UtilizaçÃo da neurolingüÍstica para o conhecimento de modos de aprendizagem no ensino fundamental



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Neurolingüística é o estudo dos mecanismos neurológicos envolvidos no armazenamento e processamento da linguagem (ROBBINS, 1987), bem como dos padrões de linguagem resultantes da interação desses mecanismos com a sensorialidade individual. Se levarmos em conta que essas duas funções (armazenar e processar) são a base de qualquer aprendizado – seja qual for a teoria que o explique - e que todo novo conhecimento que aprendemos, o fazemos através da linguagem do professor, da linguagem de fenômenos e sujeitos que nos circundam, então podemos dizer que a neurolingüística é, por excelência, a neuropsicologia da aprendizagem, já que o processamento da linguagem envolve também estados emocionais.

A sensorialidade, ou seja, o conjunto de aferências (informações e estímulos) que chegam ao encéfalo através dos cinco sentidos e por outras vias, faz da linguagem uma idiossincrasia - confere à mesma um caráter bastante individualizado, através de padrões semânticos, estilísticos e semiológicos específicos de comunicação (CASSIRER, 2001). Dada, pois, sua importância na construção do processo de conhecer, apreender e transcender (elevar o espírito do aprendiz), vemos como relevante compreender a neurolingüística com mais profundidade e pesquisar os potenciais de sua aplicação na otimização da aprendizagem escolar. Mesmo exaltando o papel de correntes não biológicas no entendimento do processo de aprendizagem, e não querendo reduzir tão complexo fenômeno ao mundo dos neurônios, mesmo assim não há como negar que o mecanismo derradeiro de apreensão de novos conhecimentos passa necessariamente pelo campo da neurolingüística. Diversamente do funcionalismo comportamental, a neurolingüística pode fomentar a criatividade.

A neuropsicologia vem de longa data observando que os indivíduos, conforme seus distintos temperamentos e a idiossincrasia de suas personalidades, apresentam também diferentes padrões neurolingüísticos de comunicação para aprendizagem. Extrapolando para a escola diversas aplicações da neurolingüística (ROBBINS, 1987), é de se presumir que se o padrão predominante de um aluno for conhecido, valorizado e estimulado, o rendimento escolar desse aluno pode ser acrescido e gerar mais satisfação tanto para o próprio aluno como para seus familiares e seus professores, melhorando, assim, uma das facetas da qualidade da educação. Foi com esse intuito que desenvolvemos uma pesquisa em uma escola de ensino fundamental, para atender ao seguinte problema: Quais os padrões neurolingüísticos predominantes na comunicação para aprendizagem de ciências entre alunos de 8ª. Série? Seria possível detectá-los a partir dos discursos sumários ou incipientes de estudantes que ainda não transpuseram o modo adolescente de pensar e de se comunicar? Eis uma tarefa que temíamos que fosse fatigante, monótona ou surpreendente. Mas os resultados que obtivemos podem até, quem sabe, levar os professores a repensar o modo como têm elaborado e executado seus planos de ensino e suas estratégias de comunicação com os alunos.

Visando responder a questão em destaque, elaboramos um instrumento para abordar temas de ciências e da vida pessoal, incluindo 12 questões discursivas, a serem respondidas por escrito, e 22 questões de múltipla escolha. Nossa intenção inicial era verificar também respostas verbais e gestuais às questões discursivas; todavia, previmos que nossa análise iria se tornar por demais complexa, o que nos levou a desistir do intento.

Nosso objetivo principal foi detectar a distribuição dos padrões auditivo, cinestésico e visual de comunicação para o aprendizado de ciências entre alunos de 8ª. série do Município de Planalto –RS. No capítulo seguinte detalharemos o que são tais padrões.

Algumas questões sobre vida pessoal e social foram incluídas com o propósito de estimular o fluxo discursivo dos alunos, porquanto é notório na convivência social que a maioria das pessoas, seja qual for a faixa etária, fala com mais espontaneidade da vida pessoal do que de vários outros temas. Tanto é assim, que muitos professores referem que alunos de diferentes cursos demonstram uma forte tendência de singularizar temas gerais para o mundo da vida pessoal, no âmbito do senso comum. E é recomendação pedagógica, principalmente no modelo dialético, que os professores problematizem e contextualizem os conteúdos dentro da vivência/experiência pessoal dos alunos (ANASTASIOU & ALVES, 2004). Além disso, podemos afirmar que questões pessoais também integram o mundo da ciência – as ciências humanas.

Para atender aos objetivos desta pesquisa, ou seja, diagnosticar padrões neurolingüísticos de comunicação para aprendizagem, escolhemos aleatoriamente uma turma de 8ª. série, com 24 alunos (só 2 do gênero masculino) de 13 a 16 anos, do ensino fundamental do perímetro urbano do município de Planalto, situado no noroeste do Rio Grande do Sul. A eles formulamos as questões (vide Anexo) em 2 etapas. Na primeira etapa foram 6 questões discursivas. Na segunda foram outras 6 questões discursivas seguidas de 22 questões de múltipla escolha. A maioria das questões diz respeito a conteúdo de ciências da 7ª série, ou seja, uma série anterior à que os sujeitos desta pesquisa estão cursando. Baseamo-nos em um livro didático bastante utilizado no ensino fundamental (BERTOLDI & VASCONCELLOS, 2000) para selecionar os temas das proposições.

Tomamos algum cuidado para evitar que uma ou outra questão promovesse estímulos de um determinado padrão neurolingüístico em detrimento de outros, pois, como os padrões são idiossincrásicos (ao plano individual), não pudemos prever quais seriam acionados na interpelação. Assim, por exemplo, na proposição “c” da questão objetiva 2 não nos preocupamos em cogitar se peixe tem ou não tem o sentido da audição. Tivemos, sim, que levar em conta que qualquer sujeito de nosso estudo pode se imaginar como um peixe do tipo retratado no cartoon A Pequena Sereia, que ouve, que fala e que sente muitas coisas. Embora conceba-se que alunos da última série do ensino fundamental estejam, cognitivamente, no período de operações formais, conforme Piaget (1973), havemos de convir que nossas proposições não estão formuladas de modo a aferir conhecimentos lógico-formais. Por esses motivos, não críamos em impropriedade de nosso método em função de vieses de formulação das questões.

Entendemos que estes temas encerram estímulos variados à percepção de qualquer sujeito que não seja portador de deficiência sensorial clinicamente identificada. Outros assuntos muito específicos, que compõem a obra de Bertoldi & Vasconcelos (2000), dentre eles como acontece a fecundação humana ou o ciclo de vida da minhoca, nos deram a impressão de que seriam menos prováveis de aportar múltiplos apelos sensoriais, e por isso deixamos de fora de nossa lista.

Organizamos os resultados em 3 tabelas: uma com a quantidade de respostas ACIV (Auditivas, Cinestésicas, Inespecíficas e Visuais) para cada um dos 24 alunos; outra com a distribuição de respostas ACIV no questionário discursivo e a última com a distribuição de respostas ACIV no questionário objetivo. Fizemos uma análise quali-quantitativa, computando os padrões neurolingüísticos de comunicação dos sujeitos e comentando as falas mais representativas de sensorialidade comunicativa. As tabelas e as respectivas análises estão nos capítulos II e III.


I - PADRÕES NEUROLINGÜISTICOS DE COMUNICAÇÃO PARA APRENDIZAGEM


Conhecer os padrões neurolingüísticos de comunicação predominantes entre os alunos pode ser de grande valia para o professor aplicar técnicas mais apropriadas de ensino, valorizando a subjetividade do discente meio ao coletivo. Esta preocupação atende ao tão propalado objetivo de “inclusão” do estudante, uma vez que amplia o conceito de “diferente”, levando em conta não as limitações que classificam e estigmatizam a criança como um aluno deficiente ou “portador de necessidades especiais”. Deixando de lado os comentários sobre educação especial, que não se aplicam à nossa pesquisa, queremos enfatizar, isto sim, que prestigiar a neurolingüística equivale a promover a individuação do aluno como forma de suprir carências elementares de aprendizado. Em muitas salas de aula encontram-se diversos alunos “normais” que não estão verdadeiramente “incluídos” pelos métodos e estratégias pedagógicas.

Quando você está aprendendo sobre as estratégias das pessoas para entender como elas aprendem e tomam decisões, precisa também saber seus principais sistemas representativos, a fim de poder apresentar sua mensagem de uma maneira que atinja a pessoa (ROBBINS, 1987, p.131).


Muitos estudantes que têm dificuldades escolares apresentam um grande vazio no nível de capacidade. O vazio está lá porque a maioria das escolas e professores pressupõe que os alunos sabem como aprender matérias acadêmicas. Os alunos são deixados por sua própria conta para entender como aprender. Um grande número produz estratégias de aprendizagem que não funcionam ou que são ineficientes. Visto que supomos que os alunos sabem como aprender (e que nós sabemos como ensinar), não oferecemos maneiras alternativas e tanto eles como nós (professores) continuamos a fazer o que sempre fizemos e a ter os mesmos resultados, muitas vezes insatisfatórios. Muitos estudantes encaram isso pelo lado pessoal e assumem que algo está errado com eles. Começam a desvalorizar a aprendizagem e a escola. Ou levam isto para o nível de identidade pessoal e passam a acreditar que eles mesmos são burros ou maus alunos (FONSECA, 1998).

Enquanto professores e estudantes que somos simultaneamente, não podemos compactuar com a depreciação ou desconsideração de uma disciplina tão útil à compreensão e aprimoramento do processo de aprendizagem, como é a neurolingüística, ao mesmo tempo que procuramos estudar e valorizar a contribuição de outros campos da ciência, os quais são indispensáveis para não perdermos de vista a complexidade multidisciplinar do fenômeno ensinar-e-aprender.

Não importa com que finalidades esta disciplina seja utilizada, também nós, seguindo os grandes expoentes e pensadores da educação no Brasil, não achamos apropriado o termo “programação” neurolingüística, tão popularizado por serviços e agências de “treinadores” de recursos humanos em inúmeras empresas e instituições ao redor do mundo. Como agentes da docência, não podemos reduzir nossa compreensão do processo educativo como um fenômeno meramente resultante do “adestramento” do cérebro pela experimentação dirigida e controlada do evento estímulo-resposta. Essa noção equivale a atribuir ao educando o status de camundongos de Ivan Pavlov, ligeiramente aperfeiçoados. Como estudantes e professores abertos que somos às possibilidades da ciência, estamos muito longe de canonizar o behaviorismo como a mais louvável das tendências pedagógicas. Destarte, concordando com o pragmatismo de Baum (2006, p.28), “não há razão para que a ciência do comportamento (behavior, em inglês) não seja utilizada para ajudar crianças a se tornarem cidadãos bons, felizes e eficientes”. Outrossim, aplicada com a responsabilidade de quem tem uma visão sistêmica e complexa de aprendizagem, a neurolingüística pode abrir ou abreviar alguns caminhos que direcionem os alunos rumo ao auto-conhecimento e sua melhor integração como cidadãos do mundo. Conquista similar tem sido obtida por uma das práticas médico-psiquiátricas – a terapia cognitivo-comportamental – cujo modus operandi incorpora noções básicas de neurolingüística, tais como: crenças nucleares, esquemas, pressupostos subjacentes e pensamentos automáticos (KNAPP, 2004).

Antes mesmo de começarmos a exercer o papel de docentes, nossa vida acadêmica nos trouxera dissabores relativos aos percalços que encontramos para assimilar alguns conteúdos curriculares. Isso nos faz refletir: seremos protagonistas e coadjuvantes de frustrações similares pelas quais certamente passarão alguns de nossos futuros alunos? Será que há meios de otimizar a utilização das possibilidades neuropsicológicas de nossos alunos, que não estão sendo utilizados por nossos atuais professores? Nossa curiosidade intuitiva, aliada a algumas leituras amistosas sobre o tema, nos instigam que sim, que há meios de trazer à claridade discente muitas zonas cerebrais que vivem na penumbra e que são responsáveis pelo baixo percentual de aproveitamento da capacidade intelectual dos estudantes.

Neurolingüística é um ramos das neurociências que se ocupa de estudar os mecanismos neurais ligados à produção e compreensão da comunicação. Interdisciplinar por natureza, este campo caminha na fronteira da lingüística com a neuropsicologia e com a engenharia informática, entre outras. Sua origem está atrelada aos estudos iniciais da afasia (incapacidade de formulação e expressão do pensamento devido a danos cerebrais), por volta de 1870, mas só começou a ser desbravada cem anos depois, no início da década de 1970, quando Richard Bandler, estudante de matemática e entendido de computação na Universidade da Califórnia, resolveu cursar psicologia. Após estudar cuidadosamente alguns terapeutas inovadores da época ele descobriu que, repetindo totalmente os padrões de comportamento deles, ele próprio poderia conseguir resultados positivos similares com outras pessoas. No mesmo tempo e na mesma universidade, um outro norte-americano, John Grinder, professor adjunto de lingüística, era extremamente hábil para aprender idiomas rapidamente, adquirir sotaques e assimilar comportamentos de outras pessoas. Tinha também um interesse por psicologia, que alinhava-se com o objetivo básico da lingüística – revelar a gramática oculta de pensamentos e ações (WIKIPEDIA, 2006).

Descobrindo a semelhança de seus interesses, ambos decidiram combinar os respectivos conhecimentos de computação e lingüística, junto com a habilidade de copiar comportamentos não-verbais, com o intuito de desenvolver uma “linguagem de mudança”. Inicialmente, Richard conduzia um grupo de terapia Gestalt formado por estudantes e membros da comunidade local. Ele usava como modelo o psiquiatra alemão Fritz Perls. Em outra noite John conduzia um outro grupo, usando os modelos verbais e não-verbais do dr. Perls que vira e ouvira de Richard. Sistematicamente eles começaram a omitir o que consideravam comportamentos irrelevantes (o sotaque alemão, o hábito de fumar) até descobrirem a essência das técnicas de Perls – o que o fazia ser diferente dos outros terapeutas menos eficazes. Haviam, assim, iniciado a disciplina de Modelagem da Excelência Humana. Encorajados por seus sucessos, eles passaram a estudar uma das grandes fundadoras da terapia de família, Virginia Satir, e o filósofo inovador e pensador de sistemas, Gregory Bateson. Richard reuniu suas constatações originais na sua tese de mestrado, publicada mais tarde como o primeiro volume do livro A estrutura da magia (WIKIPEDIA, 2006).

O que diferenciava a disciplina criada por Bandler e Grinder de muitas escolas de pensamento psicológico alternativo, cada vez mais numerosas na Califórnia naquela época, era a busca da essência da mudança. Quando ambos começaram a estudar pessoas com dificuldades variadas, observaram que todas as que sofriam de fobias, por exemplo, pensavam no objeto de seu medo como se estivessem passando por aquela experiência no momento. Quando estudaram pessoas que já haviam se livrado de fobias, eles viram que todas elas agora pensavam nesta experiência de medo como se a tivessem vendo acontecer com outra pessoa, semelhante a observar um parque de diversões à distância. Este tipo de autopercepção também é perseguido por abordagens psiquiátricas clássicas, como a terapia cognitivo-comportamental (KNAPP, 2004). Com esta descoberta simples, mas profunda, Bandler e Grinder decidiram ensinar sistematicamente pessoas fóbicas a experimentarem seus medos como se estivessem observando suas fobias acontecerem com outra pessoa à distância. As sensações fóbicas desapareciam instantaneamente. Uma descoberta fundamental da neurolingüística havia sido feita: como as pessoas pensam e se expressam a respeito de uma coisa faz uma diferença enorme na maneira como elas irão vivenciá-la (WIKIPEDIA, 2006).

A neurolingüística indica que os processos neurais, tais como a aprendizagem escolar, são representados, organizados e seqüenciados em modelos e estratégias através da linguagem e sistemas de comunicação. Desse modo, se o professor modelar a estratégia de sua linguagem aos sistemas de comunicação dos alunos ele pode aprimorar a excelência dos processos neurais. Esta disciplina estuda, portanto, os modos como nos comunicamos conosco mesmos e com os outros e como estruturamos nossa maneira de pensar, nossas emoções e sentimentos e como podemos transformá-los em estados fisiológicos internos mais úteis e desejados. Ela se apropria da moderna abordagem de múltiplas inteligências, segundo a qual as pessoas têm necessidades diferentes, percebem as informações de modo diferente, possuem diferentes estruturas motivacionais e cognitivas para assimilar noções e conceitos – em suma, têm estilos diversos de aprendizagem. Devido a esta nova visão de inteligência os processos educacionais deverão sofrer mudanças. Dentro de uma visão holística existem várias fontes que podem ser integradas na educação para uma percepção ampliada de nosso mundo. O psicólogo Howard Gardner define inteligência como um potencial biopsicológico para processar informações, que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura. A partir da década de 1980 ele identificou oito tipos de inteligência: lógico-matemática, lingüística, espacial, musical, físico-cinestésica, pessoal, naturalista e existencial. Gardner explica que as inteligências não são objetos que podem ser contados, e sim potenciais que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores de uma cultura específica, das oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por indivíduos e/ou suas famílias, seus professores e outros (WIKIPEDIA, 2006). A descrição das inteligências múltiplas desse autor foge ao escopo deste estudo.

Há muitas pessoas dedicando-se à investigação na área de neurolingüística, tanto desenvolvendo pesquisas em nível de pós-graduação em diversas universidades, como procurando estimular a produção de conhecimento na área através de aprimoramento de métodos diagnósticos e terapêuticos que procuram compreender melhor o funcionamento de cognição humana. Este ramo aparece como disciplina dos cursos de graduação em Letras e Lingüística e pesquisa latu sensu na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) desde 1980.

O psicólogo Deroni Sabbi, membro da Universidade Holística Internacional, em publicação interna do Instituto CRE-SER de Porto Alegre, em 2005 e em seu livro Sinto, logo existo (SABBI, 1999) vaticina que o educador do futuro terá uma abordagem holística, ou seja, levará em conta todas as dimensões do ser humano. Isto inclui, além da inteligência cognitiva e emocional, uma abordagem transpessoal. Utilizará mais técnicas de dinâmica de grupo, trabalho de auto-conhecimento através dos sonhos, a mitologia pessoal e a meditação. Usará de estratégias para estimular a expressão interna, através da arte, respiração holotrópica e neurolingüística.

O professor Gilberto Craidy Cury, presidente da Sociedade Brasileira de Neurolingüística, em entrevista ao Jornal da FIEP explica que essa disciplina propõe uma teoria sobre a aprendizagem que leva em conta o fato de que o ser humano não vive no mundo que o cerca, mas na representação desse mundo – é o que ele vê, ouve, sente. Segundo essa teoria o ser humano recebe e processa as informações, sendo que algumas variáveis interferem nesse processamento. Uma vez que processa as informações, ele monta uma representação daquilo que viu ou ouviu; e é com base nessa representação que age e se comunica.

São muitos os fatores que influenciam o processo, a começar pelos objetivos que cada um tem. Segundo a neurolingüística, o sistema de crenças e valores que cada um tem, e que é desenvolvido basicamente até os sete anos de idade, influi muito na forma como processa as informações que recebe. O mapa que a pessoa faz sobre o mundo externo é formado com aferências visuais, auditivas e de diversos outros sentidos, incluindo tipos de cinestesia. Cinestesia ou propriocepção é o conjunto de percepções que viabilizam a identificação da sensação de movimento, tensão, peso e posição do corpo. No mundo da neurolingüística o termo cinestesia se refere ainda às sensações que permitem ao indivíduo discriminar e captar “atmosferas” que independem da visão e da audição, incluindo o tato refinado, o paladar e o olfato (CHURCHLAND, 1993).

Ninguém é apenas visual, auditivo ou cinestésico, mas a soma de todos esses padrões. Eventualmente, pelo meio em que viveu ou pela educação que recebeu, acaba desenvolvendo mais um padrão que outro. Mas pode-se funcionar visualmente agora, mudar em alguns segundos e funcionar cinestesicamente depois. Detalhando um pouco mais: funcionar visualmente, por exemplo, é prestar mais atenção na parte visual da experiência interna ou externa que se vive em determinado momento. As palavras que serão utilizadas para exprimir tal experiência vão refletir esse funcionamento visual. Nesse caso, ou em qualquer dos outros padrões, algumas áreas específicas do cérebro ficam mais ativadas.

O padrão predominante de comunicação de um indivíduo pode ser detectado a partir da sintaxe e do vocabulário que ele utiliza para transmitir experiências ou inferências. Da mesma forma, priorizando essa mesma expressividade lingüística, os professores podem otimizar o aprendizado dos estudantes. Vejamos, a seguir, exemplos de recursos semânticos peculiares a cada padrão (ROBBINS, 1987):





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