÁRIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Há um forte movimento internacional de revigoramento das concepções

educacionais calcadas no lema "aprender a aprender". Usamos o

termo revigoramento e não retomada, por entendermos que falar em

retomada desse lema talvez deixasse a desejar em termos de fidelidade à

história da educação neste século. Isto porque a rigor o "aprender a

aprender" nunca deixou de estar presente no ideário dos educadores, como

um lema carregado de um julgamento de valor totalmente positivo, a

despeito das análises críticas dirigidas ao ideário escolanovista nas décadas

de 1970 e 1980 por autores como Bogdan Suchodoiski (1984). George

Snyders (1974), Demneval Saviani (1989) e outros. Não nos propomos a

analisar, neste trabalho, as possíveis razões pelas quais a presença

hegemônica desse lema no ideário pedagógico resistiu às mencionadas

críticas. Para o que nos propomos aqui, basta constatar a existência desse

fenômeno, deixando para outros trabalhos que venham a ser desenvolvidos

por nós ou por outros pesquisadores, o estudo detalhado de como e por que

tal fenômeno teria ocorrido. Nossa constatação é a de que o "aprender a

aprender", entendido como emblema dos ideais pedagógicos

escolanovistas, manteve-se presente e forte no ideário pedagógico

independentemente da existência ou não de menções explícitas ao

movimento escolanovista e aos autores que foram as principais referências

desse movimento.
Uma das formas mais importantes, ainda que não a única, de

revigoramento do "aprender a aprender" nas duas últimas décadas foi a

maciça difusão da epistemologia e da psicologia genéticas de Jean Piaget

como referencial para a educação, por meio do movimento construtivista

que, no Brasil, tornou-se um grande modismo a partir
pag:30
da década de 1980, defendendo princípios pedagógicos muito próximos aos do movimento escolanovista. Mas o construtivismo não deve ser visto como um fenômeno

isolado ou desvinculado do contexto mundial das duas últimas décadas. Tal

movimento ganha força justamente no interior do aguçamento do processo de

mundialização do capital e de difusão, na América Latina, do modelo econômico,

político e ideológico neoliberal e também de seus correspondentes no plano teórico, o

pós-modernismo e o pós-estruturalismo. É nesse quadro de luta intensa do capitalismo

por sua perpetuação, que o lema "aprender a aprender" é apresentado como a palavra

de ordem que caracterizaria uma educação democrática. E esse canto de sereia tem

seduzido grande parcela dos intelectuais ligados à área educacional.
Em nossa tese de doutorado em educação, defendida em 1992 na UNICAMP e

publicada como livro no ano seguinte (DUARTE, 1993), apontamos que um dos obstáculos ao avanço da construção de pedagogias críticas no Brasil seria a existência de

um hiato entre, por um lado, as contribuições que o pensamento pedagógico crítico

havia produzido em áreas como a Filosofia da Educação, a História da Educação, a

Sociologia da Educação e, por outro lado, a construção de propostas pedagógicas

(idem, p. 9). Também naquela tese afirmamos que correntes pedagógicas não fundamentadas

na concepção histórico-social de ser humano, como o construtivismo, vinham

ganhando terreno no meio educacional brasileiro aproveitando-se justamente da

existência desse hiato. Apoiados na constatação da existência desse problema, defendemos

então a necessidade da urgente elaboração de um corpo teórico mediador

entre o âmbito dos fundamentos filosóficos, históricos e sociológicos da educação e o

âmbito dos estudos sobre o "que-fazer" da prática educativa. Entendíamos que o

problema não consistia em ausência de articulação entre teoria e prática, mas na

existência de lacunas na teoria gerando a necessidade de realização de estudos em campos teóricos que ainda estavam por ser explorados. Quanto mais tardasse a realização de estudos nesses campos, mais avançariam concepções pedagógicas similares ao construtivismo. Um desses campos de estudo reside nas questões relativas à

individualidade e à formação do indivíduo. Para combater as concepções

liberal-burguesas no campo educacional, é preciso enfrentar a questão da individualidade numa

perspectiva marxista. Por essa razão nossa tese de doutorado focalizou algumas categorias basilares para o que temos chamado uma "teoria histórico-social da formação do indivíduo":
A pedagogia histórico-crítica não pode deixar de elaborar sua concepção sobre

a formação da individualidade humana como parte constitutiva de seu corpo

teórico, isto é, não pode deixar de explicitar de forma coerente e sistemática em que consiste conceber o indivíduo enquanto "síntese de inúmeras relações

sociais" pois,


pag:31
do contrário, não se obterá êxito na luta pela superação de dicotomias (entre

social e individual, histórico e psicológico, objetivo e subjetivo, singular e

universal) que estão arraigadas no senso comum pedagógico e que acabam

atuando como um filtro que distorce a própria recepção dos fundamentos e das

principais teses defendidas por essa pedagogia [DUARTE, 1993, p. 14].
Naquele trabalho também formulamos nossa primeira critica às tentativas de

aproximação entre Piaget e Vigotski, tentativas essas realizadas por meio do artifício ideológico de caracterização da psicologia vigotskiana como interacionista, ou seja, de leitura dessa psicologia por intermédio do modelo de interação entre organismo e meio:


Um dos grandes objetivos de Vigotski foi justamente o de superar o modelo biológico de desenvolvimento humano, e construir uma psicologia fundada na concepção marxista, portanto histórico-social do homem. Na psicologia marxista de Vigotski e seus seguidores está explícita a concepção de que a ontogênese

humana não pode ser explicada através da relação biológica entre organismo e

meio. A questão que não pode ser esquecida é a de que o modelo biológico de

interação entre organismo e meio implica as noções de adaptação e equilíbrio

na relação do organismo com o meio ambiente (sem o que o organismo não

sobrevive). O modelo de interação entre organismo e meio não possibilita a

compreensão da relação histórico-social entre objetivação e apropriação, que

caracteriza a especificidade do desenvolvimento humano. [...] Entendo, portanto,

que a categoria de interação entre organismo e meio ambiente, ao esconder

aspectos fundamentais da especificidade do desenvolvimento do indivíduo

frente à ontogênese animal, tem servido como categoria escamoteadora de

divergências fundamentais entre a concepção histórico-social do ser humano e

concepções psicológicas e pedagógicas de cunho naturalizante [DUARTE. 1993,

pp. 107-108 e l 10].


Ao mesmo tempo em que procurávamos contribuir para o avanço da pedagogia

histórico-crítica, por meio da análise da formação do indivíduo numa perspectiva

marxista, que fizesse frente às proposições psicológicas e pedagógicas de cunho liberal-burguês, procurávamos apontar para a existência de leituras equivocadas da psicologia vigotskiana, que acabavam por fazer desta apenas uma vertente do construtivismo.
Para não entrar em muitos detalhes do percurso percorrido por nossos estudos e

pesquisas na direção de uma crítica ao construtivismo e às pedagogias centradas no "aprender a aprender", articulada a uma crítica às leituras escolanovistas e

constnrtivistas da psicologia vigotskiana, passaremos diretamente de nossa tese de doutorado para as cinco hipóteses que, em momento posterior, apresentamos como "hipóteses para uma leitura pedagógica da psicologia histórico-cultural" (DUARTE, 1996, pp. 75-106):
pag:32
* Primeira hipótese: para se compreender o pensamento de Vigotski e sua escola é indispensável o estudo dos fundamentos marxistas dessa escola psicológica;

* Segunda hipótese: a obra de Vigotski precisa ser estudada como parte de um

todo maior, aquele formado pelo conjunto dos trabalhos elaborados pela

psicologia histórico-cultural;

* Terceira hipótese: a escola de Vigotski não é interacionista nem construtivista;

* Quarta hipótese: é necessária uma relação consciente para com o ideário

pedagógico que esteja mediatizando a leitura que os educadores brasileiros

vêm fazendo dos trabalhos da escola de Vigotski;

* Quinta hipótese: uma leitura pedagógica escolanovista dos trabalhos da escola de Vigotski se contrapõe aos princípios pedagógicos contidos nessa escola

psicológica.


Mesmo sem entrarmos nos detalhes da argumentação que apresentamos, naquele momento, em favor de cada uma dessas hipóteses, é fácil perceber que aquele

estudo já continha os embriões da análise que nos propomos a desenvolver no presente livro.


Em 1996 apresentamos em Florianópolis, no VIII ENDIPE (Encontro Nacional de

Didática e Prática de Ensino), um texto que veio a ser publicado, numa versão ampliada, dois anos depois, na revista Cadernos CEDES (DUARTE, 1998a). Nesse texto partimos da análise do conceito de trabalho educativo tal como ele foi formulado em 1984 por Dermeval Saviani 1 e afirmamos que:


Essa breve análise do conceito de trabalho educativo por nós adotado

evidencia que esse conceito implica um posicionamento afirmativo sobre o ato

de ensinar, isto é, trata-se de construir uma concepção pedagógica que

contenha em seu cerne esse posicionamento afirmativo e que,

consequentemente, se posicione polemicamente em relação às concepções

negativas sobre o ato de ensinar [DUARTE. 1998a, p. 89].


Considerando, nesse artigo, o escolanovismo e o construtivismo como concepções negativas sobre o ato de ensinar, esboçamos ali uma crítica a essa característica dessas duas correntes e explicitamos que vínhamos trabalhando com a hipótese de que o construtivismo "retoma em outras roupagens muitas das idéias fundamentais da escola nova" (DUARTE. 1998a, p. 92). Chegamos aqui ao ponto que diz respeito
NOTA DE RODAPÉ:

l. Ver SAVIANI, 1997b, p. 17.


pag:33
diretamente ao tema deste capítulo, isto é. o revigoramento do lema

"aprender a aprender" nos ideários educacionais contemporâneos e o papel

do construtivismo nesse revigoramento.
l. OS POSICIONAMENTOS VALORATIVOS CONTIDOS NO LEMA "APRENDER A

APRENDER"


Em vários momentos de trabalhos de autores construtivistas é possível constatar

a existência de concepções sobre a educação escolar que endossam o lema "aprender

a aprender", mesmo quando esse lema não é explicitamente citado. O construtivista

espanhol César Coll é um dos autores que explicitam essa questão e chega mesmo a

apresentar o "aprender a aprender" como a finalidade última da educação numa perspectiva construtivista:
Numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção

pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar

aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e

circunstâncias, que o aluno "aprenda a aprender" [COLL, 1994, p. 136].


O próprio Piaget fez referência à importância do lema "aprender a aprender" na

educação escolar quando, em seu livro Problemas de Psicologia Genética, ao analisar

os fatores determinantes do desenvolvimento intelectual, assinalou a existência de quatro fatores: a hereditariedade que produz a maturação interna; a experiência física

individual da criança que age com objetos; a transmissão social considerada por Piaget como o fator educativo, e como quarto e principal fator do desenvolvimento, a equilibração. Ao fazer referência a esses quatro fatores do desenvolvimento intelectual,

Piaget procurava dar uma resposta à seguinte questão: "trata-se aí de um ritmo inelutável, ou existem variações possíveis sobre o efeito da civilização ou sobre o efeito das

sociedades nas quais a criança vive?". Para Piaget, o terceiro fator do desenvolvimento

intelectual, o da transmissão social, não poderia fornecer a resposta a essa questão, pois a transmissão social, embora seja um dos fatores do desenvolvimento, não é suficiente para produzi-lo,
[...] por essa razão evidente que para que uma transmissão seja possível

entre o adulto e a criança ou entre o meio social e a criança educada, é

necessário haver assimilação pela criança do que lhe procuram inculcar do

exterior. Ora, uma assimilação é sempre condicionada pelas leis desse

desenvolvimento parcialmente espontâneo [...] [PIAGET, 1983a, p. 224].
pag:34
Seria então, na perspectiva de Piaget, o quarto fator do desenvolvimento, a

equilibração, aquele que explicaria a possibilidade de variação no ritmo do

desenvolvimento intelectual com a variação de contextos sociais e educativos:
A equilibração me parece o fator fundamental desse desenvolvimento. Compreendemos então ao mesmo tempo a possibilidade de aceleração, e a impossibilidade de um aceleramento que ultrapasse certos limites. [...] Não creio que

haja vantagens em acelerar o desenvolvimento da criança além de certos limites. Muita aceleração corre o risco de romper o equilíbrio. O ideal da educação

não é aprender ao máximo, maximalizar os resultados, mas é antes de tudo

aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se

desenvolver depois da escola [PIAGET, 1983, p. 225].
Tanto no ideário escolanovista como no construtivista, o lema "aprender a aprender" sempre carrega alguns posicionamentos valorativos, os quais analisaremos brevemente a seguir.
O primeiro posicionamento valorativo contido naquele lema seria o de que as

aprendizagens que o indivíduo realiza por si mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, de conhecimentos e experiências, é tida como mais desejável. Aprender sozinho seria algo que contribuiria para o aumento da autonomia

do indivíduo, ao passo que aprender algo como resultado de um processo de

transmissão por outra pessoa seria algo que não produziria a autonomia e, ao contrário, muitas vezes até seria um obstáculo para a mesma. Num livro publicado originalmente em francês em 1950 e editado em português em 1959, intitulado A Educação

Nova, o educador Roger Cousinet apontava que o pensamento de Rousseau e também o de Tolstói deixaram contribuições que marcaram todo o movimento da Escola

Nova, sendo uma dessas contribuições a


[...] afirmação de que o elemento primordial da educação intelectual da criança

é constituído por sua atividade pessoal. A criança não deve aprender a ciência,

deve inventá-la. Cumpre deixá-la "tocar em tudo, manejar tudo", usar

incessantemente essa experiência que "se antecipa às lições", deixá-la pensar

em lugar de pensar por ela. "Como está incessantemente em movimento, é

forçada a observar muitas coisas, a conhecer muitos efeitos, adquire cedo

grande experiência, toma suas lições com a natureza e não com os homens,

instrui-se tanto melhor quanto não vê em coisa alguma a intenção de instruí-la".

É quase a fórmula de Dewey: learning by doing. A aprendizagem não é nem

imitação mais ou menos servil, nem repetição, nem mesmo exercício de

imitação (como os temas do mesmo nome); é uma atividade que não precisa

ser provocada nem mantida pelo educador, porque se exerce e se desenvolve

naturalmente sempre que a criança julgue interessantes e
pag:35
úteis por si mesmos os objetos em que se exercita. A criança "julga, prevê, raciocina em tudo que se refere imediatamente a ela". Age, explora, investiga, descobre inventa. Aí esta a verdadeira educação, que não tem necessidades de lições de mestres ou de livros. Basta colocar a criança num meio suficientemente rico, suficientemente nutritivo do ponto de vista intelectual, para que espontaneamente ela se mova e empregue a atividade que lhe permite conhecê-lo sem qualquer intervenção do educador. Observa, experimenta e, a um tempo,

adquire, assim, conhecimentos científicos e forma em si mesma (o que é muito mais precioso) um espírito científico. Aprende a conhecer o mundo que a cerca imediatamente

e não segundo um programa estabelecido pelo mestre, que decide tal ou qual

objeto, tal ou qual fenômeno devem ser observados, mas de acordo com seu

interesse. Interesse, observação científica, estudo do meio, tudo isso se

encontra na pedagogia de Rosseau [Cousinet, 1959, pp. 42-43]


De nossa parte não discordamos da afirmação de que a educação

escolar deva desenvolver no indivíduo a capacidade e a iniciativa de buscar

por si mesmo novos conhecimentos, a autonomia intelectual, a liberdade de

pensamento e de expressão. Nosso ponto de discordância reside na

valoração, contida no "aprender a aprender", das aprendizagens que o

indivíduo realiza sozinho como mais desejáveis do que aquelas que ele

realiza por meio da transmissão de conhecimentos por outras pessoas. Não

concordamos que o professor, ao ensinar, ao transmitir conhecimento,

esteja cerceando o desenvolvimento da autonomia e da criatividade dos

alunos.
O segundo posicionamento valorativo ocorrido no tema "aprender a prender" poder ser percebido na passagem de Cousinet, acima citada. Trata-se da idéia de que

é mais importante o aluno desenvolver um método de aquisição, elaboração,

descoberta, construção de conhecimentos, do que aprender os

conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas. É

mais importante adquirir o método científico do que o conhecimento

científico já existente. Como também pode ser visto pela citada passagem

de Cousinet, esse segundo posicionamento valorativo não pode ser

separado do primeiro, pois o indivíduo, nessa concepção, só poderia adquirir

o método de investigação, só poderia "aprender a aprender" por meio de

uma atividade autônoma. Piaget, numa conferência proferida em 1947,

intitulada "O Desenvolvimento Moral do Adolescente em Dois Tipos de

Sociedade: Sociedade Primitiva e Sociedade 'Moderna'", defendeu essa

idéia ao contrapor a transmissão de conhecimentos existentes ao

oferecimento de condições que permitam ao aluno construir suas próprias

verdades:


O problema da educação internacional é, portanto, essencialmente o de direcionar o adolescente não soluções prontas, mas para um método que lhe permita
pag:36
construí-las por conta própria. A esse respeito, existem dois princípios

fundamentais e correlacionados dos quais toda educação inspirada pela

psicologia não poderia se afastar: l) que as únicas verdades reais são aquelas

construídas livremente e não aquelas recebidas de fora; 2) que o bem moral é

essencialmente autônomo e não poderia ser prescrito. Desse duplo ponto de

vista, a educação internacional é solidária de toda a educação. Não apenas a

compreensão entre os povos que se vê prejudicada pelo ensino de mentiras

históricas ou de mentiras sociais. Também a formação humana dos indivíduos

é prejudicada quando verdades, que poderiam descobrir sozinhos, lhes são

impostas de fora, mesmo que sejam evidentes ou matemáticas: nós os

privamos então de um método de pesquisa que lhes teria sido bem mais útil

para a vida que o conhecimento correspondente! Prejudica-se igualmente essa

formação humana dando aos adolescentes aulas de civismo e de

internacionalismo, se estas aulas consomem o tempo que eles teriam podido

ocupar descobrindo sozinhos esse civismo ou esse internacionalismo no

exercício de uma vida social organizada espontaneamente. Sempre que o

discurso substitui a ação efetiva, o progresso da consciência é retardado

[PIAGET, 1998, p. 166, grifo nosso].


Note-se que nessa passagem escrita por Piaget aparecem com clareza os dois

posicionamentos valorativos que acima afirmamos estarem contidos no lema "aprender a aprender": o princípio de que aquilo que o indivíduo aprende por si mesmo é superior, em termos educativos e sociais, àquilo que ele aprende através da transmissão por outras pessoas e o princípio de que o método de construção do conhecimento

é mais importante do que o conhecimento já produzido socialmente.
O construtivista espanhol Juan Delval, em seu livro intitulado Crescer e Pensar: a Construção do Conhecimento na Escola, editado em português em 1998, também

defende de forma explícita que a escola deve preocupar-se menos com o conhecimento científico já existente e voltar-se principalmente para a formação na criança de

uma atitude científica perante os fenômenos naturais e sociais, com a ressalva feita por esse autor de que a formação dessa atitude não deve ser confundida com o que seriam equivocadas tentativas de se ensinar o método científico;
[...] o pensamento científico deve ocupar um papel central no trabalho escolar.

Mas o pensamento científico é, principalmente, um método, uma atitude, uma

forma de abordar os problemas e não uma série de idéias, de conteúdos ou de

resultados aos quais os homens chegaram ao longo da sua história. Não devemos perder de vista que o nosso objetivo é o de ensinar a pensar livremente,

criativamente, para dar origem a indivíduos melhores, mais livres e, na medida

do possível, mais felizes. Por isso, não tem nenhuma utilidade, se o que queremos é contribuir para o aprimoramento do homem, que as crianças aprendam


pag:37
muita física ou muita história. O importante é que sejam capazes de refletir sobre o universo físico e sobre o universo social. O que precisam aprender é essa atitude diante das coisas e essa atitude somente será alcançada com a prática,

exercitando em sala de aula o pensamento rigoroso e criativo diante de

problemas novos. Poderíamos dizer que o que é preciso aprender é a

compreender a natureza da atividade científica, que é, acima de tudo, uma forma de tratar as coisas, de interrogar a realidade, de duvidar das explicações geralmente admitidas e de examinar as conseqüências das nossas conjecturas. Em última análise, é a busca permanente do porquê das coisas e a reconstrução de um sistema que permita organizar o mundo [DELVAL, 1998a, p. 160].


Nosso questionamento em relação a essa idéia é o de que ela também apoia-se

em dicotomias, neste caso, as dicotomias entre conteúdo e forma e entre processo e produto. No limite essa idéia acaba por esvaziar o processo educativo, descaracterizando-o totalmente. Cabe aqui lembrar a seguinte afirmação de Saviani sobre a Escola Nova:


Veja-se o paradoxo em que desemboca a escola nova; a contradição interna que atravessa de porta a porta sua proposta pedagógica; de tanto endeusar o processo, de tanto valorizá-lo em si e por si, acabou por transformá-lo em algo

místico, uma entidade metafísica, uma abstração esvaziada de conteúdo e

sentido [SVIANE, 1989, pp. 86-87].
O mencionado posicionamento valorativo contido no lema "aprender a aprender", que consiste em supervalorizar o método de conhecimento em detrimento do

conhecimento como produto, articula-se também à idéia de que uma

educação democrática não pode privilegiar uma determinada concepção

ideológica, política etc. Uma educação democrática seria uma educação

relativista. Piaget expressou claramente esse ponto de vista:
Certamente não nos cabe prescrever à criança um ideal novo: não sabemos como será a sociedade de amanhã. Não cabe a nós inculcar na criança um ideal político, um ideal econômico, um ideal social demasiado preciso. O que devemos lhe fornecer é simplesmente um método, um instrumento psicológico fundado na reciprocidade e na cooperação [PIAGET, 1998, p. III].
No campo da educação moral Piaget também defendia essa concepção,

defendendo uma educação moral na qual o mais importante seriam os

procedimentos do que o conteúdo, pois a educação moral não deveria

preocupar-se em transmitir valores morais ao indivíduo mas sim em oferecer

condições para que esse indivíduo desenvolva a autonomia moral:
pag:38
Por último podemos considerar, por uma legítima abstração, que o fim da

educação moral é constituir personalidades autônomas aptas à cooperação; se

desejarmos, ao contrário, fazer da criança um ser submisso, durante toda a sua

existência, à coação exterior, qualquer que ela seja, será suficiente fazer o

contrário do que diremos a seguir. Não nos cabe discutir aqui os fins da

educação moral, mas somente classificá-los, para saber a que resultados

conduzem os diferentes procedimentos pedagógicos que agora vamos estudar.

Pela mesma razão, não temos de nos posicionar entre uma moral religiosa e

uma moral laica: tanto numa como na outra encontram-se traços pertencentes à

moral do respeito unilateral e outros pertencentes à moral da cooperação. Só

difere a "motivação". Propomo-nos, assim, a situar a discussão num terreno

suficientemente objetivo e psicológico para que qualquer um, sejam quais forem

os fins a que se propõe, possa utilizar nossa análise [PIAGET, 1998, pp. 32-33].
Maior clareza seria impossível. Piaget pretende adotar uma posição neutra,

relativista quanto aos fins da educação moral, isto é, quanto aos valores aos quais ela esteja dirigida. Em última instância Piaget pretende adotar uma postura neutra perante

o conteúdo da educação moral. Pretende apenas abordar de forma objetiva (por ele

identificada como neutra), a questão dos procedimentos da educação moral e das

implicações desses procedimentos. É por isso que Piaget afirma que sua análise poderá ser útil a qualquer um, "sejam quais forem os fins a que se propõe".
Esse ponto de vista é defendido também pelo já citado construtivista espanhol

Juan Delval que afirma ser um equívoco pretender substituir uma educação de direita por uma educação de esquerda por meio da mudança dos conteúdos e das concepções transmitidos aos alunos. O equívoco residiria no fato de que ao preservar-se a idéia de transmissão de concepções dos adultos para as crianças e os jovens, estaria

sendo mantida uma concepção autoritária de educação, independentemente do

conteúdo por ela veiculado. Defende então o autor:


Uma sociedade que pretende ser pluralista e democrática não pode permitir que

as crianças sejam saturadas com doutrinas determinadas, mas, pelo contrário,

deve-se criar nelas a disposição para conhecer diferentes opções, valorizando-as e julgando-as. Diante das escolas de doutrinação deve-se defender uma

escola na qual a criança seja o sujeito da liberdade, uma escola na qual se

contribua para o seu desenvolvimento físico, mental e social, na qual ela possa

aprender a raciocinar livremente sobre qualquer tipo de assunto e a ter como

árbitro máximo a sua própria razão. A organização da escola e do trabalho que

é realizado dentro dela deve preparar a criança para essa liberdade, permitindo

um trabalho ativo e transformando-se num lugar no qual a criança possa fazer

descobertas e no qual as únicas limitações ao exercício da razão sejam as da

liberdade do próximo. A escola deve
pag:39
permanecer afastada de todo dogmatismo, pois a ciência é uma construção

humana em permanente revisão e em aprimoramento constante e é assim

que as crianças devem entendê-la; as religiões devem ser abordadas como

fenômenos históricos e sociais e situadas no seu contexto sem apresentar

uma como a verdadeira; os sistemas políticos devem ser abordados da

mesma forma e os jovens devem ser ensinados sobre eles, a avaliá-los, a

analisar as suas características e as desvantagens e os inconvenientes de

cada um deles. O que deve ser transmitido são esses valores comuns, essas

aspirações compartilhadas, como o sentido de liberdade, de justiça, de

cooperação, de fraternidade, etc, que são idéias ou processos, mais do que

conquistas definitivas e permanentes, aspirações que regulamentam a

conduta positiva dos indivíduos [DELVAL, 1998a, pp. 48-49].


Não nos alongaremos na análise dessa passagem de Delval, mas não podemos

deixar de assinalar algumas contradições do raciocínio defendido pelo autor. A

despeito de o autor postular uma educação que não privilegie nenhuma concepção

política, científica etc., ele adota nitidamente a doutrina liberal sobre o homem, a sociedade e a educação. Ele defende que as crianças devem aprendera "conhecer diferentes opções, valorizando-as e julgando-as". Como a criança pode aprender a julgar as distintas concepções e a adotar seu próprio ponto de vista se os adultos que a

educam omitirem suas opções e seus julgamentos? Pode o educador ser neutro do

ponto de vista ideológico, ou científico, ou filosófico? No caso específico citado pelo autor, da questão das religiões, ele postula que elas devam ser abordadas na escola

como fenômenos históricos e sociais. Mas isso já não constitui, em si mesmo, um

posicionamento perante as religiões, isto é, um posicionamento que toma as religiões fenômenos produzidos pêlos homens? Esse posicionamento não resulta, em última instância, na necessidade de historicização daquilo que é sagrado para cada religião?

A historicização do sagrado não é uma atitude externa ao credo religioso e, portanto,

uma atitude não religiosa? Um cristão pode considerar que as crenças dos judeus e dos islâmicos são tão verdadeiras quanto as suas? Veja-se que não estamos falando

da questão sociopolítica de liberdade de credo religioso, mas sim da possibilidade de

alguém que professa uma determinada religião adotar uma postura relativista sem abrir mão de suas crenças; são dois problemas bastante distintos. Um cristão pode aceitar

que um ateu esteja tão correto quanto ele, cristão, sem abrir mão de sua crença na divindade de Cristo? Em suma, quando Delval defende que as religiões sejam abordadas na escola numa perspectiva relativista, ele não está ferindo a crença religiosa que os alunos adquiriram de seus pais ou de outros adultos? Lembremos de passagem

que, na maioria dos casos, os pais não oferecem aos seus filhos várias opções

religiosas para que estes escolham a de sua preferência. Por fim, outra contradição
pag:40
no raciocínio de Delval é o fato de ele, a despeito de postular uma educação relativista,

acabar por definir determinados valores que deveriam dirigir a educação, como os de liberdade, justiça, cooperação, fraternidade, deixando a lista em aberto pelo acréscimo de um "etc.". O autor tenta justificar a adoção desses valores afirmando que "são valores comuns", "aspirações compartilhadas". Mas o que Delval não consegue

esconder é o fato de que esses "valores comuns" são vazios de conteúdo se não for esclarecido o significado concreto que eles tenham em um contexto social específico. Por exemplo, o valor de cooperação pode significar, nos dias de hoje, cooperação com

o projeto político-social neoliberal, cooperação com a reprodução do capital. Também Delval não esclarece quem definiu que esses valores sejam comuns a todos os seres humanos. É também estranho o uso do "etc." pois se o autor está fazendo referência a valores que seriam incontestavelmente universais, o mínimo que se esperaria seria a explicitação clara de todos esses valores em vez da utilização de um vago "etc.".


Passemos ao terceiro posicionamento valorativo contido no lema "aprender a

aprender". Trata-se do princípio segundo o qual a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pêlos interesses e necessidades da propina criança. O educador francês M. A. Bloch, em livro publicado originalmente em 1948 e traduzido para o português em 1951, intitulado A Filosofia da Educação Nova, defende que a pedagogia escolanovista, ao ser conhecida como "escola ativa", acabou em vários momentos por ser erroneamente reduzida a uma pedagogia na qual o aluno apresentaria uma atividade externa, ern oposição ao caráter

de imobilidade do aluno na escola tradicional. Bloch entendia, apoiado em Claparède e em Dewey, que o diferenciador entre a Escola Nova e a escola tradicional, mais do que

a simples realização de atividades pêlos alunos, residia naquilo que moveria a

realização dessas atividades, isto é, a educação nova seria caracterizada justamente

pelo fato de a atividade da criança ser movida por seus próprios interesses e

necessidades:
Esta atividade da criança, da qual se quer fazer o móvel de sua educação, não

é senão sua própria caricatura, quando se limita à exteriorização e agitação

superficial. O indispensável é que ela emane de suas necessidades e exprima

as exigências do seu ser profundo. "A escola ativa que procuramos criar, diz

Kerschensteiner, é aquela em que os alunos se formem ativamente eles

próprios e partindo deles mesmos, em lugar de serem formados passivamente

pela aplicação externa de comodas de cultura incessantemente empilhadas

umas sobre as outras" [BLOCH, 1951. p. 56].


A diferença entre esse terceiro posicionamento valorativo e os dois primeiros

consiste em ressaltar que além de o aluno buscar por si mesmo o conhecimento e


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nesse processo construir seu método de conhecer, é preciso também que o motor

desse processo seja uma necessidade inerente à própria atividade da criança, ou seja, é preciso que a educação esteja inserida de maneira funcional na atividade da criança, na linha da concepção de educação funcional de Claparède (1954).


O quarto posicionamento valorativo contido no lema "aprender a aprender" é o de

que a educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a sociedade em

acelerado processo de mudança, ou seja, enquanto a educação tradicional seria

resultante de sociedades estáticas, nas quais a transmissão dos conhecimentos e tradições produzidos pelas gerações passadas era suficiente para assegurar a formação das novas gerações, a educação nova (ou construtivista) deve pautar-se no fato de

que vivemos em uma sociedade dinâmica, na qual as transformações em ritmo acelerado tomam os conhecimentos cada vez mais provisórios, pois um conhecimento que hoje é tido como verdadeiro pode ser superado em poucos anos ou mesmo em alguns meses. O indivíduo que não aprender a se atualizar estará condenado ao eterno anacronismo, à eterna defasagem de seus conhecimentos. Uma versão

contemporânea desse posicionamento aparece no livro do autor português Vítor da Fonseca, intitulado Aprender o Aprender: a Educabilidade Cognitiva, quando esse autor aborda as mudanças na economia global e suas implicações para uma formação de recursos humanos que esteja à altura dos desafios do século XXI:


A miopia gerêncial e arrogante e a resistência à mudança, que paira em

grande parte no sistema produtivo, devem dar lugar à aprendizagem, ao

conhecimento, ao pensar, ao refletir e ao resolver novos desafios da

atividade dinâmica que caracteriza a economia global dos tempos modernos.

Tal rnundialização da economia só se identifica com uma gestão do

imprevisível e da excelência, gestão essa contra a rotina, contra a mera

redução de custos e contra a simples manutenção. Em vez de se situarem

numa perspectiva de trabalho seguro e estático, durante toda a vida, os

empresários e os trabalhadores devem cada vez mais investir no

desenvolvimento do seu potencial de adaptabilidade e de empregabilidade, o

que é algo substancialmente diferente do que se tem praticado. O êxito do

empresário e do trabalhador no século XXI terá muito que ver com a

maximização das suas competências cognitivas. Cada um deles produzirá

mais na razão direta de sua maior capacidade de aprender a aprender, na

medida em que o que o empresário e o trabalhador conhecem e fazem hoje

não é sinônimo de sucesso no futuro. [...] A capacidade de adaptação e de

aprender a aprender e a reaprender, tão necessária para milhares de

trabalhadores que terão de ser reconvertidos em vez de despedidos, a

flexibilidade e modificabilidade para novos postos de trabalho vão surgir cada

vez com mais veemência. Com a redução dos trabalhadores agrícolas e dos

operários industriais, os postos de emprego que restam vão ser
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mais disputados, e tais postos de trabalho terão que ser conquistados pêlos

trabalhadores preparados e diferenciados em termos cognitivos [FONSECA,

1998, p. 307].
O autor não deixa qualquer dúvida nessa passagem quanto ao fato de o "aprender

a aprender" ser apresentado como uma arma na competição por postos de trabalho, na luta contra o desemprego. O "aprender a aprender" aparece assim na sua forma mais crua, mostra assim seu verdadeiro núcleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza

uma concepção educacional voltada para a formação da capacidade adaptativa dos

indivíduos. Quando educadores e psicólogos apresentam o "aprender a aprender" como síntese de uma educação destinada a formar indivíduos criativos, é importante atentar

para um detalhe fundamental: essa criatividade não deve ser confundida com busca de transformações radicais na realidade social, busca de superação radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ação que permitam melhor adaptação aos ditames do processo de produção e reprodução do capital.
Ao apresentarmos de forma sintética esses quatro posicionamentos valorativos contidos no lema "aprender a aprender", nosso objetivo é defender a tese de que a adesão a esse lema

implica necessariamente a adesão a todo um ideário educacional afinado com a lógica da sociedade capitalista contemporânea. Esse fato permanece velado até mesmo a educadores

que em outros momentos mostraram-se críticos em relação ao ideário escolanovista.

Como exemplo podemos citar uma das publicações de José Carlos Libâneo (l998), uma coletânea de textos desse autor, intitulada Adeus Professor, Adeus Professora? - Novas

Exigências Educacionais e Profissão Docente. Nesse trabalho, José Carlos Libâneo apresenta um discurso que nos parece ambíguo e contraditório, no qual podem ser encontradas passagens que apontariam para uma visão crítica da educação, mas que acabam sendo anuladas pelo conjunto do pensamento exposto pelo autor, conjunto esse que se mostra em sintonia com os ideários educacionais voltados para o lema "aprender a aprender". Num

dos momentos nos quais o autor dá a impressão de aproximar-se de uma análise crítica da questão educacional. ele assim enfoca a necessidade de os educadores não se iludirem com a

ideia de que as exigências do processo produtivo material da sociedade contemporânea

levariam necessariamente a uma elevação da qualidade da educação oferecida a toda a população:


Há educadores entusiasmados com as novas perspectivas de uma suposta

aliança entre os interesses empresariais e o aumento da oferta de formação

geral para a população, na direção de uma educação equalizadora. Por um

lado, é verdade que as novas tecnologias e as novas formas organizacionais

do trabalho
pag:43
estão relacionadas com necessidades de melhor qualificação profissional.

Entretanto, não há evidências, em nosso país, de que o segmento

empresarial e o governo estejam se engajando em novos tipos de estratégias

formativas. É ilusório, portanto, crer que a ideia da educação como fator

central do novo paradigma produtivo e do desenvolvimento econômico tenha

um sentido democratizante. Tal discurso restringe-se à parcela dos incluídos.

[...] Mesmo se houver alguma evidência de ampliação de recursos para a

formação geral da população, há razões para crer que tal formação teria

características de aligeiramento, isto é, um tipo de formação geral aligeirada,

aproximação mais estreita entre exigências formativas e produção, apologia

da prática e da experiência, desvalorização do saber escolar, primado da

socialização profissional sobre qualificações pessoais [idem, pp. 19-20].


Entretanto, esse momento de análise crítica destoa do conjunto do pensamento

exposto pelo autor, que mostra uma grande adesão à concepção segundo a qual a

sociedade contemporânea seria uma sociedade "pós-moderna", "pós-industríal", "pós-mercantil" (idem, p. 15), caracterizada principalmente pela importância decisiva das tecnologias de informação, utilizando também o autor, para se referir a essa sociedade.,

a expressão "sociedade comunicadonal" (idem, p. 8). Como consequência da adesão

do autor a essa concepção acerca da sociedade atual, ele formula a questão sobre

qual seria o papel da escola numa sociedade onde existiriam tantos e tão eficazes meios de veiculação de informações e conhecimentos. A resposta dada pelo autor é a de que a escola deveria ter menos o papel de transmitir conhecimentos e mais o de

possibilitar ao aluno um instrumental cognitivo que lhe permitisse acessar, selecionar e sintetizar as informações fornecidas pelas tecnologias de informação:
Nessa escola, os alunos aprendem a buscar a informação (nas aulas, no

livro didático, na TV, no rádio, no jornal, nos vídeos, no computador, etc), e

os elementos cognitivos para analisá-la criticamente e darem a ela um

significado pessoal. Para isso, cabe-lhe fornecer a formação cultural básica,

assentada no oferecimento de capacidades cognitivas e operativas [idem,

pp. 26-27].


O autor cai assim na armadilha do discurso ideológico dominante sobre a educação. Ainda que José Carios Libâneo tenha alertado, algumas páginas antes, para a ilusão

que seria acreditar que as novas exigências produtivas levassem necessariamente a uma democratização da educação, aceita facilmente a ideia de que o acesso ao saber é democratizado pêlos meios de comunicação, bastando que o indivíduo disponha de instrumental cognitivo para buscar, seledonar e analisar essa informação. A armadilha reside no fato de que, por um lado, não é verdade que os mencionados meios tecnológicos prestem-se efetivamente, na sociedade capitalista, à democratização do


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acesso ao conhecimento 2 e, por outro lado, afirmar que a escola deva

privilegiar "o desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas" em

detrimento da tarefe de transmitir conhecimentos significa, na prática, para a

maioria da população, produzir aquele aligeiramento da educação ao qual fez

referência, como vimos, o próprio José Carios Libâneo. A concepção do

papel da educação escolar atualmente defendida por José Carlos Libâneo

acaba levando-o a aderir também ao lema "aprender a aprender", tanto no

que se refere à aprendizagem dos estudantes, como no que se refere à

formação de professores, endossando explicitamente as abordagens de

Zeichner, Pérez Gomez e Perrenoud (idem, pp. 34-36). Temos aí, portanto,

um exemplo da força do lema "aprender a aprender" no ideário pedagógico

contemporâneo. Essa força é tão grande que consegue a adesão até mesmo

de educadores que em momentos anteriores de sua trajetória intelectual

formularam críticas ao ideário escolanovista.


Apresentados, de forma sintética, os quatro posicionamentos valorativos

contidos no lema "aprender a aprender", passemos agora à análise da

presença desse lema em dois documentos oficiais recentes da área

educacional.


2. O LEMA "APRENDER A APRENDER" NO DISCURSO OFICIAL

CONTEMPORÂNEO: DOIS EXEMPLOS


Neste item analisaremos a presença do lema "aprender a aprender" em

dois documentos da área educacional. O primeiro, relativo à educação em

âmbito mundial, é o relatório da comissão internacional da UNESCO,

conhecido como Relatório jacques Delors. presidente da comissão (DELORS.

1998). O segundo texto que analisaremos será o capítulo "Princípios e

Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais", do volume l.

"Introdução", dos PCN de 1ª a 4ª série (BRASIL, 1997, pp. 33-55). Nosso

objetivo com a análise apresentada neste capítulo é o de evidenciar a força

do lema "aprender a aprender" no discurso oficial educacional

contemporâneo, bem como apontar para algumas articulações entre esse

lema e o cenário ideológico do capitalismo atual.
NOTA DE RODAPÉ:

2. Lembramos aqui um raciocínio de Dermeval Saviani que já apresentamos nas

considerações iniciais deste livro: se o saber objetivo constitui parte dos meios de produção, ele também se encontra perpassado, na sociedade capitalista, pela contradição entre a socialização do trabalho e a apropriação privada dos meios de produção, contradição essa que só pode ser superada com a superação do

capitalismo. Ora, acreditar na idéia de que as tecnologias de informação efetivamente possibilitassem a socialização do saber seria, por conseqüência, acreditar que o capitalismo estaria socializando os meios de produção.


pag:45
Convém, entretanto, esdarecer que não é nosso objetivo fazer uma

ampla análise da presença do lema "aprender a aprender" no discurso

educacional oficial, seja o nacional seja o estrangeiro, mas sim fortalecer

nosso argumento de que esse lema possui atualmente grande força,

apoiando esse argumento na caracterização de como esse lema, nos dois

documentos selecionados, cumpre a função de articulador entre o discurso

pedagógico e o cenário ideológico do capitalismo contemporâneo.
2.1. O Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional Sobre Educação para

o Século XXI


Em 1996 foi publicado pela UNESCO, o relatório da comissão

internacional presidida por Jacques Delors. que durante o período de 1993 a

1996 trabalhou na elaboração de diretrizes para a educação mundial para o

próximo século. Esse relatório foi publicado no Brasil em 1998 (DELORS,

1998), com apoio do Ministério da Educação e com apresentação assinada

pelo ministro Paulo Renato Souza. Por certo que tal detalhe está longe de

ser secundário, o que pode ser notado pelo objetivo expresso pelo próprio

ministro:


Delors contribuirá para o processo em que, de modo especial, se empenha o

Ministério da Educação, qual seja, o de repensar a educação brasileira [in

DELORS, 1998, p. 10}
Tal esperança manifestada pelo ministro não pode passar despercebida

àqueles que, como nós, vêem a política educacional levada a cabo pelo

governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, corno parte do projeto

de adequação do Brasil aos mddes ditados pelo capitalismo mundializado.

Essa adequação é, antes de mais nada, um processo de adaptação ao

mercado mundial, isto é, um processo de desregulamentação do mercado

interno, deixando o caminho livre para os ditames do capital. Chesnais

(1996, p. 24) defende a utilização do termo rnundialização no lugar do termo

globalização, por considerar que:
[...] a palavra "mundial" permite introduzir, com muito mais força do que o termo "global", a idéia de que se a economia se mundializou, seria importante construir depressa instituições políticas mundiais capazes de dominar seu movimento [idem, p. 24].
Mas os intelectuais a serviço do capital internacional são mestres na

utilização de um discurso repleto de termos vagos que escondem os

compromissos ideológicos.
pag:46
Evitam a todo custo que se tome evidente a defesa da liberdade plena para o

capital, existente por detrás do discurso que defende a liberdade individual e

mitifica a imagem do indivíduo empreendedor e criativo. Assim, o processo

de "globalização" é apresentado como um processo de desenvolvimento

natural e espontâneo, devendo todos os países se adaptarem a tal processo,

destruindo todas as formas de controle social do mercado. Tanto a nação

como cada indivíduo devem se adaptar para acompanhar o "progresso".

Segundo Chesnais (1996. p. 25):


Tanto mais que, no tocante ao "progresso técnico", a globalização é quase invariavelmente apresentada como um processo benéfico e necessário. Os relatórios oficiais admitem que a globalização decerto tens alguns inconvenientes acompanhados de vantagens que têm dificuldade em definir. Mesmo assim, é preciso

que a sociedade se adapte (esta é a palavra-chave, que hoje vale como

palavra de ordem) às novas exigências e obrigações, e sobretudo que descarte

qualquer idéia de procurar orientar, dominar, controlar, canalizar esse novo

processo. Com efeito, a globalização é a expressão das "forças de mercado", por fim liberadas (pelo menos parcialmente, pis, a grande tarefa da liberalização está longe de ser concluída) dos entraves nefastos erguidos durante meio século. De resto, paro os turilerário da globalização, a necessária adaptação pressupõe que a liberalização e a desrregulamentação sejam levadas a cabo, que as empresas tenham absoluta liberdade

de movimentos e que todos os campos da vida social, sem exceção, sejam

submetidos à valorização do capital privado.
No contexto da luta atualmente travada pelo capitalismo para sua

perpetuação, a educação desempenha um importante papel, que pode ser

caracterizado por dois pontos: um seria o de que se toma necessária, como

diz Luís Carlos de Freitas (1995, p. 126), a "preparação de um trabalhador

mais adequado aos novos padrões de exploração"; o outro seria o de que o

discurso sobre a educação ocupa um lugar cada vez mais destacado no

plano ideológico.
Quanto ao primeiro ponto, Luís Carlos de Freitas assinala que as

mudanças no padrão de exploração do trabalhador passaram a exigir deste

novas habilidades, o que explicaria, ao menos em parte, o fato de a

educação passar a ser objeto de maior atenção por parte das classes

dominantes e também levaria ao acirramento da contradição, existente no

capitalismo, entre, por um lado, a necessidade de educar o trabalhador para

que ele possua as qualificações exigidas pelo processo produtivo e, por

outro, a constante tentativa de impedir que o trabalhador venha a dominar o

conhecimento em níveis que dificultem sua exploração (ver FREITAS, 1995, p.

126).
Essa questão é analisada por Dermeval Saviani (1997a, pp. 114-115)

sob a ótica da existência, no capitalismo, da contradição entre a apropriação privada dos meios
pag:47
de produção e a socialização do trabalho, contradição essa que, no limite,

cerceia o desenvolvimento das forças produtivas, posto que esse

desenvolvimento exigiria a socialização dos meios de produção. O saber

objetivo, segundo Dermeval Saviani, também seria, no capitalismo,

atravessado por essa contradição por constituir-se o saber também num

meio de produção:


Cumpre ainda assinalar que o problema em pauta já aparecia nos inícios da sociedade burguesa, pelo menos num vetor dessa sociedade representado pela

economia política. Os economistas tinham clara consciência, de um lado, que

essa generalização tinha que ser limitada à escola básica. Este é o sentido da

famosa frase de Adam Smith, muito repetida, em que ele admitia a instrução

intelectual para os trabalhadores, mas acrescentava: "porém, em doses

homeopáticas". Quer dizer, os trabalhadores têm que ter instrução, mas apenas

aquele mínimo necessário para participarem dessa sociedade, isto é, da

sociedade moderna baseada na indústria e na cidade, a fim de se inserirem no

processo de produção, concorrendo para o seu desenvolvimento. Ora, na

sociedade capitalista, desenvolvimento produtivo significa geração de

excedentes, isto é, trabalho que, por gerar mais-valia, amplia o capital. Isso era nítido entre os economistas políticos [SAVIANI, 1997a, pp. 115-116].
Dessa contradição decorre o segundo ponto que, em nossa

interpretação, caracterizaria a importância do papel da educação para o

capitalismo contemporâneo, qual seja, o feto de o discurso sobre a

educação ocupar atualmente um lugar de destaque no plano ideológico.

Para a reprodução do capital torna-se hoje necessária, como foi visto, uma

educação que forme os trabalhadores segundo os novos padrões de

exploração do trabalho. Ao mesmo tempo, há necessidade, no plano

ideológico, de limitar as expectativas dos trabalhadores em termos de

socialização do conhecimento pela escola, difundindo a idéia de que o mais

importante a ser adquirido por meio da educação não é o conhecimento mas

sim a capacidade de constante adaptação às mudanças no sistema

produtivo. Há que se difundir a idéia de que o desemprego e o constante

adiamento da concretização da promessa de fazer o Brasil ingressar no Primeiro Mundo são consequências da má formação dos trabalhadores, da

mentalidade anacrônica difundida por uma escola não adequada aos novos

tempos, com seus conteúdos ultrapassados, seus recursos pedagógicos

obsoletos, com professores sem iniciativa própria, sem criatividade e sem

espírito de trabalho coletivo e ainda uma comunidade de pais que não

arregaça as mangas para trabalhar em permanente mutirão de recuperação

e preservação das escolas do bairro. Assim, o discurso sobre a educação

possui a importante tarefa de esconder as contradições do projeto neoliberal

de sociedade, isto é, as contradições do capitalismo contemporâneo,

transformando


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a superação de problemas sociais em uma questão de mentalidade individual

que resultaria, em última instância, da educação. A importância desse papel

ideológico do discurso sobre a educação reflete-se até no aumento de status

político do Ministério da Educação no governo Fernando Henrique Cardoso e

no aumento de espaço da questão educacional na mídia, especialmente na

televisão.


Nesse contexto parece-nos bastante sintomático que o Relatório

Jacques Delors receba o esperançoso apoio do ministro Paulo Renato

Souza. Certamente não receberia tal apoio se, de alguma forma, pudesse

constituir-se num obstáculo aos reais objetivos do processo no qual se

encontra empenhado atualmente o Ministério da Educação, processo esse

caracterizado de forma vaga pelo ministro como sendo o de "repensar a

educação brasileira".
O relatório em pauta é prefaciado pelo próprio Jacques Delors e, nesse

prefácio, é explicitada a visão da comissão sobre as relações entre as

políticas educativas e o contexto mundial que, no próximo século, deveria, na

ótica da comissão, enfrentar três grandes desafios: o do "desenvolvimento

humano sustentável", o da "compreensão mútua entre os povos" e o da

"renovação de uma vivência concreta da democracia" (idem. p. 14).


Enfrentar esses desafios exigirá, segundo a comissão, que sejam

encaradas de frente "tensões que, não sendo novas, constituem o cerne da

problemática do século XXI" (idem, p. 14). Seriam as tensões entre o global e

o local; entre o universal e o singular; entre a tradição e a modernidade

("adaptar-se sem se negar a si mesmo");

entre as soluções a curto e a longo prazo; entre "a indispensável competição

e o cuidado com a igualdade de oportunidades"; entre o desenvolvimento dos

conhecimentos e a capacidade de assimilação pelo homem; entre o espiritual

e o material (idem, pp. 14-16).
Em vários momentos parece-nos que o texto desse relatório trabalha

com um raciocínio calcado na busca de equilíbrio e conciliação entre pólos

opostos. Tal raciocínio poderia aparentar, numa leitura rápida e superficial,

ser capaz de superar visões unilaterais acerca da educação e até mesmo

poderia, esse tipo de raciocínio empregado no relatório, ser apontado como

um raciocínio dialético. Entretanto, nossa interpretação leva-nos a uma

avaliação bem distinta, a de que a utilização desse tipo de raciocínio no

relatório em pauta nada tem a ver com qualquer tipo de dialética, sendo isto

sim um mero recurso discursivo de tentar manter-se na metade do caminho

entre posições opostas e decorrendo de insuperáveis limitações da própria

ótica adotada pela comissão. Não são, porém, limitações de caráter

unicamente lógico-epistemológico, mas principalmente limitações de

natureza ideológica, que impedem a análise desenvolvida pela comissão de

avançar na direção da crítica ao capitalismo contem-


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porâneo, gerador dos conflitos citados (não são apenas "tensões"), conflitos esses que não podem encontrar solução efetiva sem a superação da sociedade capitalista. Por exemplo, o conflito entre o universal e o singular é produzido pelo processo de mundialização do capital que transforma o valor de troca na mediação universal entre os

homens, por meio da destruição das culturais locais ou de sua adaptação ao capital, transformando-as em mercadorias. Essa é a solução do capitalismo para a concretização

do que pregam os autores do relatório quando falam em conciliar tradição com

modernidade por meio do processo de "adaptar-se sem se negar a si mesmo". Aparentemente a adaptação não estaria produzindo a negação do indivíduo, das "comunidades de base" (para usar uma expressão a gosto da comissão) ou dos países. Mas, na verdade, é preservado apenas a aparência do que existia, após um processo de padronização, pasteurização e simplificação, visando à incorporação do singular e do tradicional ao capitalismo mundializado.


Considerando a competição indispensável ao progresso (impossível deixar de

ver aqui o tão propalado lema neoliberal da necessidade de

desregulamentação do mercado, com vistas ao estímulo da competitividade e

do aumento de produtividades). Mas o texto do relatório revela, em outros momentos, que a inexistência de tal igualdade não é desconhecida da comissão e também não o é o fato de as desigualdades

estarem acentuando-se. As desigualdades econômico-sociais refletem-se na

desigualdade de acesso ao conhecimento. Mas tal desigualdade é vista pela comissão como decorrência da tensão entre o conhecimento e a limitada capacidade

de sua absorção pêlos indivíduos. A saída passa a ser a de atribuir à escola a tarefa de preparar os indivíduos para estarem sempre aptos a aprender aquilo que for necessário

em determinado contexto e momento de sua vida. A saída é o "aprender a aprender". E, finalmente, admitindo implicitamente a incompatibilidade entre a lógica objetiva da reprodução

do capital em escala mundial e a necessidade de valores éticos que orientem as ações humanas, a comissão exorta, de forma singela e beirando o pieguismo, a uma busca de conciliação entre o espiritual e o material:
Muitas vezes, sem sequer se aperceber disso ou sem ter capacidade para o exprimir, o mundo tem sede de ideal ou de valores a que chamaremos morais, para

não ferir ninguém. Cabe à educação a nobre tarefa de despertar em todos, segundo as tradições e convicções de cada um, respeitando inteiramente o

pluralismo, esta elevação do pensamento e do espírito para o universal e para

uma espécie de superação de si mesmo. Está em jogo - e aqui a Comissão teve o

cuidado de ponderar bem os termos utilizados - a sobrevivência da humanidade [idem, pp. 15-16]
pag:50
Se o que está em jogo é a sobrevivência da humanidade, então não se trata

propriamente de uma tensão entre o material e o espiritual, mas sim da necessidade

de mudanças profundas e radicais nos processos sociais objetivos, portanto materiais.

A sobrevivência da humanidade é uma questão, antes de mais nada, material. Além da questão do desenvolvimento sustentável, vista pela comissão como um dos três

desafios do próximo século, existe a questão do crescimento da exclusão social e

econômica, geradora de conflitos que tendem a sair do controle daqueles que detêm o poder político e econômico. Não é casual que a comissão tenha dedicado especial atenção ao primeiro dos quatro pilares que ela considerou as bases da educação para

o novo século, quais sejam, aprender a viver juntos (a viver com os outros), aprender a

conhecer, aprender a fazer e aprender a ser (idem, pp. 19-20). As classes dominantes

já sabem, há muito tempo, que as classes dominadas precisam de normas morais que

cerceiem a possibilidade de o descontentamento transformar-se em revolta social. E daro que não podemos deixar de também defender princípios morais como o da

aceitação do outro e o da aceitação da diferença. Entretanto, não é isso que está em

jogo, mas sim o fato de que o princípio da aceitação da diferença esteja sendo

utilizado para legitimação de uma sociedade desigual, injusta, exploradora e

excludente. Por um lado, procura-se dar aos explorados e aos excluídos o suficiente para que sua condição concreta de vida não se tome generalizadamente insuportável

e, por outro lado, busca-se difundir uma mentalidade de convivência pacífica, por meio da qual as desigualdades seriam identificadas com as diferenças, no intuito de

enfraquecer qualquer clamor por uma sociedade menos injusta e desigual. Por fim, é necessário, nessa ótica, difundir o ideal da participação colaborativa, construtiva,

otimista, em oposição ao espírito pouco construtivo daqueles que criticam o projeto social atualmente hegemônico.
Os limites (ou os compromissos) ideológicos da comissão ficam evidentes na sua

concepção de que a solução está em transformar a educação, que passaria de motor

do desenvolvimento econômico a motor do desenvolvimento humano. A questão se

resumiria à busca de um desenvolvimento que não estivesse centrado apenas no

crescimento econômico:
O mundo conheceu, durante o último meio século, um desenvolvimento

econômico sem precedentes. Sem pretender fazer um balanço exaustivo deste

período, o que ultrapassa o quadro de seu mandato, a Comissão gostaria de

recordar que, em sua perspectiva, estes avanços se devem, antes de mais

nada, à capacidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio

ambiente em função das suas necessidades, isto é, à ciência e à educação,

motores principais do progresso econômico. Tendo, porém, consciência de que

o modelo de crescimento


pag:51
atual depara-se com limites evidentes, devido às desigualdades que induz e

aos custos humanos e ecológicos que comporta, a Comissão julga

necessário definir a educação, não apenas na perspectiva dos seus efeitos

sobre o crescimento econômico, mas de acordo com uma visão mais larga:

a do desenvolvimento humano [idem, p. 69].
A inversão é nítida: o desenvolvimento econômico do último meio século não é

resultado da necessidade de expansão do capital, mas sim da educação e da ciência. De determinadas, estas passam a determinantes. A comissão então constata que o

"modelo de crescimento atual", centrado no econômico, não pode prosseguir indefinidamente. Não fica claro, entretanto, o que teria feito com que o desenvolvimento se

limitasse ao âmbito econômico. Seria talvez um problema de miopia dos educadores e dentistas, que teriam dirigido suas atividades apenas pelo objetivo de produzir o crescimento econômico? Mas ainda que admitíssemos tal hipótese, restaria sem explicação a origem de tal limitação das perspectivas dos educadores e dos cientistas.

Aparentemente sem dar-se conta dessas contradições, a comissão apresenta sua so-

lução, a de não limitar a educação à meta de produzir o crescimento econômico, mas organizar a educação "de acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento

humano". Ultrapassa o mandato da comissão fazer um balanço exaustivo dos últimos

cinqüenta anos, mas ela não mostra nenhum prurido em reduzir o caráter profundamente desumano da expansão do capitalismo na segunda metade deste século a um problema de visão estreita das políticas educacionais e científicas.


É no interior dessa abordagem, a qual põe de cabeça para baixo as relações

entre educação e sociedade, que toma vulto no relatório em foco, o lema "aprender a aprender". Esse lema é desdobrado, no relatório em pauta, nos já mencionados quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver

juntos e, finalmente, aprender a ser (idem, pp. 89-102). A proposição desses quatro pilares para a educação do próximo milênio assenta-se na defesa de uma concepção da educação como um processo permanente:
O conceito de educação ao longo de toda a vida aparece, pois, como uma

das chaves de acesso ao século XXI. Ultrapassa a distinção tradicional entre

educação inicial e educação permanente. Vem dar resposta ao desafio de

um mundo em rápida transformação, mas não constitui uma conclusão

inovadora, uma vez que já anteriores relatórios sobre educação chamaram a

atenção para esta necessidade de um retorno à escola, a fim de se estar

preparado para acompanhar a inovação, tanto na vida privada como na vida

profissional. É uma exigência que continua válida e que adquiriu, até, mais

razão de ser. E só ficará satisfeita quando todos aprendermos a aprender

[idem, p. 19].


pag:52
A noção de constante adaptação a um mundo que passa por rápidas e intensas

mudanças é central na maioria dos ideários pedagógicos contemporâneos, está na

própria base de sustentação do lema "aprender a aprender" e vem sendo desenvolvida

desde o início do século pelo ideário escolanovista. "Aprender a aprender" é aprender a

adaptar-se. Não por acaso Piaget viu a inteligência como um órgão especializado de adaptação do ser humano. Nessa perspectiva, entende a comissão, cabe à educação oferecer as condições necessárias à instrumentalização do indivíduo voltada para esse contínuo processo de adaptação:
Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada

quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É,

antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da

vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros

conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança. Para poder dar

resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em

torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida,

serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento:

aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão;

aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver

juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades

humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três

precedentes. É claro que essas quatro vias do saber constituem apenas uma,

dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e

de permuta [idem, pp. 89-90]
Inevitavelmente surge a pergunta: ao defender esses quatro pilares para a educação, o relatório não estaria apontando para uma descaracterização da importância da escola como instituição especificamente voltada para a educação? Não estaria dissolvendo as diferenças entre educação escolar e educação no cotidiano? Não estaria secundarizando o papel do professor, de transmissão do saber socialmente produzido e valorado? Na verdade, o texto do relatório é bastante ambíguo quanto a isso e, mais uma vez, utiliza a estratégia da busca de conciliação entre posições opostas:
Com os progressos atuais e previsíveis da ciência e da técnica e a importância

crescente do cognitivo e do imaterial na produção de bens e serviços, todos

devemos convencer-nos das vantagens de repensar o lugar ocupado pelo

trabalho e seus diferentes estatutos, na sociedade de amanhã. Exatamente

para poder criar esta nova sociedade, a imaginação humana deve ser capaz de

se adiantar aos avanços tecnológicos, se quisermos evitar o aumento do

desemprego, a exclusão social ou as desigualdades de desenvolvimento. Por

todas essas razões parece impor-se, cada


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vez mais, o conceito de educação ao longo de toda a vida, dadas as

vantagens que oferece em matéria de flexibilidade, diversidade e

acessibilidade no tempo e no espaço. É a idéia de educação permanente

que deve ser repensada e ampliada. É que, além das necessárias

adaptações relacionadas com as alterações da vida profissional, ela deve ser

encarada como uma construção contínua da pessoa humana, dos seus

saberes e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada

um a tomar consciência de si próprio e do meio ambiente que o rodeia, e a

desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidadão. A

este propósito, referimos a necessidade de caminhar para "uma sociedade

educativa". É verdade que toda a vida pessoal e social oferece

oportunidades de progredir no saber e no saber fazer. Somos, então,

levados a privilegiar esse aspecto da questão e a pôr em relevo o potencial

educativo dos modernos meios de comunicação, da vida profissional, ou

ainda das atividades de cultura e lazer. A ponto de chegarmos a esquecer

certas verdades essenciais. É que, se é verdade que cada um deve utilizar

todas as possibilidades de aprender e de se aperfeiçoar, não é menos

verdade que para estar apto a utilizar, corretamente, estas potencialidades, o

indivíduo deve estar na posse de todos os elementos de uma educação

básica de qualidade. Mais, é desejável que a escola lhe transmita ainda mais

o gosto e prazer de aprender, a capacidade de ainda mais aprender a

aprender, a curiosidade intelectual. Podemos, até, imaginar uma sociedade

em que cada um seja, altemadamente, professor e aluno. Para isto, nada

pode substituir o sistema formal de educação, que nos inicia nos vários

domínios das disciplinas cognitivas. Nada substitui a relação de autoridade,

mas também de diálogo, entre professor e aluno. Todos os grandes

pensadores clássicos que se debruçaram sobre os problemas da educação o

disseram e repetiram. Cabe ao professor transmitir ao aluno o que a

Humanidade já aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela

criou e inventou de essencial [idem, pp. 18-19, grifo .nosso].


Reproduzimos esse extenso trecho porque ele exemplifica uma

estratégia que está se disseminando no discurso educacional

contemporâneo, estratégia essa que consiste em elaborar uma mistura de

princípios oriundos de distintas concepções filosóficas e políticas sobre a

educação numa pretensa superação da unilateralidade ou das limitações de

cada concepção e numa pretensa incorporação das contribuições de todas

as concepções educacionais. Na passagem acima pode ser constatada a

tentativa de fazer com que coexistam harmoniosamente diferentes objetivos

e princípios educacionais: formação contínua para o mercado e formação

contínua da pessoa e do cidadão; valorização da aprendizagem produzida

pêlos modernos meios de comunicação e da aprendizagem realizada no

interior do sistema formal de educação; valorização do "aprender a

aprender" e da transmissão de conhecimentos pelo professor; valorização de

uma "relação de autoridade mas também de diálogo entre


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professor e aluno". A utilização da expressão "mas também" parece-nos

reveladora da estratégia de conciliação entre posições distintas. Como já

dissemos, nossa concepção de dialética está longe dessa lógica do equilíbrio

e, de resto, vemos nesse tipo de discurso apenas um reflexo do ambiente

político cultural da atualidade, impregnado pelo pragmatismo neoliberal e do

seu aliado, o irracionalismo pós-moderno. Nesse ambiente, tornou-se de mau

gosto e anacrônico defender a necessidade de superação do capitalismo por uma sociedade socialista. Intelectuais que antes diziam-se de esquerda e, muitas vezes, marxistas e agoora flertam de forma aberta ou velada com as políticas neoliberais, exibem-se nos congressos como especialista em autores estrangeiros que postulam "novos paradigmas", a partir da propalada crise da

modernidade e da racionalidade científica; publicam artigos e livros repletos

de pseudo-erudição e escritos em estilos pseudoliterários; esforçam-se ao

máximo por mostrar que agora são abertos, arejados, descontraídos, livres

de qualquer dogmatismo e preconceito. Entretanto, não conseguem

esconder seu profundo desprezo e aversão por aqueles que teimam em

denunciar as formas pelas quais é possível aderir à ideologia dominante,

mesmo em nome da democratização da sociedade.


O discurso político-educacional do relatório em pauta precisa ser

analisado de forma a compreender-se o seu sentido no contexto político,

econômico e ideológico do mundo contemporâneo. Nessa direção, não cabe

adotar atitudes ingênuas, como a de procurar ver "o que há de positivo"

nesse discurso, assim como também não cave a atitude aparentemente realista mas, na verdade, conformista, que seria a de afirmar que já constituiria um avanço o fato de esse relatório provocar as discussões sobre certas questões etc. É preciso apontar com firmeza que, para além das oscilações e das ambigüidades do relatório em pauta e também para além de suas exortações quase evangélicas sobre a necessidade de olhar para o lado humano da educação, o que resulta objetivamente é o fato de que o tipo de discurso presente nesse relatório

acaba por jogar água no moinho dos esforços internacionais para adequar a

educação ao processo de sobrevivência do capitalismo.
A educação enquadra-se, assim, na lógica da mundialização do capital,

a lógica, já apontada por Marx, da universalização do valor de troca como a

única mediação entre todos os seres humanos e também a mediação entre cada indivíduo e as atividades que realiza. Marx utilizou a expressão "esvaziamento completo" para

se referir ao ser humano no capitalismo. A educação está sendo posta em

sintonia com esse esvaziamento completo, na medida em que seu grande objetivo é tornar os indivíduos dispostos a aprender qualquer coisa, não importando o que seja, desde que seja útil a sua adaptação incessante adaptação aos ventos do mercado. Da mesma forma que o trabalhador, no capitalismo, só possui sua força de trabalho, abstratamente concebida, o
pag:55
educando deve ser reduzido a alguém que está sempre disposto a

aprender algo novo, pois seu único patrimônio é a capacidade de

adaptação ao meio por intermédio da aprendizagem permanente. Alguém

poderia, a esta altura de nosso texto, contestar-nos apresentando o argumento de que se busca, atualmente, a valorização do conhecimento que o aluno traz de sua "realidade concreta", de "seu cotidiano",

a valorização do "saber específico ao grupo cultural ao qual o aluno

pertence", isto é, busca-se valorizar a construção do conhecimento,

partindo do que o indivíduo já possui, possibilitando-lhe a conquista da

autonomia intelectual, respeitando suas necessidades e seus interesses.

Sem meias-palavras. consideramos que tudo isso não passa de uma forma

eufemística de aceitar, sem questionamentos, o cotidiano alienado e

fetichizado dos indivíduos.
Aqueles que pensam que desenvolvem mecanismos de resistência a mindialização do capitalismo por meio da defesa dos direitos das chamadas minorias e da defesa do multiculturalismo não percebem que a dinâmica da universalização do mercado possui uma plasticidade que lhe permite assimilar os fenômenos culturais

locais, transformando-os em mercadorias e utilizando-se deles de forma

ideológica, para legitimar do ponto de vista ético a manutenção das desigualdades sociais. Em nome da crítica ao etnocentrismo são mantidos os privilégios materiais e intelectuais dos países pertencentes ao Primeiro Mundo. Em nome do respeito à alteridade e da convivência pacífica entre os povos e entre os grupos culturais são perpetuadas as divisões e exclusões necessárias à reprodução do capital. O paradigma é o daquela propaganda do cigarro que

veicula o ideal de liberdade como sendo "cada um na sua, mas com alguma

coisa em comum". O que há em comum é o valor de troca da mercadoria.

Ou então a propaganda de refrigerante na qual casais assistindo a um filme

no cinema comportam-se de forma idêntica em todo o mundo, a despeito

das particularidades culturais e raciais e, é claro, todos bebem refrigerante e

todos bebem o mesmo refrigerante.
É nessa direção que caminham os que procuram uma possível

complementaridade entre Vigotski e Piaget, "respeitadas" as

especificidade de cada teoria. A teoria de Piaget não se oporia à de Vigotski

pois enquanto o primeiro teria se ocupado dos processos universais de

conhecimento, teria pesquisado a forma pela qual o ser humano conhece, o

segundo teria se ocupado da influência, na formação psíquica dos

indivíduos, dos conteúdos culturais particulares. Essa complementaridade

entre as duas teorias seria favorecida tanto pelo modelo interacionista no qual estariam apoiadas ambas as teorias como também na defesa do caráter ativo, construtivo, do processo do conhecimento. Alguns defendem este interacionismo construtivista para a aprendizagem dos alunos, outros para o processo de formação permanente dos professores.

Mesmo entre os interpretes de Vigotski que não preconizam uma aproximação da
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teoria vigotskiana à teoria piagetiana, não são poucos aqueles que acabam, sem que necessariamente se dêem conta disso, aproximando as duas teorias por realizarem

uma leitura da obra de Vigotski que, do ponto de vista filosófico, dirige-se para uma epistemologia relativista, que não deixa de secundarizar o conteúdo do pensamento ao

privilegiar a linguagem e uma leitura que, do ponto de vista pedagógico, endossa o lema do "aprender a aprender" ao postular que a teoria de Vigotski dá fundamento para as propostas educacionais centradas no universo cultural

(leia-se cotidiano) dos indivíduos, sejam eles alunos ou professores.


Assim, o lema "aprender a aprender" desempenha um importante papel na

adequação do discurso pedagógico contemporâneo às necessidades do processo de

mundialização do capitalismo, pela sua interna vinculação à categoria de adaptação que ocupa lugar de destaque tanto no discurso político-econômico neoliberal como nas

teorias epistemológicas, psicológicas e pedagógicas de cunho construtivista.


Procuraremos mostrar, no próximo item, como essas questões aparecem, de

forma bastante nítida, no capítulo "Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais" (BRASIL, 1997, pp. 33-55).


2.2. O "Aprender a Aprender" e o Construtivismo Eclético aos PCN
Não é possível analisar a presença do lema "aprender a aprender" nos PCN sem

analisar, ainda que brevemente, a influência do construtivismo eclético de César Coll e colaboradores nesse documento do Ministério da Educação.


Em virtude dos objetivos deste trabalho, deixaremos de abordar aqui todo um

conjunto de questões relativas aos PCN como, por exemplo, o processo de sua elaboração, o lugar de destaque dado à psicologia por meio da assessoria de César Coll, etc. Essas questões vêm sendo objeto de debate por diversos educadores brasileiros e

expor nossas posições acerca desse debate acabaria por nos distanciar do tema deste livro 3. Assim, conscientes das limitações da análise que apresentaremos neste item, consideramo-la válida estritamente dentro da função que ela desempenha neste trabalho,

isto é, a de exemplificar a questão do "aprender a aprender" no discurso pedagógico contemporâneo e suas implicações para a apropriação que vem sendo realizada, pêlos educadores, do pensamento de Vigotski.


NOTA DE RODAPÉ:

3. O volume 21, número l, de 1996, da Revista Educação e Realidade (COSTA. 1996)

fornece uma amostra desse debate, apresentando artigos e pareceres de

educadores sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais.


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A adoção do construtivismo como referência teórica dos PCN pode ser percebida

ao longo de todo o capítulo "Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais" (BRASIL, 1997, pp. 33-55). A terminologia utilizada é toda ela própria do

discurso construtivista no Brasil, acrescida por um nítido esforço de utilização de termos e expressões que caracterizassem um tom politizado e crítico do texto, buscando, assim, fazer tal concepção aparentar proximidade com as concepções educacionais críticas. No item sobre "a tradição pedagógica brasileira" (BRASIL, 1997, pp. 38-44) é

apresentada uma mistura da conhecida classificação das tendências pedagógicas proposta por José Carlos Libâneo (1986), na década de 1980, com a questão do construtivismo 4. Após uma ligeiríssima apresentação dessa classificação das correntes educacionais, o texto afirma o seguinte:


As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e

aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente,

contribuições para uma proposta atual que busque recuperar aspectos

positivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à

aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas à luz dos avanços

ocorridos nas produções teóricas, nas investigações e em fatos que se

tomaram observáveis nas experiências educativas mais recentes realizadas

em diferentes Estados e Municípios do Brasil [BRASIL, 1997, p. 42].


Ou seja, abandonemos as polêmicas desnecessárias e improdutivas, não

percamos tempo fazendo a crítica desta ou daquela corrente educacional. Busquemos o que cada uma possa trazer de contribuição para uma proposta atual. Destaque-se a constante utilização, nos PCN e no discurso de César Coll, de termos como releitura, ressignificação, reinterpretação, recontextualização. Esses termos traduzem, na


NOTA DE RODAPÉ:

4. Para que não nos desviemos do tema deste livro, deixaremos de analisar aqui uma questão que nos parece importante. Trata-se do fato de considerarmos que a

Pedagogia Histórico-Crítica, tal como ela vem sendo formulada por Dermeval Saviani e por outros educadores marxistas (entre os quais nos incluímos), é distinta da "Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos" tal como esta foi caracterizada por Libâneo

na década de 1980. Estabelecer essa distinção é de fundamental importância, pois

ainda hoje predomina a interpretação de que seriam apenas dois nomes para uma

mesma concepção educacional. Entendemos, entretanto, que existem grandes

diferenças entre essas duas abordagens, diferenças essas que já existiam na década de 1980 mas que num primeiro momento foram obscurecidas pela busca de união de esforços na tentativa de construção de uma pedagogia crítica. Atualmente essas diferenças mostram-se de forma bastante acentuada, particularmente no que se refere ao distanciamento entre as posições de José Carlos Libâneo e uma perspectiva educacional socialista e marxista. Esse distanciamento pode ser constatado, por exemplo, no livro por nós citado ao final do primeiro item deste capítulo (LIBÂNEO, 1998).
pag:58
verdade, o princípio metodológico básico de César Coll que, dito de forma

clara, nada mais é do que a liberdade que esse autor concede a si mesmo,

de extrair das várias teorias o que lhe pareça mais útil, jogando fora o resto

da teoria e interpretando como bem lhe aprouver a parte que foi recortada.

Para fazer esse escandaloso pragmatismo passar por uma concepção

crítica e de vanguarda, os redatores dos PCN não economizaram no

procedimento de acrescentar jargões pseudopolitizantes ao discurso de

César Coll. normalmente bastante asséptico. E encontram no construtivismo

a grande superação do confronto entre abordagens psicologizantes e

politizadoras:


No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências

didáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras

cujo viés era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior

evidência um movimento que pretende a integração entre essas abordagens.

Se por um lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o

domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade,

considera-se também que é necessária uma adequação pedagógica às

características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos

conteúdos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo

enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é

marcado pela influência da psicologia genética [BRASIL, 1997, pp. 42-43].
Trata-se, nitidamente, de uma tentativa de difundir a interpretação de que o

construtivismo teria significado, no cenário educacional brasileiro, a superação das polarizações entre indivíduo e sociedade, entre o psicológico e o sociopolítico no terreno das concepções pedagógicas, tal superação consistiria na utilização do já mencionado recurso da busca de um meio-termo, de um equilíbrio entre posições opostas

ou entre dois pólos de uma relação. Assim, de acordo com o estilo de César Coll, os PCN adotam como referencial teórico um construtivismo eclético, que incorpora

expressões e conceitos de diversas correntes psicológicas e educacionais, fazendo-se

passar por uma grande síntese e, dessa forma, seduzir educadores defensores das

mais diversas idéias, na direção da realização do sonho de Fernando Becker (/99< p. 89), para quem o construtivismo "poderá ser a forma teórica ampla que reuna as várias tendências atuais do pensamento educacional".

Mas, afinal, como o construtivismo é definido nos PCN? Da seguinte forma:
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor,

supondo que, como decorrência, estaria valorizando o conhecimento. O

ensino, então, ganhou autonomia em relação à aprendizagem, criou seus

próprios métodos e o


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processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se

que é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma

vez que, em última instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza. A

busca de um marco explicativo que permita essa ressignificação, além da

criação de novos instrumentos de análise, planejamento e condução da ação

educativa, na escola, tem se situado, atualmente, para muitos dos teóricos

da educação, dentro da perspectiva construtivista. A perspectiva

construtivista na educação é configurada por uma série de princípios

explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se

complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e

explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem. A configuração

do marco explicativo construtivista para os processos de educação escolar

deu-se, entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria

sócio-interacionista e das explicações da atividade significativa. Vários

autores partiram dessas idéias para desenvolver e conceitualizar as várias

dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis

contribuições à teoria e à prática educativa. O núcleo central da integração

de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância da

atividade mental construtiva nos processos de aquisição do conhecimento.

Daí o termo construtivismo, denominando essa convergência [BRASIL, 1997,

p. 50].
Analisemos de perto alguns pontos dessa passagem. Inicialmente é mencionada

a questão da relação entre ensino e aprendizagem, sendo utilizado um argumento

bastante repetido pêlos construtivistas no Brasil, o de que havia necessidade de superar as concepções que centravam o foco no ensino e no professor, e passar a focar o aluno, a criança e seus processos de aprendizagem. Telma Weisz, prefaciando o livro Reflexões Sobre Alfabetização, de Emilia Ferreiro, uma coletânea de quatro artigos, cuja primeira edição no Brasil data de 1985, afirmou que "deslocando a investigação

do como se ensina para o como se aprende, Emília Ferreiro descobriu e descreveu a psicogênese da língua escrita e abriu espaço - agora sim - para um novo tipo de pesquisa em pedagogia" (in FERREIRO, 1995, pp. 4-5). Sanny S. da Rosa (1994, p. 40), em seu livro Construtivismo e Mudança, afirma que "os teóricos construtivistas não têm, em princípio, como preocupação científica pensar o pólo ensino e sim o pólo aprendizagem".


A citada passagem dos PCN apresenta, portanto, o construtivismo como a perspectiva que superaria a unilateralidade das concepções pedagógicas centradas no ensino e no professor. Essa, aliás, sempre foi uma estratégia empregada na difusão do construtivismo no Brasil, isto é, a de apresentá-lo como o único caminho para pensar-se a educação de uma forma que considerasse o aluno e sua atividade mental. O

construtivismo sempre apresentou-se no Brasil como se estivesse trazendo idéias


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inteiramente novas para a educação, não assumindo sua filiação ao movimento escolanovista. Nesse aspecto, os construtivistas brasileiros não foram fiéis ao mestre J. Piaget pois este nunca escondeu que considerava sua perspectiva, no terreno epistemológico e psicológico, afinada com os chamados "métodos ativos" da Escola Nova. Ou será que os construtivistas nunca ouviram falar da chamada Revolução de Copérnico tão apregoada pelo movimento escolanovista, que visava justamente a fazer

da criança e de seus processos de aprendizagem o centro do processo educativo?


Prosseguindo na análise da citada passagem dos PCN, destacamos que a perspectiva construtivista é vista como "uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam". Ainda na mesma citação é esclarecido que os princípios empregados na elaboração do "marco explicativo" construtivista são oriundos de diversas correntes psicológicas, sendo destacadas a "psicologia genética", a "teoria sociointeracionista" e as "explicações da atividade significativa", ou seja, Piaget, Vigotski e Ausubel. Poderíamos falar em plágio dos textos de César Coll, se este não tivesse assessorado a elaboração dos PCN. Num texto escrito

por César Coll em meados da década de 1980, intitulado "Um marco psicológico para o currículo escolar" e publicado no Brasil no livro Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento (COLL, 1994), esse autor já defendia que o currículo escolar fosse pensado a partir de um "marco de referência psicológica" e que o marco adotado por ele buscava integrar princípios extraídos de vários autores do campo da psicologia, entre eles Piaget, Vigotski e Ausubel (COLL, 1994, pp. 118-119). Acredita o pesquisador

espanhol assim conseguir superar tanto o ecletismo como o "purismo":
[...] a alternativa consistiu em fugir tanto de um ecletismo fácil, no que, no fim, práticas pedagógicas contraditórias poderiam encontrar justificativa, como de um purismo excessivo que, ao concentrar-se em uma única teoria psicológica,

correria o risco de ignorar contribuições substanciais e pertinentes da

investigação psicoeducacional contemporânea. O nosso domínio de referência

concreto é um conjunto de teorias e de explicações que, embora mantenham

entre si discrepâncias importantes em inúmeros pontos, participam de uma

série de princípios comuns ou, pelo menos, não contraditórios. São estes

princípios que impregnam o Modelo de Plano Curricular adotado e se refletem

em sua estrutura.


Mas a pergunta é: o que unificaria os vários princípios recortados por César Coll de teorias tão distintas como as de Piaget, Vigotski e Ausubel? César Coll responde mais claramente a esse questão, num texto do qual ele é co-autor, juntamente com Jesus Palácios e Álvaro Marchesi, intitulado "Um Marco de Referência Psicológico para a Educação Escolar: a Concepção Construtivista da Aprendizagem e do Ensino" (COLL,
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PALACIOS & MARCHESI, 1996). Nesse texto, analisando as dificuldades, os riscos e as vantagens de buscar-se um marco de referência que unifique várias

perspectivas teóricas no campo da psicologia da educação, César Coll e

seus colaboradores concluem o seguinte:
Diversas razões aconselham, entretanto, a enfrentar o desafio, tomando, isso sim, as precauções oportunas para diminuir os riscos. Talvez a mais importante seja a convergência que é possível detectar, relacionada a uma série de idéias, forças ou princípios explicativos básicos, entre pesquisadores e autores que se situam, em principio, em enquadramentos teóricos distintos. O princípio mais amplamente compartilhado é, sem dúvida, o que se refere a importância da atividade construtiva do aluno na realização das aprendizagens escolares. Daí que seja habitual a utilização do termo construtivismo, para referir-se às tentativas de integração possibilitadas pela convergência assinalada [COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1996, PP. 390-391].
Aqui voltamos à passagem dos PCN anteriormente citada, onde é feita

afirmação idêntica, isto é, a de que "o núcleo central da integração de todas

essas contribuições refere-se ao conhecimento da importância da atividade

mental construtiva nos processos de aquisição do conhecimento". Os

redatores dos PCN então frisam:

"daí o termo construtivismo denominando essa convergência". Não é nosso

objetivo neste livro apresentar uma caracterização consistente, detalhada e ampla do construtivismo, pois estamos atualmente desenvolvendo uma pesquisa visando justamente a "mapear" essa corrente, com suas muitas faces, suas filiações e suas interfaces com outros modismos 5. Entretanto, não podemos deixar de aqui ao menos assinalar que consideramos precário o critério adotado

por César Coll e, em sua esteira, pêlos redatores dos PCN, para

caracterização do que seja o construtivismo. Este seria constituído, segundo tal critério, por um grupo de teoria psicológicas muito distantes e até conflitantes em pontos fundamentais mais que possuiriam alguma coisa em comum, a defesa da "importância da atividade construtiva do aluno nas aprendizagens escolares".

Se concordarmos com a solução apresentada por

César Coll, estaremos diante de um problema: essa importância da

atividade construtiva do aluno não constitui uma inovação introduzida no

ideário pedagógico pelo construtivismo, pois é mais do que sabido que ela

foi defendida pelo movimento escolanovista. Piaget (1970, pp. 136-182), em seu artigo "Os Novos Métodos, Suas Bases Psicológicas", escrito em 1935,

NOTA DE RODAPÉ:

5. Projeto Integrado de Pesquisa, intitulado " O Construtivismo: suas muitas faces, suas filiações e suas interfaces com outros modismos", financiado pelo CNPq, no período de agosto de 1998 a julho de 2000.


pag:62
e posteriormente incluído na coletânea Psicologia e Pedagogia (PIAGET, 1970), foi ainda mais longe ao afirmar que nem sequer os métodos propostos pelo movimento escolanovista foram inovadores ao enfatizarem o caráter ativo do aluno no processo de aprendizagem:
Se os novos métodos de educação se definem pela atividade verdadeira que

postulam na criança e pelo caráter recíproco da relação que estabelecem entre

os indivíduos educados e a sociedade para a qual os destinam, nada é menos

novo que tais sistemas. Quase todos os teóricos pressentiram um ou outro dos

aspectos de nossas pretensões [PIAGET, 1970, p. 140]
Mais adiante em sue texto, Piaget esclarece a diferença entre os teóricos clássicos da educação e os métodos novos, que residiria na fundamentação científica da pedagogia na psicologia da criança:
De uma maneira geral, vê-se que: se o ideal de atividade e os princípios dos

novos métodos de educação podem ser encontrados sem dificuldade nos

grandes clássicos da pedagogia, uma diferença essencial os separa de nós.

Apesar de seu conhecimento intuitivo ou prático da infância, eles não constituíram a psicologia necessária a elaboração de técnicas educacionais verdadeiramente adaptadas às leis do desenvolvimento mental. Os métodos novos só deveriam ser constituídos realmente com a elaboração de uma psicologia ou de uma psico-sociologia sistemática da infância; é com a fundação desta última que se pode datar seu aparecimento [PIAGET, 1970, pp. 144-145].


Para Piaget, a novidade da Escola Nova residia na fundamentação psicológica,

científica, do postulado acerca do caráter ativo do educando. Fora César

Coll, o principio unificador de distintas correntes da psicologia educacional, que se tornaria todas integrantes do construtivismo, seria a defesa do papel construtivo do aluno. Além de estarmos girando em círculo, ainda descobrimos mais uma pergunta: o que efetivamente diferencia as proposições educacionais do construtivismo das idéias defendidas pelo movimento escolanovista? Parece que para o próprio Piaget essa diferença não existia. Seria o construtivismo apenas uma espécie de atualização da Escola Nova? De qualquer forma, se

concordarmos com Piaget que a defesa do caráter ativo do aluno é tão velha

quanto os clássicos da pedagogia, e se a defesa desse princípio foi

empregada por César Coll para definir o construtivismo, só nos resta

perguntar então: quem não é construtivista? Ou, formulando a pergunta de

outra forma: pode o construtivismo incorporar, em seu "marco teórico",

elementos da teoria de qualquer autor, desde que ele não defenda uma visão

do aluno como um ser passivo, que se limite a copiar e repetir o que o

professor escreveu no quadro-negro? Com
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um critério tão vago e impreciso, as portas estão escancaradas para todo

tipo de ecletismo e o único critério para recortar esta ou aquela idéia deste

ou daquele autor e depois formar uma grande colcha de retalhos é o

pragmatismo que, como é sabido, tão bem caracteriza o ideário neoliberal e

que, como alertou Luís Carlos de Freites (1995, p. 121), vem sendo utilizado

como forma de despolitização da sociedade e de cooptação de setores

progressistas:
Ao mesmo tempo que se propõe a retirada de referências, proclama-se a "era

das incertezas", aponta-se a necessidade de se adotar uma "postura objetiva"

diante dos problemas para resolvê-los decididamente - vale dizer, um

pragmatismo "cego" que caminha guiado pelo projeto capitalista. (Teremos

que voltar a discutir a questão da não-neutralidade da ação do homem?) Cria-se um clima em que o debate político é considerado "perda de tempo", "falta de objetividade". Setores progressistas são cooptados com palavras de ordem como: "é preciso fazer algo pela educação" ou "meu compromisso é com a educação",

fazendo vista grossa ao projeto político "modernizador" da "nova direita". Desmobiliza-se a luta de idéias, no seio da intelectualidade, e facilita-se o avanço de forças conservadoras, combinando-se ingenuidade e cooptação.


Nesse contexto do pragmatismo neoliberal, qual a meta educacional que

atuaria como critério para se definir o que deve ou não ser aproveitado das

diversas teorias? A meta é a formação de um indivíduo preparado para a

constante adaptação às demandas do processo de reprodução do capital.

Logicamente os PCN expressam esse fato de forma eufemística. como já

vimos ocorrer no citado relatório Jacques Delors, falando em educação

permanente, na formação de indivíduos criativos e, como não poderia deixar

de sen definindo o "aprender a aprender" como o grande lema da

educação contemporânea:
Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção e construção dos projetos educacionais. Não basta visar à capacitação dos

estudantes para futuras habilitações em termos das especializações

tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em

termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas

competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam

um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento e


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trabalho exigem capacidades de iniciativa e inovação e mais do que ninca, "aprender a aprender". Isso coloca novas demandas para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumento para que o capacitem para um processo de educação permanente [BRASIL, 1997, pp. 34-35, grifo nosso]
Essa passagem estabelece com clareza as relações entre o construtivismo, "aprender a aprender" e o discurso sobre a necessidade de formar um indivíduo capaz de constantemente readaptar-se ao mercado de trabalho em constante

mutação. Tudo isso articulado à concepção de que estaríamos vivendo numa

sociedade onde o insucesso ou sucesso de indivíduos, empresas e

instituições depende basicamente da maior ou menor capacidade de buscar

conhecimentos e informações com rapidez e saber utilizá-los com

criatividade, adaptando-se a novos ritmos e processos, dominando as novas

tecnologias e linguagens, em suma, adaptando-se a um novo tipo de

sociedade que estaria surgindo, caracterizado por um novo tipo de relações entre conhecimento e trabalho. Esse universo ideológico também fica evidente em outra passagem do PCN:


Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilite adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e

Crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para desenvolver competências e consciência profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho [BRASIL,

1997, p. 47].
A imagem produzida é a de um mundo em mudança vertiginosa, com

conhecimentos sendo produzidos e divulgados com rapidez nunca vista,

onde não há tempo a perder para quem deseja participar desse mercado de

trabalho. Como disse Luís

Carlos de Freitas em passagem já citada, essa ideologia procura gerar a idéia de que não há tempo a perder com discussões políticas e ideológicas; há muito a

fazer, o tempo é pouco, a sociedade está mudando, o mercado é mutante ao

extremo, é preciso agir de forma pragmática e rápida. Quando, nos PCN,

afirma-se que não se deve formar o indivíduo apenas no tocante às

"habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho", não

está sendo formulada qualquer crítica à idéia da educação regida pelo

mercado. O que está aí sendo defendido é que o mercado seja respeitado

em seu caráter dinâmico, o que exige um processo de adaptação constante

e, portanto, também dinâmico, da parte dos indivíduos. Por isso torna-se tão central o
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lema "aprender a aprender". E, como parte da ambigüidade do discurso, que o torna mais facilmente assimilável por um grande contingente de educadores, não se deixa de falar na formação do cidadão capaz de "interferir criticamente na realidade para transformá-la". Mas o fato é que esse cidadão não terá tempo, motivação e possibilidade de desenvolver qualquer tipo de reflexão crítica sobre a realidade, porque todo

seu tempo e todas suas energias estarão voltados para a constante luta pela sobrevivência, obtida a duras penas por meio da interminável adaptação às sempre novas demandas do capitalismo.


Marília Gouveia de Miranda, num artigo na revista Cadernos de Pesquisa,

intitulado "Novo Paradigma do Conhecimento e Políticas Educacionais na América

Latina", apresenta um instigante questionamento sobre o porquê de a idéia de uma

sociedade marcada pela centralidade do conhecimento possuir uma presença tão

marcante no ideário que permeia as políticas educacionais atuais na América Latina:
A centralidade do conhecimento como eixo das políticas de educação

precisa ser mais bem compreendida. Entre os temas entronizados pela

retórica das reformas educacionais na América Latina - qualidade, equidade,

descentralização, centralidade do conhecimento -, este é o que está mais a

salvo das críticas. Por quê? Talvez por expressar uma leitura das

transformações sociais e culturais a que estamos submetidos (a sociedade

informatizada, a sociedade do conhecimento). Talvez por exprimir de forma

muito pragmática, as exigências do conhecimento exigidas por essa

sociedade: o aprender a aprender. Talvez por estar referendada por teorias

psicopedagógicas muito convincentes na justificação de novas alternativas

de enfrentamento dos processos de ensino-aprendizagem. Talvez,

simplesmente, para alguns, porque vem escudado na perspectiva do "novo".

E talvez por ser um argumento suficientemente abstraio para justificar a

necessidade de mudanças na educação sem necessariamente informar a

natureza e a direção dessas mudanças. Qualquer uma dessas

pressuposições - para ser sustentada ou negada - requer um

aprofundamento dessa discussão [MIRANDA, 1997, p. 46].
De nossa parte, concordamos que essa discussão precisa ser aprofundada, mas

entendemos que esse aprofundamento, por sua vez, só será alcançado quando as

posições forem claramente explicitadas e, assim, for desfeito o atual ambiente ideológico onde se cria a sensação de que certas idéias são absolutamente consensuais e

que questioná-las é, por si só, indicador de anacronismo e dogmatismo. Das

hipóteses tão bem caracterizadas por Marília Gouveia de Miranda, aquelas que

entendemos corresponderem ao que está efetivamente ocorrendo, quando as

reformas educacionais na América Latina adotam o discurso da centralidade do

conhecimento, são as de que isso aconteceria pelo fato de esse discurso "exprimir, de forma muito pragmática,


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as exigências do conhecimento exigidas por essa sociedade: o "aprender a aprender" e "por ser um argumento suficientemente abstraio para justificar a necessidade de mudanças na educação sem necessariamente informar a natureza e a direção dessas

mudanças". A natureza e a direção dessas mudanças podem ser lidas nas

contradições e ambigüidades do ideário pedagógico que dá sustentação a essas

reformas. Esse ideário, segundo nossa interpretação, tem por referência central a concepção liberal de ser humano, concepção essa muitas vezes camuflada por

formulações aparentemente críticas em relação à sociedade contemporânea. Por

estar referido à concepção liberal, o ideário pedagógico que perpassa as reformas

educacionais contemporâneas carrega consigo as contradições da concepção liberal

de ser humano.


Saviani (1997a, pp. 191-193) analisa três contradições presentes na concepção

liberal do ser humano com conseqüências diretas para a educação: as contradições

entre o homem e a sociedade, entre o homem e o trabalho e, finalmente, entre o

homem e cultura.


A contradição entre o homem e a sociedade é a contradição entre o homem

como pessoa moral (o cidadão) e o indivíduo egoísta (o homem voltado para seus

interesses privados). Marx abordou em vários momentos de sua obra essa contradição presente na sociedade burguesa e na concepção liberal de ser humano, teremos

oportunidade de retomar essa questão no capítulo em que abordaremos a crítica de

Marx à naturalização do social presente no pensamento dos economistas clássicos.

Por enquanto, assinalaremos apenas que essa contradição reflete-se na luta, ao longo de toda a história da educação na sociedade burguesa, entre as concepções que defendem que os indivíduos devem ser educados com base em um ideal abstrato de ser humano e aquelas que defendem uma educação voltada para a existência empírica dos indivíduos (SUCHODOLSKI, 1984; DUARTE, 1996). Na mesma linha de raciocínio, Dermeval Saviani afirma que:


Enquanto a versão tradicional da concepção liberal de educação pôs o acento

na formação da pessoa moral, isto é, o cidadão do Estado burguês, a versão

moderna (escolanovista) pôs o acento na formação do indivíduo egoísta

independente, membro ajustado da sociedade burguesa. É esta educação

básica, geral e comum que a burguesia foi capaz de propiciar à humanidade

em seu conjunto [SAVIANI, 1997a, p. 192].


Não é difícil constatar que tanto o relatório Jacques Delors como o mencionado

capítulo dos PCN procuram, ao longo de todo o texto, um equilíbrio entre a formação

do indivíduo como cidadão, pessoa moral, e sua formação como alguém apto a lutar

por um lugar ao sol na desesperada competição entre os indivíduos, caracterís-


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tia da sociedade capitalista em geral e acentuada nos dias de hoje. Os dois

documentos esforçam-se por buscar a conciliação entre cidadania e competitividade.

O resultado não poderia ser outro: textos ambíguos, repletos de contradições e

inconsistentes do ponto de vista teórico.


A segunda contradição analisada por Dermeval Saviani é aquela entre o homem

e o trabalho, também analisada por Marx, tanto nos "Manuscritos

Econômico-Filosóficos de 1844" (MARX. 1987d), como também nos Grundrisse (MARX, 1987a, 1987b, 1988). Essa contradição expressa o fato de que o trabalho, atividade indispensável à

humanização do ser humano, atividade que define a especificidade do ser humano

perante todas as outras espécies de seres vivos, fundamento ontológico do ser do

homem, apresenta-se, no capitalismo, como atividade que aliena o trabalhador de si próprio, de sua atividade e do gênero humano (DUARTE, 1993). A conseqüência disso para a educação é, segundo Dermeval Saviani, a de que:


[...] a educação que a burguesia concebeu e realizou sobre a base do ensino

primário comum não passou, nas suas formas mais avançadas, da divisão

dos homens em dois grandes campos: aquele das profissões manuais para

as quais se requeria uma formação prática limitada à execução de tarefas

mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domínio dos respectivos

fundamentos teóricos; e aquele das profissões intelectuais para as quais se

requeria domínio teórico amplo a fim de preparar as elites e representantes

das classes dirigentes para atuar nos diferentes setores da sociedade

[SAVIANI, 1997a, p. 193].
No caso dos documentos analisados neste item, nossa hipótese é de que se trata

de um tipo de discurso educacional que poderá resultar, no plano internacional e também no plano nacional, no fortalecimento da divisão mencionada por Saviani, tendo-se um tipo de educação para as elites, voltado para o desenvolvimento da cognição,

da criatividade, da agilidade na utilização das diversas tecnologias de acesso à

informação, no desenvolvimento de múltiplas habilidades em diversos campos da

cultura humana, na capacidade de desenvolver trabalho de equipe altamente

qualificado etc, e outro tipo de educação, destinada à grande maioria da população,

caracterizado pela aquisição do instrumental cognitivo mínimo e do conhecimento

mínimo (alfabetização na língua materna e na matemática), indispensáveis ao

constante processo de adaptação às mudanças nos padrões de exploração do

trabalho e à assimilação das expectativas de consumo produzidas pela propaganda.


Por fim, a contradição entre o homem e a cultura, ou melhor, entre a cultura como produto social e sua apropriação privada, configura-se, nos dias de hoje. no fato de que
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[...] a par de um desenvolvimento sem precedentes nos meios de produção e

difusão cultural, aprofunda-se o fosso entre a exigência de generalização da

alta cultura e as dificuldades crescentes que as relações sociais burguesas

apõem ao desenvolvimento cultural. Em tal situação, a educação burguesa

inevitavelmente teve de considerar a cultura superior como um privilégio restrito

a pequenos grupos que compõem a elite da sociedade. No seu período

revolucionário, correspondente à fase de impulso criador, tal educação se

destinou à formação de elites dinâmicas que impulsionaram o desenvolvimento

das ciências, das letras, das artes e da filosofia. No seu período conservador,

as expressões culturais burguesas tendem a fazer coexistir o rebaixamento

vulgar da cultura para as massas com a sofisticação esterilizadora da cultura

das elites. É nesse quadro que cabe entender a chamada crise atual da

educação em geral, e do ensino superior em particular [SAVIANI, 1997a, p. 193].
Essa crise também tem-se refletido na defesa, por parte de diversas concepções

educacionais contemporâneas, de que o saber escolar deva estar imediatamente

vinculado às necessidades próprias da vida cotidiana do aluno ou, no caso do ensino superior, às necessidades imediatas e pragmáticas da adaptação a uma prática profissional quase nunca submetida a uma análise crítica rigorosa. Vejam-se, por exemplo.

as propostas atuais para os cursos de formação de educadores, que preconizam a

formação do "prático reflexivo", uma expressão eufemística que resulta, na realidade, em brutal aligeiramento da formação teórica do futuro educador; em transformação dos cursos em uma vitrine de informações precariamente articuladas sobre o chamado cotidiano escolar e na concretização do que LUÍS Carlos de Freitas (1995) tão bem caracterizou como neotecnicismo. Assim, está sendo produzida (talvez fosse mais adequado dizer que já se instalou) uma mentalidade altamente pragmática. centrada

apenas no hoje, no aqui e no agora, criando-se uma aversão àquilo que Saviani

(1997b, pp. 22-23) denominou "clássico" no saber socialmente produzido, uma aversão ao esforço necessário ao estudo do clássico, uma aversão à teoria considerada como

inútil e uma valorização do banal, dos casos pitorescos ocorridos no cotidiano de cada indivíduo, uma valorização do fácil, do útil, do que não exija questionamento, crítica,

raciocínio. O cotidiano doméstico mais alienado possível torna-se o padrão de

comportamento até mesmo nas aulas do ensino superior, nos cursos de

pós-graduação, especialmente na grande maioria das faculdades e universidades

particulares, onde o aluno sente-se um patrão do professor pelo fato de o salário deste vir do pagamento de mensalidades. Cada vez mais o professor tem que justificar aos seus alunos porque ensinar isto ou aquilo, qual a "utilidade" do conhecimento que espera que seus alunos aprendam. Cada vez mais pesa sobre o professor o , pesadelo de ser visto como o professor de matemática do filme As Duos Foces do


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Espelho e cada vez mais difunde-se a idéia de que o bom professor é somente aquele que consegue classes cheias e sorridentes, como a professora de literatura do mesmo filme. Não seria essa a verdadeira direção para a qual apontam os PCN quando atribuem especial importância ao conceito de aprendizagem significativa, independentemente do sentido que esse conceito tenha na sua teoria de origem?

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CAPÍTULO . DOIS
NEOLIBERALISMO, PÓS-MODERNISMO E CONSTRUTIVISMO
Para uma adequada compreensão do fenômeno de utilização do filtro do

Lema "aprender a aprender" na incorporação da teoria vigotskiana ao ideário

educacional contemporâneo, torna-se necessário analisar esse fenômeno

como parte de um processo ideológico mais amplo, o de avanço do

pensamento neoliberal e de seu aliado, o pós-modernismo.



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