Um livro proveitoso para a mocidade estudiosa da belém do pará no começo do século XX: alma e coraçÃO



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UM LIVRO PROVEITOSO PARA A MOCIDADE ESTUDIOSA DA BELÉM DO PARÁ NO COMEÇO DO SÉCULO XX: ALMA E CORAÇÃO.

Maricilde Oliveira Coelho.

Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará.

e-mail: maricild@ufpa.br

Eixo Temático: Impressos, intelectuais e História da Educação.

Palavras-chave: História Cultural; História da Educação; História do Livro Didático.



I

A expansão da escola primária e o fortalecimento dos estados-nação, a partir de meados do século XIX, proporcionaram o crescimento da produção de livros escolares em vários países do mundo. Entre esses livros, aparecem os livros de leitura corrente com narrativas que traziam lições de História, Geografia e Ciências, mas, sobretudo, de lições morais. Na França, um exemplo desse tipo de leitura é o livro Lê tour du France par deux enfants: lê petit livre rouge de la Republique, de 1877; na Itália, Edmund de Amices publicou Cuore em 1886 e na Alemanha, Selma Lagerlof publicou Nils Holgerssun em 1906. No Brasil, Olavo Bilac e Manoel Bomfim lançaram, em 1910, Através do Brasil, narração da aventura vivida por dois meninos, Carlos, de 15 anos e Alfredo, de 10 anos, em uma viagem a diferentes regiões brasileiras. Esta narrativa combina aulas de História e Geografia com lições de boa conduta a amor pelo país. Para Mario Feijói o livro de Bilac e Bomfim é considerado um marco histórico na nacionalização dos livros escolares.

Em 1900, dez anos antes da publicação de Através do Brasil, foi publicado em Belém o livro de leitura Alma e Coração. Escrito pelo deputado provincial Higino Amanajás, a primeira edição desse livro saiu pela Tipografia J.B. dos Santos com uma tiragem de cinco mil exemplares. Nos anos seguintes, foram publicadas mais quatro edições pela Tipografia da Imprensa Oficial, sendo a quinta e última edição datada de 1905. O autor do livro Alma e Coração, Higino Amanajás, nasceu no Estado do Pará, no município de Abaetetuba, distante 97 quilômetros de Belém. Foi parlamentar da Assembléia Legislativa Provincial e administrador da Imprensa Oficial do Estado. Escreveu os livros escolares: Noções de Educação Cívica, publicado pela Tipografia da Imprensa Oficial, em 1896 e com segunda edição em 1898 e Alma e Coração, publicado pela primeira vez em 1900 pela Tipografia J.B. dos Santos, e reeditado pela Imprensa Oficial do Estado em cinco edições, a última em 1905.

Objeto deste estudo, o livro Alma e Coração possui 173 páginas e foi destinado, pelo Conselho Superior de Instrução Pública, aos alunos do segundo ano do curso primário superior. Pela reforma do ensino de 1899, o ensino primário, no Estado do Pará, foi dividido em elementar, com quatro anos de duração; médio e superior com dois anos de duração cada um. O livro, portanto, era indicado para os alunos do último ano do curso primário, ou seja, alunos que liam de forma corrente. O parecer do Conselho, assinado pelos professores Francisco Vilhena Alves, Paulino de Brito e Cornélio Pereira de Barros Junior, auferiu elogios à escolha dos assuntos, ao modo de expor os mesmos e ao estilo do autor. O livro de Amanajás, composto por lições de História, Geografia e Educação Moral e Cívica, recebeu recomendação para ser usado de modo proveitoso pela mocidade estudiosa.

No prefácio da primeira edição de Alma e Coração, o autor reconhece a influência direta do livro italiano Cuore em sua escrita. Na narrativa de Edmund de Amices, o personagem central é um adolescente, Henrique. Na obra de Amanajás, são as aventuras do adolescente Ernesto que preenchem as páginas do livro. Apesar da reconhecida influência do livro italiano, também escrito sob forma de missivas, o caráter monárquico daquele foi revestido do espírito republicano em Alma e Coração. Este livro é composto de trinta e uma cartas, sendo vinte e oito cartas enviadas à Angelina, mãe do personagem Ernesto, residente no interior do Estado, e três cartas escritas por Angelina, em resposta às cartas do filho. Nas cartas enviadas por Ernesto são descritas as impressões de sua vida de estudante, desde a chegada na cidade de Belém até a festa de encerramento do ano letivo, passando pelas comemorações cívicas, atividades cotidianas da escola, preleções de História, Geografia e lições morais, em narrações que transmitem saberes considerados importantes para a sociedade brasileira no alvorecer do século XX.

II

Ao retratar cenas familiares da vida de Ernesto, um adolescente de 14 anos, quase a mesma idade da recente república brasileira, o autor faz com que o leitor crie uma identificação com os conflitos e experiências diárias vivenciadas pelo narrador e as situações semelhantes ocorridas na vida real. Logo na primeira carta, Ernesto relembra o pai, um republicano que faleceu antes de realizar o sonho de ver sua pátria “livre do jugo degradante de um estrangeiro” ii. Observa-se nesta primeira carta, a negação do passado monárquico. A lembrança do Brasil nas mãos de um imperador estrangeiro precisava estar associada ao atraso econômico e social. Era preciso coligar a ideia de progresso e transformações com o novo regime político, a República. Para isso, Ernesto descreve em uma segunda carta, o rápido crescimento da vida urbana de Belém.

A capital paraense vivia, no início do século XX, o apogeu econômico trazido pela exploração e comercialização da borracha no mercado internacional. São assinalados os ícones da modernidade, da civilização e do desenvolvimento da cidade, notado no calçamento das ruas, na construção de boulevards, praças, jardins, palacetes e edifícios públicos, na organização de moderno sistema de bondes elétricos, serviço telefônico, água encanada e iluminação pública, nos prédios inaugurados para servir à instrução pública. Todas essas novidades são descritas com a intenção de ilustrar para Angelita, mãe de Ernesto e moradora de uma pequena cidade interiorana, o retrato do progresso material da cidade de Belém:

(...) Ainda conservo de memória a descrição que me fizeste da Belém de 1888. Como está mudada hoje!

Não a reconheceria mais, minha mãe.

Tudo o que eu tinha fantasiado pelas vossas narrativas fica muito aquém da realidade!

Sinto-me em um mundo novo: como estou atordoado, eu que estava acostumado à quietação da nossa vida e do sítio, tão uniforme sempre, tendo apenas por companheiros meus irmãozinhos!

A cidade que me havias descrito foi absorvida por outra, mais enfeitada pelo progresso. Daquela que conheceis bem pouca coisa resta.

As praças da Independência, República, Frei Caetano Brandão e Batista Campos, estão todas ajardinadas (...).

(...) Visitei também os novos edifícios públicos, que não conheces: a Penitenciária, o Instituto Lauro Sodré, o Colégio do Amparo, a Bolsa, todos ainda em construção.

São magníficos atestados do nosso progresso material.

Vi também o Museu, que me deixou agradável impressão, o Liceu, a Escola Normal, a Biblioteca, o Bosque Municipal e o Teatro (...).

(...) Todas essas belezas me surpreenderam; porque nunca fizera uma idéia aproximada desses esplendores.iii

O progresso da cidade de Belém era avaliado pela intensa movimentação cultural da vida de seus moradores. A cidade possuía Biblioteca Pública, teatros, praças e jardins projetados por jardineiros franceses. Tudo isso contrastava com a vida pacata que Ernesto levava no interior paraense. A urbanização de uma parte da cidade apontava para um progresso alcançado ou, pelo menos, com possibilidades de alcance. No dia 26 de maio de 1894, o intendente de Belém, José Coelho da Gama Abreu, o Barão de Marajó, contratou o fornecimento de luz elétrica pela Companhia Urbana de Estrada de Ferro, que inaugurou o novo sistema na capital em 1896iv. Isso garantia para a cidade de Belém, um ambiente condizente com a modernidade européia do século XIX. Entretanto, uma parcela considerável da população não viveu ou não compartilhou dessa propagada pujança econômica e cultural. O espaço urbano é organizado por níveis de renda e pela multiplicidade da vida social da época, e como atesta a coluna “Reclamações do Povo”, do jornal Folha do Norte, nem todos usufruíam da iluminação elétrica:

Senhor Redator

Pedimos a V.S.a queira dar publicidade a estas linhas no seu conceituado jornal “Folha do Norte”.

Não sabemos por que motivo a Travessa Carlos de Carvalho jaz em completo abandono por parte da municipalidade: não se vê por ali uma capinação; não se vê uma limpeza de calhas e, sobretudo, estamos condenados as trevas.

No tempo da iluminação a gás era esta travessa toda iluminada, acabou-se esse sistema de iluminação e deixaram-nos sem enxergar um palmo de terreno adiante do nariz.

(...) Esta travessa é, de todas as das imediações, a mais antiga, a mais conhecida e de um trânsito considerável, agora rareando porque poucos se atrevem a passar por ela a noite, com receio de se expor ao ataque dos malfeitores que, graças à escuridão, bem se podem ocultar e arranjar sua vida mediante os transeuntes. (...)v

A carta seguinte retrata a construção e ampliação dos espaços apropriados para a instrução e as mudanças no processo do ensino, preconizando a tese da educação como alavanca do progresso social. Esta missiva é um exemplo do que Alessandra Schueler e Margareth Magaldi chamam de “representações cristalizadas” vi construídas em torno da educação popular. A partir do advento da República brasileira, o processo de instrução popular do período monárquico foi desconsiderado em detrimento às melhorias e avanços que ocorreram no início do governo do republicano. Ernesto vivencia a escola moderna, ampla e higienizada, construída sob os ideais republicanos:

(...) Julgava vir encontrar uma escola como me descrevestes a do vosso tempo.

Meninos aglomerados, sem ordem, assentados em bancos grosseiros, em uma sala asfixiante, com o semblante denotando cansaço e tédio, e no fundo a figura do mestre, ríspido, temeroso, ameaçador, com a palmatória em punho!...

Ao contrário disto eu encontro uma sala espaçosa, arejada, com elegantes carteiras bem dispostas, os meninos satisfeitos, o mestre com aspecto risonho e amável, e a sua banca coberta de flores!

Assim pode-se amar a escola e o estudo. Não há o terror, mas a confiança. A criança encontra um pai, em vez de um algoz.

Abençoados sejam os que assim transformaram em templo o lugar onde vamos beber a instrução.vii

A escola sisuda e sem ordem do período monárquico foi transformada no moderno templo do saber do período republicano. A imagem do mestre “com aspecto risonho” e como “um pai”, sinaliza as mudanças pelas quais passou a escola primária. Entre as principais mudanças na escola brasileira, no final do século XIX e início do século XX, estão a exigência de determinados conhecimentos e técnicas e a organização de um conjunto de normas e valores que regulem as atividades cotidianas do professor na sala de aula. As ações educativas do professor passam a incluir procedimentos que levem em conta a psicologia do desenvolvimento infantil e afastem o uso de castigos. Antonio Nóvoaviii, em seus estudos sobre a profissão docente em Portugal, nos lembra que o processo de constituição do modelo escolar contemporâneo ocorreu devido ao desenvolvimento de uma nova concepção da infância, da instauração de uma nova civilização dos costumes e da implantação de uma sociedade disciplinar.

No decorrer do século XIX, a profissão docente no Brasil foi se definindo pelo projeto conservador da sociedade. As lições do livro Alma e Coração entrelaçam o ensino de História e da Geografia com o ensino de lições morais, religiosas e de atitudes patrióticas, e redimensiona a função social da escola e do professor, que deveria ser, antes de tudo, um republicano. Eis algumas falas do professor de Ernesto em que se identificam preceitos considerados importantes para bem viver na recente sociedade republicana:

(...) Na República todos somos iguais perante a lei, e os altos cargos da nação são acessíveis a todos os cidadãos que deles forem dignos.

Só há uma soberania e essa é a da lei, emanada do próprio povo. Amai a República; porque amando-a engrandecereis a vossa pátria e a pátria deve ser o objeto de maior temor, depois de Deus (...)ix

(...) _ Bem vedes, meus filhos, quão impetuosa é a paixão do jogo! (...)

(...) O jogo é um vício pernicioso e uma paixão fatal. O infeliz, dominado por ele é um alucinado, sem uso da própria razão; um desgraçado, que vai resvalando em declive escorregadio até o fundo do abismo, onde encontra a miséria, a cadeia ou o suicídio!x

(...) De coragem precisamos nós em todas as provações da vida: nas moléstias, nas desgraças, nas ingratidões que sofremos, tomando ela então o caráter de resignação e paciência.

De coragem e muita coragem carecemos para confessar os nossos erros, as nossas faltas, os nossos arrebatamentos, transformando-a em arrependimento e emenda.

Nos perigos, na guerra, nas situações difíceis ela se nos apresenta com os nomes de bravura e heroísmo.

Em fim, a coragem é essa força d’alma, emanada da vontade, que nos anima ao cumprimento do dever, por mais difícil que ele seja ainda com o sacrifício da própria vida.

Cultivemos, pois, essa virtude, meus amigosxi.

As lições do professor de Ernesto são impregnadas de virtudes morais e valores cívicos, primando pelo exercício de uma liberdade sem excessos e o respeito às leis e às autoridades. Como nos lembra Walter Benjaminxii, essas lições são próprias das narrativas, onde o narrador estrutura um plano com o intento latente de transmitir ensinamentos de dimensões utilitárias, que pode se constituir num ensinamento moral, num provérbio ou numa norma de vida. De todo modo, “o narrador é um homem que sabe dar conselhos” e tanto na fala do professor quanto na fala de Ernesto e de sua mãe, o autor de Alma e Coração compartilha experiências e dá conselhos considerados significativos para os leitores.

Um dos conselhos dado pelo o autor de Alma e Coração é o da valorização da escola. Na primeira carta escrita pela mãe de Ernesto, ela incentiva o filho a ter coragem e a estudar, pois o sacrifício de se encontrar longe de casa e da família será recompensado pela preparação e fortalecimento para as lutas da vida xiii. A escola, nas falas de Ernesto, de Angelina e do professor, é a instituição responsável pela oferta dos conhecimentos essenciais para a inserção das gerações no novo processo econômico, social e político do país. Porém, os estudos não eram uma realidade para a maioria das crianças do interior paraense. Desistir da escola para acompanhar os pais no trabalho diário era comum na vida de muitas crianças. De acordo com o inspetor de ensino João Pereira de Castro, os pais não estimulavam a permanência dos filhos na escola:

(...) Não é a falta de bons mestres, mas o indiferentismo e até a má vontade dos pais em educar seus filhos, que temos de lamentar e censurar.

(...) É lamentável o número dos habitantes do interior, por ignorância, ao certo, que aponta a educação como uma necessidade muito secundária.

Na lavoura, na caça e na pesca, é que de preferência educam seus filhos, para – no dizer deles – bem cedo poderem “ganhar a vida” xiv.

Para o inspetor as crianças abandonavam a escola por culpa dos pais, que não valorizavam suficientemente a escola e preferiam ver seus filhos trabalhando para sobreviver. O quadro sobre o índice de abandono da escola, apresentado pelo inspetor João Pereira de Castro, revela que a mesma economia que ocasionou o processo de remodelação urbana e embelezamento visual da cidade de Belém, transformando-a num verdadeiro centro de consumo de bens estrangeiros, também gerou e sustentou o trabalho de crianças na pesca ou na extração da borracha.

A representação da educação, e mais especificamente, da educação escolar, como redentora do atraso da sociedade brasileira, esbarrava nas relações de conflito que definem a estrutura hierárquica do espaço social. A universalidade entrevista na escolarização, prevista pelos republicanos, converge para as divisões constitutivas da sociedade e a escola como é descrita por Higino Amanajás no livro Alma e Coração, apenas ajudou a redefinir a formação das elites dirigentes, não gerando mudanças essenciais na sociedade.

III

A narrativa de Alma e Coração, sob a forma de cartas, é desenvolvida seguindo o calendário letivo da escola primária. Dentre as atividades da escola, o autor realça a comemoração de determinadas datas históricas, entre elas os dias 24 de fevereiro, promulgação da Constituição de 1890; 21 de abril, Tiradentes; 22 de abril, descobrimento do Brasil; 13 de maio, libertação dos escravos; 12 de outubro, descoberta da América; 02 de novembro, dia de finados e 15 de novembro, proclamação da República. As comemorações de determinadas datas, como o feriado no dia 02 de novembro, são reguladas e ordenadas pelo calendário das práticas sociais e culturais da sociedade.

A escolha de determinadas datas cívicas, que ganharam relevância na escola republicana como sinal do desempenho exercido pela escola na construção da memória nacional, figura nos livros de leitura como parte do conjunto de práticas reguladas que visam inculcar valores e normas de comportamento. O personagem Ernesto descreve assim as celebrações que sucediam na cidade no dia de comemoração ao aniversário da República:

O sol, emergindo no horizonte, lança sobre a cidade feixes de raios luminosos, que se vão quebrar nas vidraças das janelas, espalhando a claridade suave de uma manhã equatorial.

A cidade despertou ao troar festivo da artilharia, e ao rufar dos tambores marciais.

Das janelas e balcões das casas pendem ainda os balões multicores, que serviram na deslumbrante iluminação da noite passada e servirão na noite de hoje.

Milhares de bandeiras, galhardetes e sinais, tornam a frente das habitações e o alto dos estabelecimentos públicos

O pavilhão da República e a bandeira do Estado ostentam-se irmanados por toda parte.

Arcos do triunfo, armados nas praças e nas ruas mais freqüentadas, mostram em artísticos transparentes os retratos dos heróis da idéia republicana.xv

A escola também compartilhava das festividades do advento da República, saindo de seu espaço físico para alcançar as ruas e praças. Os alunos e os professores organizam a participação em um desfile que percorre as principais ruas da cidade:

(...) Visto-me e caminho para a escola.

Aí nos aguardava nosso bom professor, que distribuiu por todos pequenas bandeiras das diversas nações do mundo, presas a leves lanças de madeira, prendendo-nos ao peito retratos, em miniatura, dos nossos grandes homens, colado em fita com as cores nacionais: verde e amarelo.

Saímos todos em ordem para a Praça da República, para ir saudar o Governador no seu palácio, à Praça da Independência.

Às oito horas da manhã, reunidos todos os alunos das escolas e colégios da cidade, desfilou o imponente préstito, ao som festivo das músicas militares, e gritos entusiásticos da multidão infantil, glorificando a República.

Tocante e belíssimo espetáculo foi à entrada do enorme cortejo na Praça da Independência, já repleta de povo.

Mais de cinco mil meninos e meninas, marchando com admirável ordem, guiados pelos seus respectivos mestres, e agitando as brisas da pátria os pavilhões de todas as nações do Universo!

Aquelas adoráveis crianças, todas vestidas de branco, com uma faixa auriverde a tiracolo, saudavam a proclamação da República, erguendo entusiásticos vivas, com esse som musical das vozes argentinas! Eram os futuros cidadãos da pátria que ali estavam, em frente do governo republicano, fazendo a sua profissão de fé xvi.

O ritual das festas cívicas comemoradas pela escola primária contribuiu para a construção de condutas sociais por meio da emoção, do fluir dos anseios evocados desde a preparação do evento até a hora de participação no préstito. Estes eventos envolviam estudantes, professores e populares, aglomerados nas ruas e praças para tomar parte no grandioso acontecimento. Com a evocação da força emocional e expressividade estética, na manifestação de uma identidade social comum, as festas cívicas colaboraram para que a ideia de amor a pátria se desdobrasse para toda a sociedade e atraísse adeptos à causa republicana. Como demonstra José Murilo de Carvalho, o extravasamento das visões da República também deveria ser feito mediante sinais universais, que legitimassem o regime político pela manipulação do imaginário social, importante nesses períodos de mudança política e de redefinições sociais, como, no caso, no processo de consolidação da Repúblicaxvii.

A última missiva de Ernesto à sua mãe descreve o dia do exame final e a entrega dos prêmios aos alunos que se distinguiram durante o ano letivo. Se o culto às datas cívicas e aos símbolos nacionais foi utilizado como dispositivo para fazer da escola um instrumento da memória histórica, a instituição dos exames de avaliação no decorrer do ensino primário formou a representação de uma escola pública severa e rigorosa, que garantia prestígio e qualidade ao ensino. Os exames da escola primária foram mecanismos importantes para classificar e selecionar os alunos, pois pela seleção e classificação se confirmavam os atributos de rigor e austeridade do ensino da escola primária.

Ao instituir a distribuição de prêmios na escola primária, o Estado reafirmava a valorização do mérito individual e reforçava a importância do esforço particular para alcançar um status mais elevado socialmente. Em uma sociedade balizada pela forte hierarquia e grandes desigualdades sociais, a premiação dos alunos que mais se destacavam nos exames ratificava a ideologia liberal do merecimento pessoal.



V

O tom coloquial com que Higino Amanajás narra o dia-a-dia de Ernesto no livro Alma e Coração, ajusta-se àquele tipo de leitura que, no cotidiano tradicional das famílias letradas, juntamente com a música e a conversa, era elemento de coesão e instrumento de sociabilidade: a leitura em voz alta. Reunir o grupo familiar em torno da leitura de um texto edificante, instrutivo, circunstancial, revestido de um sentido pedagógico, ampliava conhecimentos de elementos da nossa História e da nossa Geografia, contribuindo para uma nova compreensão do passado paraense e brasileiro. Na primeira república, um dos maiores desafios da sociedade brasileira foi a definição de uma identidade social em termos nacionais e regionais. O livro de Amanajás serviu como instrumento pedagógico e, ao mesmo tempo, é uma síntese dos esforços dos intelectuais e do Estado na consolidação da formação histórica do país.

O estudo dos livros de leitura destinados à escola primária permite ao pesquisador observar qual o projeto proposto para a formação da infância e da nação brasileira, por meio da análise dos elementos constitutivos desse livro. Ao analisar a narrativa constitutiva do livro Alma e Coração, observa-se que ela estava em sintonia com o programa de estudos para a escola elementar, onde valores morais e cívicos entrelaçavam-se com os conteúdos de Geografia, História e Língua Pátria. Com o advento da República, a escola assumiu a tarefa de formar o cidadão da nova sociedade brasileira e o livro didático constituiu-se em um aliado importante. O autor do livro escolar desse período estava atento às discussões e reflexões a respeito da formação moral e patriótica do cidadão e procurava condensar em sua obra informações que priorizassem preceitos moralizantes. Isso tornou o livro um objeto cultural portador de valores que iriam ajudar o professor na efetivação dos objetivos da escola: ensinar a ler, escrever e formar o homem de bem. Além disso, Alma e Coração, publicado no alvorecer do século XX, encontra-se no principio do processo de nacionalização do livro escolar, considerando-se que até o último quartel do século XIX, os livros estrangeiros, em traduções e adaptações muitas vezes duvidosas, prevaleciam no ensino das crianças brasileiras.

NOTAS:

I. FEIJÓ, Mario. As adaptações de clássicos para crianças na primeira metade do século XX e a nacionalização do livro escolar no Brasil. In: ABREU, Márcia e SCHAPOCHNIK, Nelson. Cultura letrada no Brasil: objetos e práticas. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 457.

II. AMANAJÁS, Higino. Alma e Coração. Belém: Imprensa Oficial, 5ª. Edição, 1905, p.6.

III. Idem, p.7-10.

IV. ABREU, José Coelho da Gama – Barão de Marajó. As Regiões Amazônicas – estudos chorographicos dos Estados do Gram – Pará e Amazonas. 2ª. Edição. Belém: SECULT, 1992, Coleção Lendo o Pará, p. 368.

V. Reclamações do povo. In: Jornal Folha do Norte, número 1692, julho 1900, p.1.

VI. SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de; e MAGALDI, Ana Maria Bandeira de Mello. Educação escolar na primeira república: memória, história e perspectivas de pesquisa. Tempo [online]. 2009, vol.13, ISSN 1413-7704, p. 32.

VII. AMANAJÁS, Higino. Idem, p. 16.

VIII. NÓVOA, Antonio. Do mestre-escola ao professor do ensino primário – subsídios para a história da profissão docente em Portugal (séculos XVI-XX). Lisboa: Centro de Documentação e Informação de Cruz Quebrada, 1986, p. 9 -10.

IX. AMANAJÁS, Higino. Idem, p. 21-22.

X. Idem, p. 101

XI. Idem, p. 118-119.

XII. BENJAMIN, Walter. O Narrador. In: Obras escolhidas: magia, técnica e política. 7ª. Edição. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 200.

XIII. AMANAJÁS, Higino. Idem, p. 18-19.

XIV. CASTRO, João Pereira de. Relatório de inspetoria. Boletim Oficial da Instrução Pública. Pará: Imprensa Oficial. Tomo I, número 1, março-maio de 1905, p.22.

XV. AMANAJÁS, Higino. Idem, p.156 -157.

XVI. Idem, p. 157-158.

XVII. CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas – o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p.11.




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