RepresentaçÕes de alfabetizaçÃo em discursos escolares: harmonia entre palavras proferidas e coisas feitas



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ALFABETIZAÇÃO EM DISCURSO: FORMAÇÃO EM AÇÃO
Luís Henrique Sommer – ULBRA

INTRODUÇÃO

Diversos estudos (CORAZZA, 1995, 1996; DÍAZ, 1998; MARZOLA, 2000; PALAMIDESSI, 1996; SILVA, 1998; SOMMER, 2004; VIEIRA, 1998; WALKERDINE, 1998) têm colocado em relevo a produtividade do construtivimo pedagógico, enquanto discurso que delimita certos significados para os complexos processos pedagógicos postos em ato, de forma especial, na educação fundamental. Eu diria que estes estudos têm em comum uma certa compreensão processual da subjetividade, objeto impensável “fora dos processos sociais, sobretudo de ordem discursiva, que a produzem como tal” (SILVA, 1998, p. 10). Nesta perspectiva “[...] o ‘sujeito’ não existe: ele é aquilo que fazemos dele” (Ibidem), o que implica em considerar que a idéia de subjetividade não é passível de formulação externamente às relações de poder que estão permanentemente implicadas na sua fabricação. Em outras palavras, estes textos apresentam uma aproximação temática e teórico-metodológica, na medida em que investigam e problematizam o discurso construtivista em sua positividade, enquanto prática (discursiva) reguladora de outras práticas (discursivas e não-discursivas) que se dão nos espaços e tempos escolares.

Partindo deste terreno comum, este trabalho apresenta resultados de pesquisa que, em sua primeira etapa, se debruçou sobre o exame dos regimes discursivos que regulam a operação de práticas pedagógicas na educação fundamental brasileira. Mais precisamente, o corpus de análise da pesquisa consiste em discursos escolares, extraídos através de entrevistas semi-estruturadas (N=128), aplicadas junto a professoras de escolas de ensino fundamental da região metropolitana de Porto Alegre e cidades próximas. Analiso práticas discursivas escolares, tomando a distinção proposta por Gvirtz (1999, p. 15, tradução minha), para quem “[...] as primeiras [...] são produções da escola e as segundas seriam produções sobre a escola, ou seja, conformariam metadiscursividades na medida em que seriam práticas discursivas (as pedagógicas) que se referem a outras práticas discursivas”.

Seguindo contribuições de uma perspectiva de análise de discurso foucaultiana, neste texto, demonstro e analiso certas regularidades discursivas que apontam para a presença de determinadas operações de controle na produção e circulação de enunciados sobre alfabetização. Desta forma, minhas reflexões nutrem-se, especialmente, da produção de Michel Foucault que põe em relevo as relações entre discurso e poder. Em suas palavras,


[...] há, muito regularmente nas sociedades, uma espécie de desnivelamento entre os discursos: os discursos que “se dizem” no correr dos dias e das trocas, e que passam com o ato mesmo que os pronunciou; e os discursos que estão na origem de certo número de atos novos de fala que os retomam, os transformam ou falam deles, ou seja, os discursos que, indefinidamente, para além de sua formulação, são ditos, permanecem ditos e estão ainda por dizer (FOUCAULT, 1998, p. 22).
A partir deste referencial, não se pode considerar que aquilo que é dito na escola é “[...] um projeto deliberado de um falante autônomo a partir de uma intenção comunicativa, mas sim que é assumido a partir de uma ordem, a partir de um sistema de produção do discurso [...]” (DÍAZ, 1998, p. 15). Quer dizer, há certas regras, certos princípios de controle que operam sobre a produção de significados que, por sua vez posicionam professores, alunos e a educação escolar e, em certo sentido, definem seus campos de atuação, na medida em que instituem um certo regime de operação das práticas pedagógicas na educação fundamental.

Tomo, pois, a noção de ordem do discurso que, grosso modo, implica na idéia de que não falamos tudo o que queremos, não dizemos tudo o que podemos, enclausurados que estamos em uma ordem, subordinados a regras estritas de controle das possibilidades de enunciação. Desde a obra homônima, Foucault vai introduzir o poder como “instrumento de análise capaz de explicar a produção dos saberes” (MACHADO, 1998, p. X), centrando-se na relação entre as práticas discursivas e os poderes que a atravessam, demonstrando que existem diversos procedimentos que controlam e regulam a produção dos discursos em nossas sociedades:


[...] em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seus acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade [...] Sabe-se bem que não se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar de qualquer coisa. (FOUCAULT, 1998a, p. 8-9)
Neste trabalho, em que focalizo especificamente noções de alfabetização presentes em discursos escolares, o conceito foucaultiano de ordem do discurso funcionará ao modo de uma hipótese de leitura (PALAMIDESSI, 2000), o que implica em reconhecer a existência de um controle externo, também, sobre meu próprio discurso; em reconhecer que as possibilidades de dizer e de ver, consubstanciadas na escrita deste texto, são limitadas pela teorização adotada. Considerando esta precaução, ao longo do texto vou procurar demonstrar que os discursos escolares sobre alfabetização apontam para certas regularidades enunciativas, seguem um padrão, o que é evidenciado pela utilização de determinadas palavras para se nomear as práticas do ler e do escrever, cujo ensino tem sido uma prerrogativa histórica da escola. As tais regularidades enunciativas são destacadas e analisadas sublinhando-se seus efeitos de verdade sobre as práticas pedagógicas colocadas em operação no cotidiano escolar.

Em outras palavras, não se trata de empreender uma análise das bases epistemológicas dos discursos docentes, muito menos de julgar uma pretensa adequação ou inadequação das metodologias utilizadas pelas professoras, mas sim de problematizar, de descrever e analisar os discursos na sua radicalidade enquanto práticas (VEYNE, 1982), instituidoras de campos de visibilidade e dizibilidade sobre outras práticas, aqui, especificamente, sobre a alfabetização. Acima de tudo, estou considerando que os discursos pedagógicos estão centralmente implicados na regulação de professores e crianças, na constituição de uma identidade profissional, enfim na formação docente para a educação fundamental brasileira.



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