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Palavras-chave: educação matemática; ludicidade; campo aditivo; jogos educativos; tecnologia.

SUMÁRIO

Introdução 7

Capítulo 1: Fundamentação teórica 12

1a – O campo aditivo 12

1b – Os jogos educativos, a ludicidade e a tecnologia 15

Capítulo 2: Metodologia 22

Capítulo 3: Análise do estudo 25

Capítulo 4: Considerações Finais 40

Referências Bibliográficas 42




Introdução

A dificuldade com a aprendizagem matemática tem se constituído um problema presente e permanente na vida escolar de muitos alunos. Geralmente, o conhecimento matemático é apresentado de forma engessada e descontextualizada pelos professores, acostumados a ensinar de maneira tradicional e sem significação para a maioria dos aprendizes. Em muitos casos, essa aprendizagem mecânica não leva ao desenvolvimento de habilidades reflexivas e sim, a um comportamento padronizado para passar por uma prova. A metodologia com ênfase excessiva em cálculos e fora de contexto “real” desagrada e entedia o discente, o qual é obrigado a realizar diversas contas transcritas pelos professores, no quadro, em um tempo de aula. E a atividade se torna meramente "automática" e sem significado. Considerada por muitos como uma disciplina difícil e a grande vilã do rendimento escolar dos alunos, a matemática é para os professores, em sala de aula, um grande desafio.


Levando em consideração a maneira de como é apresentada e trabalhada com os alunos, sendo estes em sua grande maioria, apenas "depósitos" de informações e reprodutores de modelos previamente expostos, a influência negativa que isto acaba causando tanto na vida escolar, pois se torna algo maçante e chato, quanto na vida social, já que informalmente, no cotidiano, passamos por situações muitas em que a matemática está presente, me faz questionar o modelo tradicional que ainda sobrevive nas escolas e dentro dos professores.
Ao pensar em novas formas de dinamizar a aprendizagem escolar de forma significativa, muitos autores têm defendido a inclusão de atividades lúdicas na prática pedagógica. Alves (2001) e Lopes (2005) têm defendido que, particularmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a ludicidade tem se mostrado um fator positivo e de grande ajuda na aprendizagem matemática. O papel do lúdico é importante na sala de aula por causa da dinâmica gerada, porque brincar faz sentido para os alunos e porque traz a diversão e a leveza para as aulas de matemática que geralmente são “pesadas” em meio a tantos problemas, técnicas e resultados a serem alcançados. Esse tema tem se mostrado, portanto, relevante para a educação matemática e por isso, se justifica meu interesse em investigar possibilidades lúdicas de se ensinar e aprender matemática com significação. E mais, pensando que a escola, os professores e as crianças devam desenvolver um ensino menos tradicional e mais conectado com o ritmo do século XXI, acreditamos ser fundamental explorar atividades matemáticas disponíveis em sítios virtuais educativos. Para isso, contamos com autores como Kalinke (2013) e Marquenze (2005) que defendem a importância de se utilizar tecnologias como recursos atuais para desenvolver os processos de ensino e aprendizagem. Mas não poderíamos desenvolver esse estudo, sem um foco matemático específico. O tema gerou dúvidas, pois era fundamental falar de todas as dificuldades matemáticas e de como "ameniza-las", tornando a matemática mais leve, porém, ficaria impossível e então optei por pesquisar sobre o campo aditivo já que são as operações básicas que as crianças têm o primeiro contato. A razão de se estudar o tema ocorreu após muitos questionamentos ao longo do curso de Pedagogia, nas aulas de matemática, onde as alunas do curso tinham muita dificuldade em fazer as operações matemáticas e, por isso, fiquei me perguntando se isso não teria raiz nos anos iniciais de ensino de cada uma delas. Esse assunto me foi prazeroso e desenvolvi um melhor entendimento da estrutura do campo aditivo quando estudei Vergnaud (1999) nas disciplinas de matemática do curso de Pedagogia da Unirio e no grupo de estudos e pesquisas em educação matemática, o EDMAT. Para consolidar essa decisão, trago as palavras de Freire (1996, p. 13), “nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”. Ainda Freire (1997), em sua entrevista a Ubiratan D’Ambrosio, nos relata como as experiências cotidianas estão repletas de matemática:

uma preocupação fundamental, não apenas dos matemáticos mas de todos nós, [...] deveria ser essa: a de propor aos jovens, estudantes, alunos homens do campo, que antes e ao mesmo tempo que descobrem que 4 por 4 são 16, descobrem também que há uma forma matemática de estar no mundo. Eu dizia outro dia aos alunos que quando a gente desperta, já caminhando para o banheiro, a gente já começa a fazer cálculos matemáticos. Quando a gente olha o relógio, por exemplo, a gente já estabelece a quantidade de minutos que a gente tem para, se acordou mais cedo, se acordou mais tarde, saber exatamente a hora em que vai chegar à cozinha, que vai tomar café da manhã, a hora que vai chegar o carro que vai nos levar ao seminário, para chegar às oito. Quer dizer, ao despertar os primeiros movimentos, lá dentro do quarto, são movimentos matematizados. Para mim essa deveria ser uma das preocupações, a de mostrar a naturalidade do exercício matemático. (FREIRE, 1997, transcrição da entrevista)



A naturalização da aprendizagem matemática não acontece por meio da memorização de regras, axiomas e sim pela utilidade daquilo na realidade do aluno, sem a valorização de símbolos, apenas. A linguagem matemática e as situações formais utilizadas nas aulas podem dificultar o estabelecimento de uma ponte entre o estudo formal que o professor deseja transmitir e o conhecimento funcional/prático do qual o educando já possui, pois, a criança está acostumada com uma linguagem simples, clara e objetiva e ao se deparar com a “versão formal escolar” é incapaz de estabelecer esta ponte, justamente, pela falta de significação das palavras e situações usadas.
Assim, com base nessa reflexão teórica, decidi pesquisar atividades lúdicas que poderiam influenciar positivamente a aprendizagem no campo aditivo. Minha pesquisa procurou responder a seguinte questão: Que atividades podem ser consideradas lúdicas e com potencialidades de influenciar positivamente na aprendizagem no campo aditivo? Ao procurar responder essa pergunta, tive como objetivos identificar e analisar exercícios virtuais com potencialidades de gerar conhecimento matemático do campo aditivo e evidenciar ao leitor algumas formas lúdicas de ensinar, estudar e aprender problemas desse campo conceitual. Segundo Groenwald, Silva, e Mora (2004, p. 37) "ensinar matemática é fornecer instrumentos para o homem atuar no mundo de modo mais eficaz, formando cidadãos comprometidos e participativos". Refletir sobre as questões que englobam aprender e ensinar matemática se tornam relevantes neste trabalho para pensarmos em novas possibilidades de construir e reconstruir o conhecimento matemático. Com tanta informação rapidamente e amplamente disponível pela facilidade de acesso à tecnologia, inclusive pelas crianças, aumenta a responsabilidade do professor ao ensinar.
Maiores detalhes sobre as contribuições teóricas de Vergnaud (1999), Freire (1983, 1996) e Vygotsky (1991, 1998), Alves (2001) e Lopes (2005), bem como Kalinke (2013) e Marquenze (2005) para articular o uso das tecnologias nos processos educacionais da matemática, a mediação pedagógica e a relação dialógica no processo da educação matemática do campo aditivo serão vistas no capítulo 1.
O capítulo 2 apresentará o percurso metodológico. Optamos pela realização de uma pesquisa exploratória e para tratamento dos dados foi usado o método qualitativo. Os dados foram analisados de acordo com o que propõe a teoria de Vergnaud (1999), buscando assim uma reflexão sobre a problemática da pesquisa. Para selecionar e analisar atividades que exploravam as ideias do campo aditivo segundo as orientações de Vergnaud (1999), optamos pela Educopédia1 (2016), que é uma plataforma com aulas lúdicas e interativas digitais onde alunos e professores podem acessar de forma gratuita atividades autoexplicativas de matemática. Essa plataforma foi o que mais me impulsionou a refletir sobre a tecnologia como recurso didático para ensinar e aprender matemática. Procurei analisar algumas atividades presentes na Educopédia e que apresentavam as diferentes ideias citadas por esse teórico e, assim, pudessem tratar o campo aditivo de forma lúdica e agradável.
Mas o que poderia ser considerado lúdico e agradável nos tempos atuais? Baseei-me em Parra (1996) para refletir um pouco mais sobre a evolução das mudanças no ensino:

O mundo atual é rapidamente mutável, a escola como os educadores devem estar em contínuo estado de alerta para adaptar-se ao ensino, seja em conteúdo como a metodologia, a evolução dessas mudanças que afetam tantas condições materiais de vida como do espírito com que os indivíduos se adaptam a tais mudanças. Em caso contrário, se a escola e os educadores descuidarem e se manterem estáticos ou com movimento vagaroso em comparação com a velocidade externa, origina-se um afastamento entre a escola e a realidade ambiental, que faz com que os alunos se sintam pouco atraídos pelas atividades de aula e busquem adquirir por meio de uma educação informal os conhecimentos que consideram necessários para compreender a sua maneira no mundo externo. (PARRA,1996, p. 11)


Por tudo isso pensei nos jogos educativos, jogos com tecnologia virtual. Imagina uma criança, no ensino fundamental, sentada só fazendo continhas "soltas"? É de se imaginar que ela vai achar aquilo tedioso, sem graça e nada "especial". A partir da significação de uma situação-problema é que o aluno refletirá sobre ela com o intuito de que precisa tomar alguma atitude fazendo com que a atividade se torne interessante. Dessa forma, o aluno se torna mais autônomo construindo meios de achar uma solução, uns com a ajuda do professor e outros sozinhos.
As reflexões sobre as atividades selecionadas serão desenvolvidas no capítulo 3. No capítulo 4 serão as considerações finais, onde apresentaremos as conclusões desse estudo e ao final, as referências bibliográficas utilizadas.
Capítulo 1: Fundamentação teórica


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