Tempos de aprendizagem



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TEMPOS DE APRENDIZAGEM: DESAFIOS E CONQUISTAS
Grupo Temático: Práticas Escolares e não-escolares e Organizações Alternativas

Autoras: Hilda Maria Monteiro e Alessandra Marques da Cunha

Instituições: Prefeitura Municipal de São Carlos/UNICEP e UFSCar
Conjugar o tempo de aprendizagem da criança e o da professora com o tempo da escola é um desafio permanente no cotidiano de instituições escolares. O tempo da escola é regido pelo relógio e nem sempre coincide com o tempo da criança e da professora. O descompasso entre esses tempos, muitas vezes, culmina em fracassos que geram ansiedades e frustrações.

Este texto relata as estratégias de duas professoras e suas turmas de alunos e alunas de 2ª série do ensino fundamental de uma escola pública da periferia de São Carlos/SP, para que pudessem, todos, aprender e ensinar a linguagem escrita no espaço de tempo estabelecido pela escola.

A urgência que caracteriza o aprender e o ensinar dessas pessoas se intensifica por ser a 2ª série o final do primeiro ciclo, o que implica tomada de decisões sobre as possibilidades dos alunos serem promovidos para o ciclo seguinte. Isso significava, para todos os envolvidos, concentrar esforços para acompanhar o tempo da escola e, para alguns, esforços maiores, visto que já estavam em defasagem em relação a esse tempo.

Investir em estratégias para que a aprendizagem da leitura e da escrita de crianças se efetive sem ultrapassar os limites do tempo estabelecido pela escola é contribuir para diminuir os futuros índices de jovens e adultos excluídos pelo sistema escolar.

Uma das turmas constitui-se de 33 alunos com idade de 8 a 13 anos, 7 deles fazendo a 2ª série pela segunda vez e 1 pela terceira vez. A professora, lecionando pela 2ª vez em uma sala de 2ª série estava no seu 5º ano de experiência docente. No início do ano letivo, 12 alunos estavam alfabetizados e 21 encontravam-se em níveis anteriores ao alfabético1, cinco deles no nível pré-silábico. Ao final do 3º bimestre, um aluno ainda não compreendia o sistema alfabético da escrita.

A outra turma constitui-se de 31 alunos com idade de 8 a 13 anos, 5 cursando a 2ª série pela 2ª vez e 4, pela terceira vez. A professora estava em seu 4º ano de experiência docente, sendo o 3º lecionando em sala de 2ª série. No início do ano, 13 alunos encontravam-se no nível alfabético e 18 em níveis anteriores de conceitualização da escrita, dois dos quais no nível pré-silábico. Ao final do 3º bimestre, assim como na outra turma, um aluno ainda não compreendia o sistema alfabético da escrita.

As estratégias desenvolvidas para facilitar os processos de ensino e de aprendizagem encontram sustentação na Psicologia Histórico-Cultural2, em que os conceitos de zona de desenvolvimento proximal e tomada de consciência vêm contribuir para o esclarecimento de aspectos que revelam as conquistas dos alunos e alunas e suas professoras.

Para Vygotsky (1991), a linguagem escrita possui duas particularidades, com as quais a pessoa que começa a escrever precisa lidar. Uma dessas particularidades é o caráter abstrato da linguagem escrita, o que pressupõe “tomar consciência da estrutura fônica da palavra, desmembrá-la e reproduzi-la voluntariamente em signos” (p. 231).

Outra particularidade da linguagem escrita é a voluntariedade. A pessoa possui determinados conhecimentos no campo da linguagem e não sabe que os possui, ou seja, não toma consciência deles. A função da escola é auxiliá-la a passar do plano autônomo ao plano voluntário, intencional e consciente.

Para Vygotsky, esses dois aspectos – o caráter consciente e voluntário –são essenciais para que o domínio da linguagem escrita seja possível.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal assume aqui um papel fundamental (Vygotsky, 1991). O pressuposto fundamental do conceito de zona de desenvolvimento proximal é que em determinado estágio de seu desenvolvimento uma pessoa consegue resolver certas tarefas apenas com a colaboração, com a ajuda e orientação de alguém e mais tarde poderá resolvê-las de forma independente.




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