Silvia regina akiko heshiki


O Uso de TICs na Docência



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O Uso de TICs na Docência

Os primeiros estudos sobre o uso de tecnologia em sala de aula focavam nos efeitos na prática (WISKE, 1988), na sua implementação e na percepção dos docentes (WOSNEY; VENKATESH; ABRAMI, 2006) e, principalmente, nas barreiras na implementação dessas ferramentas pelos docentes (ERTMER, 1999; MUMTAZ, 2000, BECTA18, 2004; BINGIMLAS, 2009; GOKTAS; YILDIRIM S; YILDIRIM Z, 2009, KIM et al., 2013; HESHIKI, 2017). Apenas recentemente passou-se a estudar a aprendizagem docente dentro do contexto de TICs.

Por muito tempo entendia-se que saber ensinar implicava exclusivamente conhecer o conteúdo a ser ensinado. Assim, eram entendidos como saberes necessários para o ensino o "o que" e o "como ensinar”, ou seja, o saber pedagógico (SHULMAN, 1987; JOHNSON, 2009). Passo a discutir como são entendidos os saberes docentes da atualidade e as potenciais mudanças que podem ocorrer com o advento da tecnologia.

Entendo que o trabalho de Mishra e Koehler (2006) foi um marco importante nos estudos sobre tecnologia. Afirmam que para se ter a expertise de ensinar é preciso acesso a sistemas de conhecimento altamente organizados. Há, de acordo com os autores, muitos sistemas que são fundamentais para o ensino, como conhecimento de como o aluno pensa e aprende (PK – Pedagogical Knowledge) e conhecimento da matéria a ser abordada (CK – Content Knowledge). Até o advento do uso de computadores em sala, esses eram os conhecimentos considerados necessários (SHULMAN ,1987).

Mishra e Koehler (2006) entendem que, quando Shulman tratou do tema, a questão tecnológica não foi abordada não por não ser importante, mas porque o uso das tecnologias até então utilizadas (livros, quadro negro, giz, pôsteres etc.) era tido como simples e claro e, de certa forma, não eram vistas como “tecnologias”, e sim ferramentas de uso pedagógico. Assim, ressaltam Mishra e Koehler (2006), o termo ferramentas tecnológicas refere-se ao uso de computadores e ferramentas digitais que surgiram mais recentemente. O que mudou desde os anos 80 quanto aos saberes docentes, segundo os autores, é que, enquanto inicialmente o uso da tecnologia não tinha importância no discurso educacional, atualmente tem papel central. Completam que essas novas tecnologias mudaram a dinâmica de sala ou, se ainda não o fizeram, têm grande potencial para tanto. Assim, concluem que, atualmente, há que se adicionar o saber tecnológico ou TK (Technological Knowledge) ao rol de saberes necessários para o ensino.

Saber tecnológico (Technology Knowledge ou TK), para Mishra e Koehler (2006), inclui saber lidar com materiais didáticos (e.g. livros) e tecnológicos. Atualmente, acredito que podemos incluir dentre o conjunto de materiais tecnológicos os quadros interativos, a internet, os tablets e os smartphones. Ou seja, o saber tecnológico, além de referir-se ao domínio do conteúdo objeto da aula, também diz respeito ao modo como tal conteúdo pode ser abordado, com a utilização de recursos tecnológicos que exigem habilidades mais específicas (e.g. apps nos tablets). Essa confluência de conteúdo, pedagogia e tecnologia, Mishra e Koehler (2006) denominam TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) e deve ser vista em conjunto, e não separadamente.

Gravonski (2013) analisou como os docentes que ministram aulas em cursos de licenciatura aprendem a formar professores para o contexto das tecnologias de informação e comunicação. Justificou sua escolha pela necessidade de se voltar o olhar para a prática do docente de nível superior que atua em cursos de licenciatura a fim de identificar como se dá o processo de aprendizagem desse profissional e qual a interferência das tecnologias na formação de novos professores. Em seu estudo, Gravonski (2013) desenvolveu "um instrumento que possibilitou a mensuração dos processos de aprendizagem e saberes docentes no contexto das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)”. A pesquisadora ressalta que tal instrumento pode ser utilizado em outros contextos, contanto que as questões sejam adaptadas, já que os blocos de variáveis são independentes.

Na análise quantitativa dos resultados, Gravonski (2013) verificou que a aprendizagem se dá principalmente pela experiência e pela experiência compartilhada, sendo a aprendizagem institucionalizada um fator de menor importância. Conclui que a aprendizagem docente em serviço se efetiva pela experiência compartilhada, ou seja, a socialização tem papel importante no aprendizado docente.

Em seu estudo, Gravonski (2013) também trata dos saberes dos docentes. Os resultados proporcionaram a mensuração desses saberes, possibilitando, assim, identificar quais os necessários para a ação docente, isto é, o saber pedagógico. Identificou como fatores desse saber "o saber ensinar o conteúdo, o saber avaliar e saber utilizar tecnologias como ferramenta de apoio ao ensino" e em que grau compõem o saber pedagógico. Gravonski concluiu que, para efetiva utilização dos recursos de TICs, é necessário um novo saber pedagógico, sendo que o saber da experiência mostrou-se primordial para sua aquisição. Os resultados mostraram que tal saber é o modelo preconizado por Schulman (1986), ou seja, o Saber Pedagógico do Conteúdo (PCK) e não o modelo TPACK de Mishra e Koehler (2006), já que os resultados apontaram que o saber tecnológico estaria compreendido no PCK.

Concluo, portanto, que há diferentes entendimentos a respeito do saber tecnológico em relação aos saberes docentes. Mishra e Koehler (2006) entenderam haver um novo saber, formando uma tríade de saberes de conteúdo, pedagógico e tecnológico que se entrelaçam. No entanto, para Gravonski (2013), há um novo saber pedagógico. Seu estudo não convalidou a tríade de Mishra e Koehler (2006), mas interpretou que o saber tecnológico faz parte do saber pedagógico. Assim, Gravonski (2013) ratifica como sendo os saberes docentes o binômio de Schumann, ou seja, saberes pedagógicos e saber de conteúdo.

Há autores que defendem a existência de diferentes níveis desse saber; utilizarei o termo "conhecimento(s) tecnológico(s)" como sinônimo de saberes tecnológicos. Ertmer e Ottenbreit-Leftwich (2009) defendem a existência de diferentes níveis de conhecimento tecnológico dos professores. Adotam as nomenclaturas “low-level”, ou baixo nível de utilização em sala, e “high-level”, ou alto nível de utilização. De acordo com Ertmer e Ottenbreit-Leftwich (2009), o termo “low-level” refere-se aos docentes que têm crenças mais tradicionais, enquanto aqueles com crenças mais construtivistas tendem a implementar atividades mais centradas nos alunos ou de uso de alto nível (“high-level”). Os autores explicam que o sistema de crenças dos professores engloba uma miríade de crenças que englobam regras gerais, generalizações, opiniões, valores e expectativas (ERTMER; OTTENBREIT-LEFTWICH, 2009, p. 262)

Para Zhao (2003), o conhecimento tecnológico dos professores tem três níveis: mecânico, significativo e generativo19. No nível mecânico, a compreensão da tecnologia é limitada, fragmentada e superficial, havendo maior enfoque na forma do que na função. Completa ainda que professores nesse nível de proficiência tecnológica tendem a seguir as instruções exatamente como prescritas e em geral demonstram falta de habilidade ou relutância em usar tecnologias novas ou não conhecidas. No segundo nível, ou significativo, há uma certa separação de forma e função; o professor consegue pensar e aceitar outras alternativas para alcançar o mesmo resultado, ainda que essa habilidade de uso seja limitada. No terceiro nível, ou generativo, o professor tem amplo conhecimento da tecnologia, que permite que ele se livre dos usos estereotipados das ferramentas tecnológicas e tenha real noção das implicações de seu uso.

Ribeiro (2013), assim como Ertmer e Ottenbreit-Leftwich (2009) e Zhao (2003), menciona os níveis de conhecimento das tecnologias digitais e afirma:
se o docente não possui um nível “mínimo” de domínio dos recursos apresentados pelas tecnologias digitais, falar em elaboração de estratégias pedagógicas que explorem as potencialidades por eles oferecidas esvazia-se de sentido (RIBEIRO, 2013, p.124).
Sendo dois ou três os níveis de conhecimento das tecnologias digitais, é necessário que eles sejam considerados quando se trata do aprendizado de uma nova habilidade, neste caso, o uso de TICs em sala de aula. No entanto, é preciso entender como se dá o aprendizado dessa nova habilidade por docentes.

Além da existência de diferentes níveis de conhecimento tecnológico, há pesquisadores que defendem também a existência de etapas nas quais a adoção de uma inovação ocorre. Rogers (2003) entende haver as seguintes etapas quando da decisão por indivíduos:



  1. conhecimento: ocorre quando um indivíduo aprende sobre a existência de uma inovação e ganha certo conhecimento de como ela funciona;

  2. persuasão: ocorre quando um indivíduo forma uma atitude favorável ou não em relação à inovação;

  3. decisão: ocorre quando um indivíduo engaja-se em atividades que levem ou não à adoção da inovação;

  4. implementação: ocorre quando um indivíduo a utiliza efetivamente;

  5. confirmação: ocorre quando um indivíduo busca o reforço de uma decisão na adoção de inovação já feita, mas ele ou ela ainda pode reverter essa decisão se exposto a mensagens conflitantes sobre a inovação.

Raby (2004) entende haver uma integração de TICs por professores que se daria em quatro fases:

  • Sensibilização: nesta fase, o contato do professor com a tecnologia é indireto. Ela é utilizada por um colega ou por um membro da família. Há presença de tecnologia em seu ambiente de trabalho.

  • Utilização pessoal: nesta fase, o professor utiliza-se da tecnologia para fins pessoais (e.g. transações bancárias, pesquisa de informações, comunicação com familiares e amigos). Tem domínio rudimentar de técnicas de utilização das TICs. Sua motivação para aprender mais a respeito se dá por curiosidade (e.g. "todos estão falando a respeito"), interesse (e.g. "quero saber mais a respeito") e/ou desejo pessoal.

  • Utilização profissional: nesta fase, o professor utiliza-se da tecnologia para fins profissionais (e.g. comunicação com a direção da escola, com os pais). Ainda mantém domínio rudimentar de técnicas de utilização de TICs. Sua motivação para aprender se dá pelo desejo, ou seja, desejo de preparar material para seus alunos.

  • Utilização pedagógica: nesta fase, o professor é capaz de elaborar atividades de transmissão e de construção que se realizam em um ambiente ativo e significativo, sendo orientadas com o objetivo de permitir o desenvolvimento das habilidades transversais e disciplinares (e.g. produção de um vídeo para ser apresentado na feira de ciências da escola).

  • Utilização exemplar: nesta fase, o professor utiliza a tecnologia com frequência e regularidade não apenas para fins pessoais, mas também para cumprir as suas funções profissionais e educacionais. Promove o aprendizado dos alunos ao envolvê-los com frequência e regularmente em diversas atividades utilizando as TICs. A aquisição e a construção do conhecimento se dão através do desenvolvimento de competências multidisciplinares e transversais, em um ambiente de aprendizagem ativa e significativa.

Nota-se uma certa similaridade nas ideias de adoção propostas por Rogers (2003) e por Raby (2004), exceto nas últimas fases. Entendo que quando há integração, há também o aprendizado de algo. Assim, utilizarei os dois termos indistintamente neste estudo. Compreendo que as passagens para fases seguintes se dão justamente através de experiência adquirida e pela percepção de fatores que favorecem ou limitam o uso de artefatos tecnológicos. Entendo serem esses fatores as affordances de Gibson (1986), que abordarei a seguir. Neste trabalho, opto por me referir somente à grade de Raby (2004) por tratar-se especificamente de adoção tecnológica; a grade de Rogers (2003) refere-se à adoção de inovação, tendo aplicação mais generalizada.

Abordei acima a existência de um saber tecnológico, seja ele independente (MISHRA; KOEHLER, 2006) ou integrado ao saber pedagógico (GRAVOSKI, 2013), e o entendimento sobre a existência de diferentes níveis de adoção tecnológica. Entendo que, para se compreender como esse saber tecnológico se efetivou em um lugar de trabalho, necessário se faz adotar um olhar sociocultural. Selwyn (2011,b) explica que os benefícios tecnológicos podem ser alcançados de duas maneiras diferentes – o que os historiadores de tecnologia se referem como tendo uma abordagem "contextualista" ou uma abordagem "interna". Esclarece que a abordagem interna tende a se concentrar na história da invenção, design e desenvolvimento de tecnologia, traçando a progressão de uma tecnologia para outra de forma semelhante à descrição da história da arte, enquanto a abordagem contextualista é especialmente adequada para examinar a história social do uso da tecnologia educacional, propiciando o entendimento das atuais relações entre educação e tecnologia. Complementa afirmando que uma abordagem contextualista pode fornecer uma descrição útil das questões sociais e técnicas que moldam o uso da tecnologia em contextos de "vida real", como a casa ou a sala de aula. Entendo que olhar para a tecnologia por uma abordagem contextualista se alinha com a aprendizagem na linha sociocultural. A seguir, trago de que formas o uso de tecnologias emergentes podem ser apropriadas.





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