Silvia regina akiko heshiki



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REFERENCIAL TEÓRICO


Nesta seção, abordo o referencial no qual baseio meu estudo. Primeiramente, trago a aprendizagem docente sob a ótica sociocultural em que esta pesquisa está inserida, passando, a seguir, à literatura existente sobre a docência no contexto de TICs e difusão tecnológica.

    1. Aprendizagem na Perspectiva Sociocultural



Este trabalho está inserido na Linguística Aplicada, área de ensino-aprendizagem/formação de professores. Adoto uma visão sociocultural baseada no paradigma do aprendizado situado, que enfatiza o papel importante do contexto social na interpretação (LAVE, 1988; ELLIS, EDWARDS and SMAGORINSKY, ;JOHNSON, 2009).

Conforme El Kadri (2014), existem muitas abordagens de aprendizado que se enquadram no âmbito do conceito geral de teorias socioculturais (sociocultural, cultural-histórica e Teoria da Atividade Histórica Cultural (CHAT), por exemplo) que compartilham suas raízes com o trabalho de Vygostsky (1978, 1986).

Segundo Lantolf, Thorne e Poehner (2015, p. 2), Vygotsky (1978, 1986) tentou formular uma psicologia baseada no Marxisimo, que enfatizava o desenvolvimento individual dentro de condições materiais, sociais e históricas. Após sua morte, seu aluno e colaborador A. R. Leont’ev (1981) mudou a unidade de análise de ação individual para ação mediada pelo coletivo (SMAGORINSKY, 2015). Leont’ev, segundo Smagorinsky (2015), voltou seu foco para as fontes dos padrões sociais e culturais de ação através dos quais os indivíduos internalizam sua compreensão do mundo.

Como bem afirma El Kadri (2014), é importante considerar como a “virada sociocultural”11 – termo cunhado por Johnson (2006) – alterou os modos pelos quais ensino e aprendizagem foram conceituados. Conforme a pesquisadora, essa "virada" sinaliza uma mudança no enfoque, antes situado no indivíduo e agora caracterizado como um processo no qual o aprendizado ocorre dentro de um contexto social. Desse modo, complementa, perspectivas comportamentais e cognitivas deram lugar ao entendimento situado, social e distribuído da cognição humana.

Lantolf and Thorne (2007) argumentam que o funcionamento mental humano é fundamentalmente um processo mediado que é organizado por artefatos culturais, atividades e conceitos. Complementam que, dentro desse contexto, entende-se que os seres humanos se utilizam de artefatos culturais existentes para criar outros novos que lhes permitam regular sua atividade biológica e comportamental. Para os autores, o uso, a organização e a estrutura da linguagem são o principal meio de mediação, ou seja, os processos de desenvolvimento ocorrem através da participação em contextos culturais, linguísticos e historicamente formados, como a vida familiar e a interação entre pares, e em contextos institucionais, como em escolas, atividades esportivas organizadas e locais de trabalho.

Assim, seguindo o entendimento de Lantolf e Thorne (2007), reconheço que esta pesquisa é parcial e socioculturalmente construída, não tendo o pesquisador papel neutro, de mero observador, mas de alguém que se engaja no contexto. Tendo explicado os motivos pelos quais adoto a abordagem sociocultural para meu trabalho, passo a tratar da aprendizagem sob essa perspectiva.

O conceito de aprendizagem pode ser compreendido a partir de diferentes perspectivas, sendo principalmente desenvolvido no campo da Psicologia. Wenger (2007) propôs uma teoria social de aprendizagem na qual sustenta que ela ocorre através das experiências vividas pela participação no mundo, sendo fundamentalmente um fenômeno social.

Johnson (2009) explica que a perspectiva sociocultural entende que o aprendizado tem origem na vida social. Desse modo, complementa, a cognição humana é formada através do engajamento nas atividades sociais, e são as relações sociais e os materiais culturalmente construídos – sinais e símbolos conhecidos como artefatos semióticos – que medeiam os relacionamentos. Consequentemente, afirma, o desenvolvimento cognitivo é um processo social mediado pela cultura, contexto, linguagem e interação social. Finaliza acrescentando que o conhecimento do mundo é mediado em virtude de ser situado num ambiente cultural e que, a partir deste ambiente cultural, os seres humanos adquirem os sistemas de representação que se tornam o meio, o mediador e as ferramentas do pensamento.

Johnson (2009) argumenta que podemos traçar o aprendizado docente pela perspectiva sociocultural olhando para o movimento progressivo das atividades mediadas socialmente (externo) e para a mediação controlada pelo próprio professor (interno). Esse processo, de acordo com a autora, é denominado internalização. Esta ocorre à medida que o professor se apropria e reconstrói seu conhecimento a fim de ele próprio regular suas atividades. Johnson (2009) descreve três tipos de ferramentas utilizadas na mediação: artefatos e atividades culturais e relações sociais. Entretanto, a pesquisadora ressalta que a internalização não é algo simples, direto. Explica que o desenvolvimento cognitivo avançado é um processo de transformação do ser humano e da atividade, sugerindo que a atividade humana tem "papel importante na determinação do que é internalizado e como o processo de internalização molda novos conhecimentos e novos modos de engajamento nas atividades" (JOHNSON 2009, p. 19).

Johnson (2009) entende que o processo de aprender a lecionar é algo socialmente negociável, já que o conhecimento profissional do professor é construído através de experiências com os alunos e com outras pessoas envolvidas no processo, como pais, coordenadores, diretores e colegas. Ressalta que o aprender a ensinar é um processo longo, que se constrói pela experiência em diferentes contextos sociais, desde o momento inicial, em que se é aluno, até como participante de programas de formação de professores. Para a pesquisadora, ao adotarmos a perspectiva sociocultural, todas as atividades de formação de professores devem disponibilizar oportunidade para a mediação dialógica, ou seja, através da linguagem, com o apoio de outros indivíduos – em uma metáfora à figura de um andaime que promove performance assistida para proporcionar oportunidade de aprendizado docente. Lave (1991) destaca que o aprendizado contemporâneo geralmente ocorre sem aviso e sem intenção, ao qual a autora denominou aprendizagem situada. Para a autora, na prática social situada, onde ocorre a aprendizagem situada, o aprender, o pensar e o saber das pessoas engajadas em uma atividade manifestam-se pela experiência do mundo socialmente e culturalmente estruturado. Além disso, o conhecimento do mundo social é sempre socialmente mediado e aberto a mudanças e influências. Assim, compara-o de maneira metafórica a um teatro, os seus atores, o mobiliário12 e as relações humanas que se modificam no curso da atividade. Daí a importância também de se destacar o papel do espaço físico de trabalho.



Para Dilthey (apud GIVEN L, 2008), apesar de haver uma ordem na experiência humana, esta é desenvolvida através das interações entre o ser humano e os contextos físico e social que o circundam. Hagen (2005 apud PHILLIPS, 2016) destaca que o aprendizado situado ocorre quando é considerado um contexto físico, social e cultural particular. McNicholl e Childs (2010, p. 52-53) ressaltam o potencial do contexto em que estão inseridos no aprendizado docente. Os autores relatam diferentes situações colaborativas, e em todas nota-se que o compartilhamento de experiências relatadas em entrevista semi-estruturada nos seus contextos foi o fator em comum no aprendizado. Descrevem um "team room" (McNICHOLL; CHILDS, 2010, p. 54), ou uma sala de uso comum, que entendem ser um grande fator facilitador para que essas interações aconteçam. Mencionam Williams e outros (2001, apud McNICHOLL; CHILDS, 2010, p. 54), que sugerem que a colaboração espontânea é de grande importância para o desenvolvimento profissional do professor e que é o ambiente que promove tal espontaneidade. Esta tem a capacidade de gerar situações colaborativas de maneira imprevisível e não planejada, gerando discussões profissionais que são ferramentas de maior influência no desenvolvimento profissional. Brown e outros (2015) retomam o entendimento de Lave (1988), que reconceituou aprendizado como uma atividade concreta e situada, e não como algo que ocorre apenas na mente das pessoas (BROWN, 2015, p. 3). Complementam que o aprendizado é compartilhado transversalmente na mente, no corpo, no espaço físico, contrastando com a ideia de estarem embutidos nesses.

Lave (1988) traz a diferença entre "arenas" e "cenários"13. Brown e outros (2015) resumidamente definem arena como o pano de fundo material, institucional e cultural de uma atividade, sendo fixo e não negociável por ser produto das forças físicas, históricas e sociais. Smagorinsky (2010) a exemplifica como sendo as paredes, carteiras, computadores, o currículo e outros materiais físicos. "Cenários", explicam Brown e outros (2015), é reflexo da arena. Estes, citando Lave, descrevem cenário como maleável, flexível e subjetivo por permitir experiências que ao mesmo tempo podem ser repetidas, reguladas e editadas. Em suma, escrevem, “a arena é fixa e restritiva enquanto que o cenário é relativamente maleável e subjetivo”14 (BROWN et al., 2015, p. 6). Smagorinsky (2010) exemplifica cenários como sendo menos tangíveis, tais como os tipos/gêneros de discurso pelas quais as ideias são compartilhadas.

Lave (1988), em sua obra, argumenta que uma "arena" pode ao mesmo tempo ser um "cenário" para uma atividade. Exemplifica com a figura de um supermercado e explica que ele é produto dos padrões de formação de capital e economia política. Constitui, a meu ver, uma entidade com uma personalidade similar à pessoa jurídica do campo jurídico. Lave (1988) descreve que, para os consumidores individuais, o supermercado representa experiências pessoais: enquanto, para uns, alguns corredores são de grande importância, para outros, esses mesmos corredores passam despercebidos. Essas duas concepções, segundo Lave (1988), estão geralmente englobadas no conceito de contexto.

Um dos modos pelos quais pode-se notar o aprendizado situado é quando há formação de uma comunidade de prática (WENGER, 2007). Para ele, o conceito de comunidades de prática tem sua base na natureza social do aprendizado humano inspirado na antropologia e na teoria social. O termo foi concebido por Lave e Wenger no início dos anos 90 (LAVE; WENGER, 1991). Wenger (2010) entende que uma comunidade de prática por si só pode ser vista como um simples sistema social, já a interação de diferentes comunidades de prática constitui um complexo sistema social. Enfatiza que o conceito de comunidade de prática não existe por si só. Ressalta que é uma perspectiva que situa o aprendizado não na cabeça, ou fora dela, mas na relação das pessoas com o mundo, no qual a pessoa é um ser social dentro de um mundo social. Lave (1991) entende que, nessa visão de aprendizado, mente, cultura, história e o mundo social são processos entrelaçados que se complementam.

Para Wenger (2010), aprendizado significativo num contexto social requer participação de um indivíduo e sua relação com um objeto. Enfatiza que artefatos sem participação não têm significado e, em contrapartida, participação sem artefatos é inócua. Entretanto, salienta, participação e objeto não estão atrelados entre si. A cada interação com o mundo há nova negociação de significados com nossas experiências, sendo o processo dinâmico e ativo.

Lave (1991) propõe considerar o processo de aprendizado como um processo de tornar-se um membro de uma comunidade de prática. O membro desenvolve uma identidade dentro dessa comunidade e torna-se totalmente habilidoso durante o processo. Para Lave (1991), ocorre a prática social situada15 ou o aprendizado situado16, onde aprender, pensar e saber são relações entre pessoas engajadas numa atividade dentro, através e resultante de um mundo social e culturalmente estruturado.

Cabe aqui a diferenciação entre participação periférica e legítima na aprendizagem situada de Lave e Wenger (1991). Gudolle, Antonello e Flach (2010) explicam que “a participação periférica ocorre devido às múltiplas e diferentes formas de engajamento dos membros no grupo bem como através dos modos de alocação destes nos campos de participação definidos pela comunidade de prática”. Citam Lee e Roth (2003 apud GUDOLLE; ANTONELLO; FLACH, 2010), que propõem que
participar perifericamente é ser alocado no mundo social. As mudanças na localização e perspectivas são partes da trajetória de aprendizagem dos atores envolvidos, bem como o desenvolvimento de identidades e formas de afiliação (GUDOLLE; ANTONELLO; FLACH, 2010, p. 20).
Já a participação plena, segundo esses pesquisadores, “envolve o domínio do conhecimento [grifo nosso] e de práticas coletivas, para se fazer justiça à diversidade de relações envolvidas nas diferentes formas de participação num grupo de trabalho” (GUDOLLE; ANTONELLO; FLACH, 2010, p. 20).

Para Lave (1991), na comunidade de prática ocorre uma prática dinâmica, e não estática, onde o "ensinar" não é central. Explica que a avaliação do processo de aprendizagem é intrínseca, não envolvendo avaliação externa, sem existência de elogios ou sentimento de culpa. Assim, conclui, o progresso de aprendizado dos participantes é visível através do processo pelo qual estão passando. Destaca que a organização de espaço e a coordenação de como a comunidade se desenvolve são condições importantes para o aprendizado.

Lave (1991) observou uma dinâmica particularmente importante nas comunidades de prática: quando um grupo se forma, há sempre os iniciantes sem muita habilidade e aqueles que têm domínio maior. Afirma que, através da intensificação do relacionamento entre os participantes de um lado e a organização do processo de aprendizagem do outro, o participante com pouca habilidade torna-se mais habilidoso. É claro que os níveis de habilidade não serão similares, mas nota-se essa transformação. Assim, conclui, o aprendizado situado enfoca o modo como o aumento da participação dos iniciantes nas práticas em andamento os molda para tornarem-se experientes. Formando-se uma nova comunidade de prática, provavelmente os experientes serão aqueles que já foram os iniciantes. Cabe aqui, no entanto, uma breve distinção entre comunidade de prática (CP) e comunidade discursiva (CD).

Conforme mencionado anteriormente, Wenger (2010, p. 179) ressalta que “interação de diferentes comunidades de prática constitui um complexo sistema social”. Entendo que essas interações são explicadas pela existência de comunidades de prática e de comunidades discursivas. Segundo Ortenzi (2007, p. 51), “as comunidades de prática e as discursivas não são necessariamente coincidentes”. Explica que o que distingue uma da outra “são os eixos em torno das quais se organizam”. Enquanto as comunidades de prática referem-se “a comunidades que têm como eixo organizador práticas em comum”, as comunidades discursivas "estruturam-se pelos discursos que produzem e que colocam em circulação”. Mateus (2014, p. 338) escreve que “as oportunidades de aprendizagem tanto ocorrem em comunidades discursivas quanto são requisitos necessários para dela participar”.

Gee (1999) faz distinção entre dois tipos de discurso – “discurso” com “d” minúsculo, que compreende linguagem em uso ou extensões de linguagem (como conversas ou estórias), e “Discurso” com “D” maiúsculo que, segundo o autor, engloba outros aspectos não linguísticos, como jeito de se vestir, interagir, de se portar, de lidar com símbolos, ferramentas, tecnologias, valores, atitudes, crenças e emoções, todos de maneira, hora e lugar certos. Além disso, complementa Gee (1999), os “Discursos” estão sempre inseridos em uma gama de instituições sociais, e muitas vezes envolvem vários "adereços", como diferentes tipos de materiais de leitura, laboratórios, salas de aula, diferentes construções, tecnologias e uma variedade de outros objetos. Além da formação de uma comunidade de prática, que será o foco principal deste estudo, a comunidade discursiva e o “Discurso” com “D” maíusculo de Gee (1999) serão abordadas na análise dos dados.

Em estudo posterior, Gee (2003), quando trata de aprendizagem no contexto de video games, entende que o conhecimento tecnológico pode ser denominado um "novo letramento". Ressalta que letramento não se refere à habilidade de escrita e leitura, mas de um contexto mais amplo. Exemplifica com a seguinte pergunta: como explicar que alguém consiga compor raps (gênero musical) sem saber "ler" ou escrever uma partitura musical? Esclarece tal questão sugerindo que essa pessoa é letrada nesse gênero musical, mas não o é quanto à transcrição de notas musicais e outras noções musicais. Chama esse conhecimento específico de domínio semiótico (semiotic domain). Ressalta ser o termo "semiótico", utilizado aqui, um meio para expressar que diferentes tipos de coisas têm significados distintos dependendo do contexto, prática, situações, culturas e períodos históricos em que se inserem. Assim, acredito que o conhecimento tecnológico pode ser considerado um domínio semiótico. Entendo ser esse o domínio do conhecimento necessário para haver participação plena em uma comunidade de prática.

Sendo o conhecimento tecnológico um domínio semiótico, este, na prática, requer uma ou mais modalidades (e.g. linguagem, símbolos. artefatos etc.) para que a comunicação de diferentes tipos de significados distintos seja efetiva. Ou seja, alguém que desconheça esses significados não consegue decifrá-los. Exemplificando, em uma partida de basquetebol, Gee (2003, p.15) descreve: "o ala se movimenta até o fundo da quadra, levantando dois dedos e passa a bola para o homem livre"17. Argumenta que uma pessoa não terá total compreensão do texto caso não esteja acostumada aos termos específicos, como "ala", "levantar dois dedos", "homem livre", isto é, quem compreende totalmente a sentença conhece o jogo como um tipo de prática social. Assim, fazer parte de uma comunidade de prática implica ter domínio semiótico, ainda que dentro dela possa haver domínios semióticos conflitantes.

Em suma, o aprendizado, principalmente o aprendizado docente sob a perspectiva sociocultural, ocorre pelas atividades socialmente mediadas, seja por outro sujeito e/ou através de artefatos (e.g. internet, aplicativos, sites etc.). Faz-se importante considerar não apenas os sujeitos envolvidos, mas também os contextos físico, social e cultural. Para Lave (1991), o processo de aprendizado ocorre sem aviso e sem intenção o que denomina aprendizagem situada e propõe considerá-lo como um processo de tornar-se um membro de uma comunidade de prática. Importante também são as forças que uma comunidade discursiva que detêm determinado domínio de conhecimento exercem para a formação da comunidade de prática. Esses entendimentos serão retomados na sessão de análise. Na sequência, passo a tratar da docência no contexto de TICs.




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