Teoria geral de Carl Rogers



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Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0046e.html

Teoria geral de Carl Rogers


Joana Tolentino

Pós-graduanda e licencianda de Filosofia (UFRJ)

Paulo Mendes Taddei



Graduando da licenciatura de Filosofia (UFRJ)

Introdução


A psicologia de Carl Rogers é uma teoria que aborda o homem como pessoa. A tendência comum em nossa época, tanto nas atividades em geral como nas várias correntes das ciências humanas, é reificar, objetificar o homem. Seja nos vários aspectos da cultura de massa e industrializada da nossa sociedade, seja nas explicações causais dos fenômenos humanos, seja, ainda, mais especificamente, nas teorias psicológicas mais diversas - como a psicanálise, que descreve o homem a partir de impulsos inconscientes, ou o behaviorismo, que aborda o homem em seu caráter animal, a partir do esquema "estímulo-resposta" -, impera a tentativa de tomar o homem de um ponto de vista externo a ele mesmo. Carecemos, portanto, de um discurso que tematize o homem a partir de si mesmo. A abordagem rogeriana do homem como pessoa pretende realizar essa função. Mas em que consiste essa abordagem?

Trata-se, antes de mais nada, de assumir a liberdade humana - a possibilidade de tomar decisões e ser responsável por elas. Rogers não nega a existência de toda a sorte de forças exteriores que constringem o homem, mas vê que, em todas as situações nas quais ele se encontra, sempre há, por menor que seja, um âmbito de decisão. Na decisão, é dada a oportunidade ao homem, desde si mesmo, a partir de uma força interior inerente a cada um de nós, de tornar-se, para além dessa liberdade de decidir, o que se é. Desse modo, é tomada como pressuposto fundamental a liberdade de escolher, enraizada nessa força interior que nos permite tomar decisões para crescermos e termos uma vida realizada. Por outro lado, à proporção que nos realizamos, tornamo-nos mais aptos a escolher e tomar decisões livres de coerções exteriores.

Assim, a psicoterapia elaborada por Carl Rogers seguirá a tendência de olhar o homem como pessoa e, por isso, centrará seus esforços no cliente. Assim, tal tipo de terapia dependerá menos da aquisição de conhecimentos do terapeuta e mais da relação do terapeuta com o cliente e, sobretudo, do cliente consigo mesmo.

Por isso, é de fundamental importância uma posição de Rogers. Ele não vê o ser humano como um ser autodestrutivo, selvagem, ou dono de pura energia sexual (libido), características que, só graças a coerções externas - da moralidade, do controle por estímulos e respostas -, poderiam ser controladas e, assim, trazer o homem à civilidade. Rogers também discorda da opinião, importada da biologia, de muitos psicólogos, que afirmam que o homem, como muitos outros seres vivos, tenderia a stasis, isto é, a um estado de equilíbrio, de satisfação de suas necessidades básicas a todo custo. Ao contrário, o que define homem, tanto em termos gerais como individualmente, é, muito mais, o enriquecimento de suas experiências, buscando cada vez mais se complexificar, de modo a satisfazer a sua necessidade fundamental de autorrealização. Essa necessidade é a sua motivação principal, e é isso que o terapeuta fará que seja revelado para o cliente.

Por meio das várias experiências, o homem vai se transformando em pessoa e adquirindo estímulos. Por isso, a cognição não é entendida atomisticamente, mas como um todo. Em outras palavras, o sujeito conhece a realidade por intermédio de seu estímulo, da sua resposta, do seu sentimento diante da coisa. Em última análise, o conhecimento em geral se articulará em torno do eu, que ganha esse caráter de totalidade uma vez que visa a uma autorrealização.

Por isso, Rogers afirma também que toda percepção é dotada de significado. Por mais que seja uma percepção singular, ela se articula na percepção total do eu que a pessoa tem de si mesma.

Rogers reformula a distinção freudiana entre consciente e inconsciente em termos de percepção. A percepção que o homem tem da realidade apresenta gradações segundo umcontinuum. Há coisas que estão no foco da nossa atenção, e notamos a figura delas. Há coisas que estão em segundo plano, no fundo da coisa principal. E há, ainda, aquelas que estão o mais longe possível da nossa atenção por acharmos que a percepção delas desestabilizaria nossa vida.

É de extrema importância, portanto, a percepção que temos de nós mesmos, a percepção do nosso eu. Diferentemente de um mera psicologia introspectiva, a referência fundamental ao eu é a referência a todas as percepções: percepções de seu organismo, de suas experiências, do modo como suas percepções se interrelacionam e se relacionam com objetos e com o seu mundo exterior.

Assim, todas as experiências por que anseia o homem para sua autorrealização têm como centro o eu. Toda motivação de autorrealização é motivação para que o eu se realize. Contudo, nesse afã de autorrealização, a imagem que a pessoa tem do seu eu é distinta do eu real. A pessoa tem um eu ideal que não é o mesmo que o eu real. As discrepâncias podem assumir as mais variadas formas, mas, em geral, para tomar um exemplo da psicanálise, podemos pensar na pessoa que, em sua autoimagem, não seja possuidora de desejos sexuais de alguns tipos, mas, na realidade, os tenha. O eu ligado à autoimagem é chamado de ego ideal, ao passo que o ego real é aquele que a pessoa realmente é e o experiencia. Quando há uma concordância entre ego ideal e ego real, há um estado de congruência, mas, quando há uma discrepância entre ego ideal e ego real, há um estado de incongruência.

A discrepância entre ego ideal e ego real pode gerar os mais diversos comportamentos nocivos à própria pessoa. Para dar cabo dela, é preciso que se mostre o verdadeiro e real ego àquele que é dono de um ego ideal. Só assim pode a pessoa lidar com seus erros ou problemas, ou, se for caso, suas meras circunstâncias de modo a resolvê-las e dar um passo em direção a sua autorrealização.

Não esclarecemos até aqui o conceito de autorrealização. Dissemos, por ora, que o homem tende à autorrealização e que o faz acrescentando sempre novas vivências e experiências. É preciso acrescentar também que a autorrealização não é nenhum estado - não há um momento autorrealizado, mas apenas um processo, uma dinâmica de autorrealização. Esse processo é também um processo de tornar-se livre, isto é, à medida que a pessoa usufrui de sua liberdade de escolha no sentido de decidir por uma vida plena, mais plenamente também ela pode tomar rumo de sua vida, de modo a escolher as novas decisões que aparecerão de modo ainda mais livre. De modo geral, no desenrolar desse desenvolvimento, há a concretização de uma universalidade por trás de cada decisão tomada, isto é, as escolhas deixam de se fragmentar e passam a concorrer para um mesmo fim de uma vida plena.

Esse processo é também o processo de aceitação cada vez maior de experiências e de uma menor atitude defensiva. Se a pessoa aceita o seu ego real e se desenvolve, ela passa a ter menos medo de acontecimentos que venham a desmascarar o seu ego ideal e, portanto, a se defender menos dos outros. Ela se sente, em suas experiências, mais capaz de agir segundo o modo como seu ego ideal está traçado. Há, assim, claramente um aumento da autoconfiança.



Assim, toda a prática terapêutica tem por meta ajudar, facilitar, colaborar na tarefa, já desde sempre própria a cada indivíduo, de tornar-se o que se é. Rogers faz especificamente reflexões sobre a prática terapêutica, isto é, sobre a relação cliente-terapeuta e a do cliente consigo próprio. Há uma listagem das condições que devem ser preenchidas para uma terapia se fazer:

  1. que haja contato entre cliente e terapeuta;

  2. que o cliente esteja num estado de desacordo interno, vulnerabilidade ou ansiedade;

  3. que o terapeuta esteja em acordo interno, no mínimo durante a terapia, sobre o seu objeto de estudo;

  4. que o terapeuta experiencie sentimentos de consideração positiva incondicional a respeito do cliente;

  5. que o terapeuta experiencie sentimentos de compreensão empática da situação interna do cliente;

  6. que o cliente perceba que o terapeuta experiencia tanto sentimentos de consideração positiva incondicional como sentimentos de empatia.

Não queremos entrar em detalhes sobre tais reflexões. Apenas vemos a importância da noção de compreensão empática. Trata-se da necessidade de o terapeuta entrar na compreensão interna do cliente e sentir o que o cliente sente como se fosse aquele indivíduo. É necessário, então, que ele se situe de modo a sentir o que o indivíduo sente, com toda a carga de significatividade que o terapeuta dará a ela, sem contudo estar ali, concretamente na pessoa, podendo se distanciar quando quiser para ter o equilíbrio a fim de poder ajudar o cliente. O que é interessante nesse ponto de Rogers é a importância dada aos sentimentos - sentir o que o cliente sente é estar afinado não só com uma carga de emoções, mas com os significados e as percepções dele. Isso nos mostra o quão Rogers preza pela não-cisão entre raciocínio e sentimento, percepção e afeto, revelando, assim, que toda a possibilidade de experienciar a realidade estará permeada de sentimento.

Consequências e reflexões para a educação


A partir das reflexões psicológicas desenvolvidas por Rogers, o próprio psicólogo pode traçar um paralelo entre as suas perscrutações sobre a pessoa, a liberdade e o tornar-se o que se é, e a prática educativa. Isso se deve ao fato de suas propostas no âmbito da psicologia terem significado uma profunda mudança de paradigma: não mais a padronização e a universalização dos comportamentos, e sim a singularização no respeito às diferenças. Ora, se a educação é o que forma o homem, algo que efetivamente transcende a sala de aula e o meio escolar e que, na verdade, se inicia desde a relação primeva com a mãe no ventre materno, nada mais indispensável do que inserir esse novo paradigma como orientador dos modelos para a prática educativa. Mas como inserir em modelos algo que não pode ser padronizado e modelado? Como inserir a liberdade em um modelo metodológico? Somente Rogers poderia ousar realizar efetivamente essa transposição - algo que faz primeiramente com maestria em seu livro Liberdade para aprender.

"Ensinar, a meu ver, é função exageradamente valorizada" (ROGERS, 1973, p. 103). Com essa frase bombástica, o autor mostrará que, na sua visão, ensinar - que, no significado dicionarizado, é instruir, fazer saber, guiar, dirigir, transmitir conhecimento - só faria sentido em um mundo estático bastante diferente daquele em que vivemos. Para ele, a palavra central da educação seria a aprendizagem: o aluno aprendendo a aprender, e o professor como facilitador dessa aprendizagem, que é sempre singular e livre. Ninguém aprende coisas pelas quais não tem interesse. Essa palavra é crucial desde os gregos:inter-esse, ou seja, estar dentro disso ou na direção do "isso" que se almeja. Querer, desejar, buscar, percorrer o caminho e saber que não há um ponto final é o modo processual próprio da educação.

Enfrentamos, a meu ver, situação inteiramente nova em matéria de educação, cujo objetivo, se quisermos sobreviver, é o de facilitar a mudança e a aprendizagem. O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender; que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento é seguro [...].

(ROGERS, 1973, p. 104)

Para a visão da tradição, que data do medievo e realmente precisa ser superada, não há aprendizagem se o professor não dirige, bem como só se aprende aquilo que pode ser apreendido, ou seja, que é estático, que não está em transformação. Porém, essa visão, que impera em nossas famílias e escolas, é extremamente idealista quando nos perguntamos que conteúdo seria esse, que não é dinâmico e mutável. Certamente, não é um conteúdo próprio do mundo que nos cerca, da realidade que está em constante transformação. O professor não "ensina", são os alunos que instruem a si mesmos e aos seus pares pela interação, na troca incessante entre o espanto e a curiosidade. Estimular esse espanto, como ratifica Rubem Alves, essa curiosidade, nas palavras de Rogers, seria a destinação inata que seria verificada em todo mestre. Essa imagem do mestre não tem um cunho simbólico de 'graduação acadêmica', mas de algo que se aproxima mais de uma tradição oriental, que não vê o saber como algo compartimentado. Ao chegar mais cedo e limpar o espaço de estudo, por exemplo, colocando-se em um lugar talvez não característico de um aluno ocidental, aprende-se muito mais do que a teoria pode ensinar: aprendem-se solidariedade, higiene, iniciativa, flexibilidade, comunicação, política - valores sociológicos ímpares. Esse outro "modelo" de educação só a experiência ensina.

Não importa acumular conhecimento, mas aprender de fato - e isso só ocorre quando há uma real significação daquilo que se está aprendendo, o que preconiza envolvimento pessoal, tanto do aluno como do professor, e um envolvimento de toda a sua pessoa, não só a mente, mas todos os sentidos, todo o corpo.

Ensinar não é manter a ordem na sala, despejar fatos, fazer exames e dar notas. Ensinar é mais difícil do que aprender, porque o que o ensino exige é o seguinte: deixar aprender. Permitir que o estudante aprenda alimentando a sua curiosidade.

(ROGERS, 1985, p. 29)


Rogers salienta a necessidade de o professor não se colocar como um estéril repetidor dos livros de outrem, encoberto por uma máscara de neutralidade. A neutralidade é impossível. Ser o que se é e oferecer-se desse modo verdadeiro ao seu aluno, generosamente, são duas das principais características de um facilitador - ou de um educador, isto é, de alguém que não se abstém da tarefa sempre em transformação, que é a educação, para dedicar-se à reducionista tarefa de instruir os outros. Ao contrário, o educador-facilitador é alguém que está sempre educando a si mesmo. Parafraseando Martin Bubber, Rogers escreve:
"[o bom professor] deve ser uma pessoa realmente existente, realmente presente a seus alunos; é pelo contato que se educa. Contato é a palavra fundamental da educação".

(ROGERS, 1973, p. 101)

Rogers enumera algumas características cruciais inerentes a esse novo paradigma de educador-facilitador, a fim de orientar aqueles que ousam se lançar nessa tarefa de transformar nossas escolas, atualmente tão isoladas da sociedade e dos genuínos interesses do seu público-alvo: o alunado. Uma vez que modelos não são possíveis, pois a dinâmica é incessante, e cada pessoa e momento, únicos, essas características auxiliam o professor a capacitar-se, aceitar-se em suas limitações (bem como as limitações do sistema educacional) e transformar sua prática educativa.

"Todo educador eficiente tem o seu próprio estilo de facilitar a aprendizagem dos alunos. De certo, não há um modo único de realizar isso"

(ROGERS, 1973, p. 55)

São elas: a autenticidade, a aceitação, a confiança, tanto em si como no aluno, e a compreensão empática. Essa compreensão é transferida diretamente de seu modelo de relação paciente-terapeuta e significa a capacidade de esforçar-se por se colocar na perspectiva do aluno, com o fim de valorizá-lo e a sua experiência, além de respeitá-lo.

"O professor e o aluno se tornam colegas na responsabilidade de cada um quanto ao tempo de aula"

(ROGERS, 1973, p. 34).



O ensino centrado no aluno: uma abordagem não diretiva


Para Rogers, um curso, qualquer que seja ele, se baseia em cinco elementos: pessoas, interações, processos, conteúdos e pressão institucional. As diferentes combinações possíveis desses itens, bem como a ênfase maior em um ou em outro aspecto, definem, em última instância, a metodologia a ser utilizada. Embora não haja regras prescritas que garantam êxito na educação baseada na liberdade, posto que se constrói a cada instante, sem dúvida ela se estabelece privilegiando os aspectos das pessoas e das interações e, em seguida, dos processos (que seriam os modos de relacionar métodos e pessoas). O curso não começa pelo conteúdo, tampouco pelas pressões curriculares externas, mas pelo aluno, que deve entrar em contato com os seus interesses, objetivos e expectativas e tonar-se agente da sua aprendizagem. "A responsabilidade de tornar o curso interessante é problema individual" (ROGERS, 1973, p. 34).

Isso é algo às vezes difícil para o professor acostumado a exercer o poder que lhe cabe em sala de aula, onde ele seria mais um em busca do "foco". Na verdade, o professor, como pessoa com anseios e defeitos próprios, deve exprimir também seus interesses, percepções e seu desejo de ensinar, dedica-se ao que quer apresentar por caminhos estimulantes e situar-se na classe. A diferença principal é que o espaço da aula e do professor não está dado previamente, mas está sendo construído por um conjunto de pessoas autênticas que se comunicam e se relacionam entre si. "Sua principal função é ciar uma atmosfera na qual estudantes e professor se sintam livres para novas descobertas" (ROGERS, 1973, p. 43). À liberdade acadêmica de não sofrer pressões ou censuras externas une-se uma liberdade interior de autoaceitação, sem pressões internas, ser o que se é, sem falsear.

Outra intenção mais ampla do meu trabalho é o fato de desejar auxiliar o desenvolvimento de nosso mais precioso recurso natural - as mentes e os corações de nossas crianças e jovens. São a sua curiosidade, a sua avidez por aprender, a sua capacidade de efetuar escolhas difíceis e complexas que decidirão o futuro de nosso mundo.

(ROGERS, 1985, p. 9)

Afinal, o que está por trás desse modelo é um novo paradigma de ser, de pessoa, de jovem. Será que a pessoa que queremos, que amanhã estará decidindo os rumos do mundo, é aquela sem autonomia, sem capacidade de fazer escolhas, sem saber nem mesmo quem é, apenas decorando e repetindo fórmulas e estruturas sociais - muitas vezes distorcidas? Pois esse é o jovem que a educação tradicional tutorial está produzindo. De repente, olhamos para a juventude atual e ficamos perplexos com a sua total ausência de reflexão, de crítica, de autonomia, de envolvimento com o mundo que a cerca, sem ética nem percepção do todo que é a vida. Logo nós, tão acostumados em estabelecer nexos causais para tudo: qual seria a causa de tão desastroso efeito? Por que agora tão descabida perplexidade, se não formamos indivíduos questionadores e atuantes, mas apenas reprodutores da ordem vigente? Por isso, para Rogers, educação sem atuação é adestramento. E atuar pressupõe refletir, questionar e fazer escolhas. Esse é o maior ensinamento que, praticando, pode ser dado.

Fechamento


Não queremos participar de um processo educacional que contribua para que todos pensem a mesma coisa. Lutar por direitos iguais não é o mesmo que considerar que os seres humanos sejam iguais. Somos essencialmente diferentes!

A psicologia da educação pode contribuir para uma educação diferente se ela se libertar de velhos modelos e buscar a valorização da diferença. Nesse sentido, esperamos que a psicologia e a psicopedagogia nos deem subsídios para lidar com as diferenças na prática escolar que vamos encarar na trajetória de educadores - autorrealização que propusemos a nós mesmos. E também para lidar e aceitar as diferenças dos nossos alunos, tentar entendê-las, e não as reduzir à média mais facilmente controlável.



Nessa busca pela aceitação das diferenças, entendendo cada jovem, cada homem como uma essência singular de homem, poderemos inventar novas práticas, não de domesticação e formatação, mas de deixar aprender, de tornar-se o que se é, de autorrealização, de liberdade.




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