Trabalho: 96: Avaliação do processo de inclusão de pessoas surdas na rede municipal de ensino de Maceió



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Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária

Belo Horizonte – 12 a 15 de setembro de 2004


Avaliação do Processo de Inclusão de Pessoas Surdas na Rede Municipal de Ensino de Maceió
Área Temática de Educação
Resumo

Com o objetivo de conhecer a imagem e a postura que os professores da escola regular têm da surdez e do aluno surdo, bem como a influência desta concepção na sua prática pedagógica, procede-se a análise de entrevistas e observações em sala de aula de duas escolas da rede pública de Maceió, que tem aluno surdo em sua classe. A interpretação dos dados estará fundamentada a partir dos princípios que regem a psicologia escolar e a psicologia do desenvolvimento, tendo sido estabelecida as seguintes categorias: cognitiva, social e de linguagem. A partir da nossa pesquisa bibliográfica e da experiência clínica (estágio) tornou-se evidente que a dificuldade de linguagem da criança surda leva o professor a construir uma imagem equivocada do aluno surdo a qual se reflete nas suas ações em relação à criança.


Autoras

Damáris Gusmão Oliveira

Lwdmila Constant Pacheco
Instituição

Universidade Federal de Alagoas – UFAL


Palavras-chave: surdos; inclusão; aprendizagem
Introdução e objetivo

O projeto Inclusão é um projeto de extensão da Universidade Federal de Alagoas, UFAL, desenvolvido com a proposta de analisar a implementação prática da lei da inclusão de pessoas com algum tipo de deficiência auditiva – surdos, na escola da rede pública de Maceió. Utilizando-se, para este fim, de entrevistas e de observação direta, tendo como respaldo a lei em questão, implementada apenas a partir deste ano 2004. A discussão a respeito continua polêmica, pois todos os países, atualmente, procuram implementar políticas de inclusão de portadores de deficiência no ensino regular. A declaração de Salamanca é um marco na história, porque ela se constitui num documento internacional sobre políticas internacionais que mais atingem a área da educação especial. A inclusão, como declaração, propõe a existência das mais variadas diferenças “...crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos marginalizados.”(Conferência Mundial de Educação Especial,1994). Nesse contexto se insere o texto da reforma de ensino iniciada com a promulgação da lei 9394 de dezembro de 1996, determinando as novas diretrizes e bases da educação nacional. A lei 10.098/2000 regulamenta a inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais a freqüentarem a escola regular. Este contexto atual da educação brasileira é uma conquista e ao mesmo tempo mais um grande desafio que reflete um processo histórico de luta na busca de igualdade de direitos para as pessoas surdas. Em Alagoas, existem projetos do governo que visam atender aos portadores de necessidades especiais. A secretaria executiva de educação está, no momento, atendendo a 2.648 alunos matriculados na rede pública que tenham alguma necessidade especial, sendo 229 surdos matriculados e distribuídos em sete escolas da rede estadual que dispõem de um intérprete para cada sala na qual tenha um deficiente auditivo, sem levar em consideração os que estão sendo atendidos nas ong’s que prestam este tipo de atendimento.

Em função do expressivo número de alunos surdos que não avançavam no processo de escolarização, foi criado em 2001, dentro do programa de educação especial, o projeto de inclusão escolar do aluno surdo, que vem desenvolvendo várias ações na área de capacitação de professores, intérpretes e instrutores. Estes dados, sobre a realidade de Alagoas, foram obtidos com as visitas e entrevistas que fizemos na secretaria executiva de educação do estado de alagoas. Nosso objetivo é, então, acompanhar o processo de inclusão nas escolas publicas de Maceió para assim, podermos saber quais os fatores contribuintes e de defasagem da inclusão; pesquisar as questões legais referentes aos direitos das pessoas surdas, aprofundando-nos, nesse tema.
Metodologia

Busca bibliográfica; Observação do desenvolvimento e envolvimento das instituições no processo da inclusão para análise do mesmo através da presença assídua dos estudantes participantes (durante dois dias semanais propostos para a observação) do projeto da instituição referida, utilizando conhecimento prévio da lei que rege tal principio;Utilização de técnicas de dinâmicas de grupo, testes psicológicos objetivos e subjetivos, entrevistas com os alunos e entrevistas com a equipe que compõe a instituição;Levantamento de dados junto a Secretária executiva de educação para maiores esclarecimentos e informações.


Resultados e discussão

A surdez caracteriza o individuo que possui perda total ou parcial da audição. E, por esse motivo, tal individuo encontrará dificuldades em desenvolver uma linguagem, por esta se apresentar a ele como uma complexa rede de sons inexistentes. Seguindo o curso histórico, é possível se observar, diferentes concepções a respeito da surdez, desde uma definição do surdo como um portador de deficiência, a qual deve ser curada para que eles possam se aproximar do normal, o ouvinte. Nesse contexto, os surdos são submetidos a um trabalho de habilitação e/ou reabilitação, visando desenvolver suas habilidades auditivas, bem como a aquisição da língua oral. Essa pratica perdura desde o Congresso de Milão, em 1880, em que a filosofia educacional começou a mudar a Europa e,conseqüentemente, todo o mundo. O método combinado, que utiliza tanto sinais como o treinamento em língua oral, de freqüente uso até o momento, foi substituído em muitas escolas pelo método oral puro, o oralismo. Os professores surdos já existentes nas escolas naquela época foram afastados, e os alunos desestimulados e até proibidos de usarem a língua de sinais de seus países, tanto dentro quanto fora de sala de aula. Era comum a prática de amarrar as mãos das crianças para impedi-las de fazer sinais. Isso aconteceu também no Brasil. Além desta vertente conceitual, existe uma vertente mais antropológica onde os surdos são vistos como tendo um acesso diferente ao mundo, o que implica em diferenças em relação aos ouvintes. Pelo fato de não ouvirem, os surdos constituem seu conhecimento de mundo através do canal visuo-gestual, adquirem a língua de sinais sem dificuldade e até vai possibilitar o desenvolvimento tanto dos aspectos cognitivos, como sócio- emocionais e lingüístico.

O surdo vive num mundo à parte, não por vontade própria, mas porque a sociedade o exclui, caracterizando-o como deficiente ou incapaz,visto que, aproximadamente 98% é composta de ouvintes. A limitação do surdo deve-se principalmente pela incapacidade de comunicar-se com o ouvinte, sua limitação aumentar-se-á ainda mais enquanto não houver uma política educacional de base, que permita um adequado desenvolvimento cognitivo e intelectual, possibilitando assim, uma futura capacitação profissional. Isto requer dos profissionais que trabalham nessa área específica, uma melhor formação acadêmica, porém o que se tem visto, na prática, é a pouca especialização dos profissionais. Não é tão somente coloca-los em sala de aula, sem que ele domine a Libras e sem compreender o mundo dos surdos. Neste ambiente, na sua maioria, o professor ensina, mas os surdos não conseguem aprender, não por serem incapazes, mas por haver déficit na comunicação, ou seja, mesmo os surdos oralizados, só captam aproximadamente 30% da mensagem transmitida. É importante ressaltar que a libras é a língua natural dos surdos, e, como tal, deve ser respeitada e utilizada na educação deles. Durante muito tempo, a libras foi proibida, pois se considerava prejudicial ao desenvolvimento da pessoa surda. Mas há pesquisas tanto nacionais quanto internacionais afirmando que a libras, quando utilizada desde cedo, auxilia no desenvolvimento emocional e intelectual. É na Espanha do século XVII, que encontramos os primeiros educadores de surdos. O primeiro desses professores foi Ponce de Leon (1520-1584). No entanto, se tem poucos dados sobre seu método de educação, já que a tradição da época era guardar segredo sobre os métodos educativos utilizados. Em 1620, Bonner publica o primeiro livro sobre educação de surdos, que consiste no aprendizado do alfabeto manual e na importância da intervenção precoce, provando que a língua dos sinais apresenta organização formal nos mesmos níveis que a língua falada. Ele insistia em que uma pessoa envolvida com uma criança surda fossem capazes de utilizar o alfabeto manual.

Em 1756, Abbé de L`Epeé cria em Paris a primeira escola para surdos com uma filosofia manualista e oralista. Foi a primeira vez na história que os surdos adquiriram o direito a uma língua própria. Heinicke (1723-1790), na Alemanha, começa as bases da filosofia oralista, onde um grande valor é atribuído à fala. Os EUA foram grandes representantes manualistas, onde muitos professores afirmavam que a língua oral sozinha não abarcava todas as necessidades dos surdos em aprendizagem, e Alexander Grahan Bell (1847-1922), o inventor do telefone e do audiômetro, foi um grande representante do método oralista. No Congresso Mundial de Surdos em Milão, que reuniu surdos da Europa e dos EUA, definiu-se uma nova corrente na educação de surdos: a oralista. A linguagem dos sinais, em todas as suas formas, foi então proibida e estigmatizada. O domínio da língua oral pelo surdo passou a ser uma condição sine qua non para a aceitação dentro de uma comunidade majoritária. Durante quase cem anos, existiu então o chamado “império oralista” e, foi em 1971, no Congresso Mundial de surdos em Paris, que a língua de sinais passou então a ser novamente valorizada. No ano de 1975, por ocasião do congresso seguinte, realizado em Washington, já era evidente a conscientização de que um século de oralismo dominante não serviu como solução para a educação dos surdos. A constatação de que os surdos eram sub educados com o enfoque oralista puro e de que a aquisição da língua oral deixava muito a desejar, fez com que uma nova época se iniciasse dentro do processo educativo dos surdos.

Os trabalhos de Danielle Bouvet, em paris, publicados em 1981, e as pesquisas realizadas na Suécia e Dinamarca na mesma época introduzem o enfoque bilíngüe na educação do surdo. No Brasil, se dá em 1857 a fundação da primeira escola de surdos, o Instituto dos Surdos-Mudos, hoje, Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), sendo que o primeiro professor para surdos no Brasil, veio do instituto de l’Epeé, da França, o padre Huet, um professor surdo, que, à convite de Dom Pedro II, trouxe o “método combinado”, criado por l’Epeé, para trabalhar os surdos do Brasil. Foi a partir do instituto INES, que surgiu, da mistura da língua de sinais francesa, trazida por Huet, com a língua de sinais brasileira antiga, já usada pelos surdos das várias regiões do Brasil, a Língua Brasileira de Sinais. Durante muitos anos o INES foi uma escola só para meninos. Os educadores da época consideravam que as meninas não necessitavam de que o governo gastasse recursos financeiros na sua educação. Em 1926 foi fundado o Instituto Santa Terezinha, escola particular em São Paulo, somente para meninas. Mais recentemente, em 1954, outra iniciativa privada, com verba de outros países foi fundada a Escola de Surdos de Vitória (ES). Assim veio se desenvolvendo ao longo de algum tempo estas escolas especiais onde se fazia um atendimento exclusivo a pessoas surdas. Paralelo a isto, existiam as instituições que continuaram a trabalhar com as pessoas surdas baseadas no método da oralização. Posteriormente, entre as idéias mais difundidas e praticadas atualmente está a proposta bilíngüe de educação do surdo, que surgiu no final da década de 70, tendo como maior representante atualmente, a Suécia. Esta proposta educacional não privilegia uma língua, mas quer dar direito e condições ao indivíduo surdo de poder utilizar duas línguas; portanto não se trata de negação, mas de respeito; o indivíduo escolherá a língua que irá utilizar em cada situação lingüística em que se encontrar. Esta proposta leva em consideração as características dos próprios surdos, incluindo a opinião dos surdos adultos com relação ao processo educacional da criança surda.

O bilingüismo consiste, então, no ensino da língua materna dos surdos (a língua de sinais), para só depois introduzi-lo na língua oral. A importância da escola nesse processo é fundamental, pois a criança surda chega à escola com pouca ou nenhuma linguagem, cabendo a esta a responsabilidade de facilitar tal desenvolvimento. Pois é à partir da linguagem que a criança cria sua própria identidade, caso contrário corre-se um risco muito grande dessa criança tornar-se realmente uma incapaz, ou até adquirir traços psicóticos. A aquisição da linguagem deve ser feita através de estímulos visuais ao surdo, e não forçando-o a falar, pois a linguagem precisa ser compreendida para, então, ser expressa. O que ocorre quando se expõe o surdo ao oralismo antes da aprendizagem da língua de sinais é o atraso no desenvolvimento cognitivo, onde o único resultado real será a reprodução de palavras sem sentidos, onde a passividade é lugar comum, o que contraria a visão de Piaget sobre a aquisição de conhecimento, sendo este o resultado da interação entre o individuo e o meio, possibilitando uma aprendizagem mútua, isto é, o individuo é ativo. Para Bruner (1975), a linguagem é uma extensão especializada e convencionalizada de uma ação cooperativa. Isto é, a linguagem é desenvolvida para a comunicação da criança para o adulto, pois é um processo transacional onde há formação de papéis. Bruner defende, então, que a linguagem é formada por interações sociais que geram o desenvolvimento cognitivo, e não o contrario como afirmam alguns autores pragmáticos. A teoria freudiana aprofunda essa concepção da linguagem defendida por Bruner quando teoriza sobre a manifestação de processos inconscientes na consciência. Freud, afirma então, que os conteúdos inconscientes são simbólicos e desestruturados, sendo possível sua aparição consciente apenas quando estes conteúdos são submetidos a uma decodificação racional, passível de expressão verbal e oral. Freud, porém, não excluiu os surdos desse processo de auto-conhecimento, cabendo à eles, os surdos, a posição de exceção onde tais conteúdos vêm a tona de forma visual, passível também, de expressão lingüística. Então, a linguagem vem para prover que os processos mentais existem previamente à aquisição de uma língua, por isso a linguagem não significa unicamente a apreensão desta, mas sim a percepção de intenções do comunicador através da interpretação não literal que depende das experiências adquiridas pelo comunicando.

Infelizmente, apesar da criança surda ter a possibilidade de aprender uma linguagem normalmente, a dificuldade, segundo Bouvet, esta na relação mãe e filho surdo, posterior ao diagnostico de surdez. Isto é, apesar da criança não ouvir as primeiras interações pré-verbais de sua mãe, a criança vê e sente as suas expressões (modo de olhar, mexer dos lábios, etc), gestos e movimentos corporais, o que a torna capaz de entender sua mãe com base na comunicação extra verbal, o que se baseia no contexto. A partir do diagnostico de surdez, a mãe deixa de investir, de falar e tentar se comunicar com seu filho, por acreditar, na maioria dos casos, que a comunicação depende exclusivamente da audição. Essa atitude faz da mãe “cega” às necessidades de seu filho, percebendo-o como incapaz de interlocução. Outro erro cometido por pais de surdos é a preocupação excessiva em ensinar-lhes a falar, o que absorve muito tempo, perdendo assim, a chance de compreender-lhes as mensagens emitidas, o que retarda o acesso à linguagem. Se essa preocupação que nega as reais necessidades das crianças se estender, pode-se haver uma ruptura nas habilidades de linguagem e no desenvolvimento da comunicação destas crianças. Ruptura essa, irreversível quando se trata de adultos, pois a plasticidade cerebral que a criança possui não esta mais disponível depois de certa idade.

A importância da linguagem como constituidora de identidade pessoal se explica na subjetividade da apropriação da linguagem com o objetivo de agir, de interagir, constituindo-se como “eu”, tendo o outro como interlocutor. Por isso a importância da interação social do surdo, seja ela na família ou na escola, com ouvintes e principalmente com outros surdos. Na família, quando a mãe assume a posição de instrutora, torna a comunicação um monólogo, onde ela assume e dita as regras. Tal atitude desestimula o surdo a participar da aprendizagem. Essa atitude deve ser evitada também pelo professor, que deve assumir uma postura menos controladora da produção do aluno, trazendo situações onde o aluno possa participar e usar a linguagem de forma prazerosa e não didática. Pois, é através do dialogo que há essa participação. A construção da criança se inicia pela fala e pelo olhar do outro, o que proporciona o desenvolvimento da sua própria fala, posteriormente sua linguagem; afinal, é esse adulto que atribui significado a ela. Segundo Possenti, a língua é resultado da própria atividade do sujeito, e é produzida em função do outro. Em outras palavras, a aproximação entre dois sujeitos comunicantes em potencial, requer a expressão da língua um pelo/para o outro. O professor é um desses indivíduos em comunicação, que deve dar sentido ao outro. A mãe da criança surda é, pois, a primeira pessoa que mostra até onde acredita que seu filho pode ir, isto é, a partir dessa interação tão necessária é que se produz na criança surda a auto-imagem refletida no olhar da mãe. Partindo para a questão do fracasso escolar a que o surdo vem sofrendo ao longo dos anos em que foram inseridos no contexto escolar, existem duas justificativas: A primeira se baseia e fundamenta-se na padronização do que é normal e do que foge da normalidade. O surdo é tido como anormal por não ouvir, e seu fracasso escolar é tido como conseqüência de tal anormalidade, o que causa a estigmatização, acarretando a baixa auto-estima, impedindo o surdo de desmentir tal afirmação. A segunda justificativa também está a mercê da padronização, ao estipular ao surdo a necessidade de aprender a língua para, só então permitir-lhe acesso à educação propriamente dita, o que desemboca na mesma questão da primeira justificativa: o surdo não aprenderá, ou terá dificuldade em falar o que o atrasará na aprendizagem escolar, que levará à alegação de que o surdo não aprende por conta de sua surdez.

Vale ressaltar que a identidade não é previamente construída e, mesmo após sua construção ela não é estática, modifica-se, tornando-se sempre parcial. Por isso a importância de como a escola lida com a criança surda:Se reforça o estigma ou proporciona uma ampliação das potencialidades desta. A imagem que seu professor cria de seu aprendiz surdo reflete na sua disposição em ensina-lo, como desenvolveu a imagem, os preconceitos e as identificações com ele. A escola serve para constituição da linguagem (ao contrário da criança ouvinte que chega a escola com linguagem já estruturada), mas não deve obrigar à criança a aprender a língua falada, aceitando a LIBRAS como sua língua natural. O erro em tentar forçar a oralização está no fracasso de uma comunicação mínima, que possibilite a compreensão e aprendizagem.

Experiências em escolas especializadas para surdos, que tentaram ensinar o surdo a falar comprovam sua ineficácia. Outro ponto que não deve se subestimada é a existência de diferenças na aprendizagem entre os surdos, onde uns têm facilidade em aprender a língua oral e outros não. Outro fator de oposição ao oralismo é que esse método nega outras formas de comunicação, sendo então, um método limitado e reducionista da expressão pessoal, colocando o surdo num papel inativo na orientação do discurso. Mesmo com os diferentes métodos usados por escolas distintas, na maioria das vezes o resultado que se espera conseguir é a língua falada, já que o sinal é visto apenas como facilitador da comunicação e substituto da fala, não como língua. Essa visão de que não só a língua falada constitui linguagem faz com que o professor, por mais benévolo que seja, transmita informação de forma fragmentada, filtrada, comprometendo o contexto pelo qual o conhecimento está sendo repassado. E como a questão do contexto é primordial para o desenvolvimento cognitivo, este fica comprometido pela incapacidade do sistema escolar ver a surdez como diferença, vendo-a como limitação e incapacidade. A dificuldade dos professores elegerem e trabalharem um método não os enquadra no contexto de ‘maus professores’, pelo contrário, a aceitação das diferenças individuais desencadeia um entrelaçamento de métodos múltiplos e criatividade para lidarem com a demanda.

Com relação ao ensino fundamental e médio, os novos parâmetros observados no texto da reforma de ensino, iniciada com a promulgação da lei 9394 de dezembro de 1996, sobre as novas diretrizes e bases da educação nacional, começam a se trazer mudanças na forma de se pensar o ensino. A realidade escolar brasileira até o momento é bem marcada por um ‘ensino regular’ que exclui sistematicamente larga parcela de sua população sob a justificativa de que esta não reúne condições para usufruir do processo escolar porque apresenta problemas sociais, familiares ou ‘carências culturais’, além do ‘ensino especial’ que, por sua vez, tem excluído sistematicamente grande parcela de seu alunado sob a alegação de que estes, por suas próprias características, não possuem condições para receberem o mesmo nível de escolarização que as crianças normais. Crianças foram e têm sido mantidas por anos a fio no ensino especial sem que se consiga mínimos resultados com relação à sua escolarização.É no meio desta realidade, pouco promissora que se começa a pensar num ensino baseado na inclusão. Foram criadas novas leis que dão respaldo à Inclusão como a lei 6060 de 15 de setembro de 1998 que dispõe sobre o reconhecimento e a implantação da linguagem brasileira de sinais como língua oficial na rede pública de ensino para surdos e adota providências correlatas. Como se vê, o processo de transformação do ensino é bastante atual.
Conclusões

O projeto ainda não dispõe de grande quantidade de dados que respondam pela realidade da prática da inclusão nas escolas públicas de Maceió pois estamos iniciando esta parte do projeto, que envolvem as visitas às instituições de ensino propriamente ditas e da avaliação e análise de todos os dados, com intuito de encontrarmos material suficiente para propormos novas e melhores adaptações, se este for o caso, que favoreçam e promovam qualidade de vida aos surdos, ou seja, desenvolvendo a auto-estima e a real socialização almejada na inclusão, e não apenas visando o acúmulo de conhecimento acadêmico ou uma pseudo-inclusão para fins estéticos. Para alcançarmos este fim partimos de uma coleta de dados bibliográficos e estamos trabalhando na coleta dos dados práticos a fim de podermos fazer uma avaliação geral e fidedigna de tal situação, apontando quais as causas do analfabetismo dos surdos e/ou de sua não-aceitação dentro da escola regular. Queremos contribuir para a compreensão de que as diferenças são mútuas e que, partindo deste princípio, os envolvidos neste contexto procurem atuar nesse espaço de contato, assumindo a diversidade, modificando-se, numa multiplicidade de estratégias que não visem padronizar o diferente mas interagir com ele, na plenitude de suas peculiaridades.


Referências bibliográficas

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