Silvia regina akiko heshiki



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INTRODUÇÃO


O uso de dispositivos móveis digitais, principalmente de smartphones, tem aumentado nos últimos anos, chegando a 168 milhões de aparelhos no Brasil, somente em março de 2017, segundo reportagem da Folha de São Paulo2. Na esfera educacional, o maior enfoque tem sido a criação de aplicativos e a sua utilização3 pelos que, na terminologia mercadológica, seriam denominados os "consumidores finais", ou seja, os alunos. Selwyn (2011, p. 21) relata que grande parte da opinião popular e acadêmica tem visão otimista quanto ao poder de mudança em nossas vidas pela tecnologia digital e que, em particular, ensino e aprendizagem são áreas relevantes para mudanças e melhoramentos digitais.

Diferentes são os argumentos sustentados quanto às vantagens do uso da tecnologia. Selwyn (2011b, p. 26) argumenta que o benefício de maior discussão é a capacidade que a tecnologia teria em melhorar os processos cognitivos e de habilidade de raciocínio. Além disso, relata, as tecnologias digitais estão associadas às “formas de aprendizado construtivista”4, ou seja, em contextos de apoio social e colaborativos. O teórico argumenta ainda que as tecnologias digitais têm sido bem aceitas como ferramentas valiosas tanto para professores quanto alunos; que são vistas como sinônimo de modernização de escolas e universidades e que, consequentemente, tais organizações são tidas como aquelas que podem oferecer uma educação mais eficiente. Entretanto, o autor enfatiza que todos os pressupostos, crenças e alegações devem também ser abordados de forma crítica, pois, se por um lado, aparentam ser altamente persuasivos sobre os benefícios, nenhuma das afirmações é necessariamente precisa ou fornece descrições objetivas da realidade do uso de tecnologias na educação. Selwyn (2011a, p 7) argumenta que muitas das discussões da denominada nova era digital tendem a passar a idéia de que o desenvolvimento da tecnologia digital é totalmente novo e ocorrem num contexto social melhor do que nos tempos pré-digitais anteriores. Phillips (2016, p. 1) aponta que esse entendimento de Selwyn (2011a) reflete relatos anteriores sobre a importância percebida sobre a influência de tecnologias e que, de fato, tal aperfeiçoamento digital na vida cotidiana teria influenciado em uma grande variedade de processos e práticas sociais, incluindo a educação, onde a onipresença de tecnologia na nossa sociedade além de alterar o ensino e aprendizado, também faz alterar o currículo. Concordo com o argumento de Selwyn de que generalizar as experiências pessoais e resumir que a tecnologia digital é essencialmente uma coisa boa antes de se pôr os pés em uma sala de aula, corre-se o risco de encobrir muitas das questões importantes que precisam ser perguntadas sobre a tecnologia nas escolas (SELWYN, 2011a, p. 39), em especial eventuais barreiras pré-existentes quanto ao seu uso.

Estudos têm demonstrado a existência de diversas barreiras na implementação desses artefatos pelos docentes (ERTMER,1999; MUMTAZ, 2000; BECTA5, 2004; BINGIMLAS, 2009; GOKTAS; YILDIRIM; YILDIRIM, 2009, KIM et al., 2013; HESHIKI, 2017), levando à pouca utilização de recursos tecnológicos em sua prática. Para Finardi, Prebianca e Moon (2013, p. 194), "o maior problema no uso de tecnologias na educação no Brasil não está no acesso às próprias, mas sim no uso delas pelos professores". Apesar de os autores generalizarem essa afirmativa, citam apenas um estudo feito no Estado do Espírito Santo. Por outro lado, há contextos que carecem de dispositivos tecnológicos ou, ainda conforme estudo de Espuri (2017, p.135) acerca de uso de tablets6, há “conflitos entre seus propósitos e ações relatadas por docentes em sua realização em escolas públicas no Estado do Paraná”. O pesquisador identificou constrangimentos da política relacionados

às características técnicas do tablete e das demais TICs presentes na escola, conectividade, demanda quantitativa de TIC, tempo necessário para uso das TIC, suporte de uso de TIC, cultura de uso de TIC, manutenção de TIC, infraestrutura, comunidade escolar, formação, questionamentos docentes sobre a política do tablete educacional (ESPURI, 2017 p. 135-136).


Dessa forma, este estudo confirma a existência de barreiras que vão além do mero uso de ferramentas por parte dos professores. Para outros estudos acerca de tecnologias disponíveis em escolas públicas, vide Trevisan et al. (2010)7.

No primeiro semestre de 2016, assim como em Heshiki (2017), observei a recorrência da pouca utilização dos tablets que ficavam à disposição como material de apoio na sala dos professores pelos docentes do instituto de línguas, especializado no ensino de língua inglesa, na cidade de Londrina, no qual leciono. No entanto, apesar do interesse dos professores quanto ao assunto, manifestado em uma enquete conduzida, a escola optou por não oferecer sessões de desenvolvimento profissional por questões administrativas.

A partir de então, notei movimentação dentre alguns docentes que procuraram aprender sobre recursos tecnológicos, em especial a plataforma Kahoot8 e da ferramenta Quizlet Live9 entre si, de maneira informal na sala dos professores, sugerindo que o uso de artefatos tecnológicos estava ganhando espaço. Diferentemente de ocasiões de treinamento, onde há claramente a figura de uma pessoa que conduz a atividade, havia ali uma atividade de aprendizagem, porém sem posições previamente definidas. Parecia estar se evidenciando a emergência de uma comunidade de aprendizagem que conforme Perin (2009, p. 46) “são construídas a partir da sinergia de indivíduos em um mesmo local ou com interesses comuns, que compartilham entendimentos, habilidades e conhecimento”

Tendo interesse e facilidade com o uso de ferramentas tecnológicas em minha prática, sendo aluna do Mestrado Profissional em Letras Estrangeiras Modernas (MEPLEM) da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e participante do Grupo de Estudos sobre Novas Tecnologias e Ensino-Aprendizagem de Línguas (GETEC), chamou minha atenção essa movimentação acontecer de forma espontânea e não em espaços formais de desenvolvimento. Isto me levou a querer investigar essa dinâmica que culminou neste artigo, produto final do MEPLEM.

A comunidade de aprendizagem que surgiu me remete ao conceito de comunidade de prática de Jean Lave (1991). Essa perspectiva aponta para a identificação de força centrípeta que leva a mudanças. Para Lave (1991), é difícil, em ambientes formais, identificar comunidades de prática e o movimento tradicional que acontece em direção a tornar-se um membro pleno da comunidade. Entendo que, analogamente ao entendimento de Lave (1991), há um movimento para tornar-se habilidoso no uso de tecnologia quando se pensa em domínio de tecnologia por parte dos professores, que já detêm o domínio da docência no ensino de língua inglesa, mas que podem não ter o domínio da tecnologia. Essa discussão será mais aprofundada no decorrer desta pesquisa.

Assim, neste trabalho pretendo analisar e compreender a aprendizagem docente em um contexto social específico, contribuindo com estudos sobre a difusão de ferramentas tecnológicas por docentes de línguas estrangeiras. Mais especificamente, pretendo responder às seguintes perguntas de pesquisa: 1) como se dá a aprendizagem de tecnologia por professores de inglês em uma comunidade de prática? e 2) o que favorece e o que limita essa aprendizagem?

Este estudo justifica-se por possibilitar compreender como os professores aprendem e o que fomenta o processo de desenvolvimento profissional no local de trabalho – neste caso, em escola de idioma –, podendo contribuir para o redirecionamento das práticas de formação continuada. Efetuei um levantamento bibliográfico na base de dados da CAPES, BDTB10, UNICAMP e UEL, refinando a procura entre os anos de 2013 e 2017. Embora sejam abundantes os registros quando se inserem as palavras: tecnologia(s) móvel(is), tecnologia(s) digital(is), dispositivos móveis, ensino de língua estrangeira e formação de professores, não há registros quando o refinamento inclui escola de idiomas e/ou institutos de língua. É nessa lacuna que se insere o presente estudo.

Como veremos pela análise dos dados, é possível concluir que o aprendizado docente se deu via propagação de conhecimento por membros da comunidade que já detinham o domínio de conhecimento tecnológico e, por novos membros que, ao se apropriarem de tal conhecimento também se esforçaram para que houvesse sua propagação ao qual Rogers (2003) denomina de difusão. A aprendizagem e sua consequente difusão se deram pela percepção de affordances e pela mediação (social, imitação e demonstração) que serão abordadas com mais detalhes na análise dos dados obtidos.

Este trabalho está organizado da seguinte maneira: primeiramente, apresento o referencial teórico no qual baseio minha análise. A seguir, descrevo o contexto em que se insere, a metodologia utilizada e a análise dos dados. Finalizo com minhas considerações finais e sugestões para investigações futuras.





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