Referências bibliográficas



Baixar 46,48 Kb.
Página1/2
Encontro30.03.2018
Tamanho46,48 Kb.
  1   2



AS IMPLICAÇÕES DAS EMOÇÕES, DOS AFETOS E DOS SENTIMENTOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA.
Flávia Gonçalves da Silva – PUC – SP

Discussões acerca das emoções e da afetividade vêm ganhando espaço cada vez maior nos mais diversos setores da sociedade na contemporaneidade, abarcando desde conhecimentos sem qualquer tipo de sistematização, como o senso-comum, até o mais elaborado, como o científico. No âmbito das ciências, pode-se afirmar que esses temas ganharam bastante destaque em alguns campos do saber, principalmente nas neurociências e na psicologia, que tentam explicar o que é, qual a função e como se desenvolve as emoções e os afetos no indivíduo. As concepções daí desenvolvidas são utilizadas em diversas áreas do conhecimento para subsidiar outros fundamentos teóricos e práticos, como é o caso da educação.

Na educação, dentre as mais diferentes concepções sobre emoções e afetividade, as freqüentemente mencionadas são aquelas apoiadas nas teorias da inteligência múltiplas de Gaardner e da inteligência emocional de Goleman, sendo esta última, aparentemente, a de maior destaque.

De modo geral, Golemam (1995) propõe a existência de duas mentes: a racional, que corresponde ao modo de compreensão do mundo pelo indivíduo (que constitui a consciência); e a emocional, em que há isenção de qualquer tipo de reflexão, o que permite ao indivíduo agir rapidamente em situações de perigo eminente, por exemplo. Essas duas mentes se relacionam em estreita harmonia e equilíbrio, de forma a entrelaçar os conhecimentos por elas produzidos para que o indivíduo se oriente no mundo, apesar de em alguns casos, situações de desequilíbrio ocorrerem e uma se sobrepor a outra.

Para possibilitar ainda mais a harmonia entre a mente racional e emocional, Golemam (1995) aponta a necessidade de uma alfabetização emocional, que ocorreria por meio do autoconhecimento do indivíduo, a administração das emoções, o desenvolvimento da empatia e da capacidade de relacionamento, além da automotivação. Essa educação emocional inspirou Antunes (2002) a elaborar uma proposta pedagógica voltada para atingir tal finalidade educacional que, segundo o relato do autor, foi bem sucedida na escola em que foi desenvolvida.

Além da educação emocional, outra corrente que tem a mesma perspectiva é a chamada pedagogia do amor ou do afeto, que tem Rossini (2001) e Chalita (2001) dois dos muitos autores que a fundamentam.

Para Rossini (2001) a proposta da pedagogia do afeto é proporcionar aos alunos o desenvolvimento da afetividade e das emoções, argumentando que é a falta destes aspectos que levam os educandos a rejeitarem qualquer tipo de aprendizagem que venha da escola. Para a autora, estabelecer limites com e para os alunos e respeitar as necessidades e ritmos de aprendizagem de cada um são aspectos constitutivos da pedagogia do afeto.

Nesta mesma perspectiva, Chalita (2001) acrescenta que os três grandes pilares da educação são as habilidades cognitivas, a social e a emocional sendo esta última a mais importante por aprimorar as anteriores e impulsionar a aprendizagem. Por isso, para o autor, a solução para os problemas educacionais está no afeto, pois “não é possível combater a insensibilidade, o desrespeito, a falta de solidariedade, a apatia, a não ser pelo afeto” (Chalita, 2001, p. 264).

A partir dessas linhas bem gerais que fundamentam a educação emocional e a pedagogia do afeto, pode-se apreender que a afetividade é tratada nestas vertentes de forma restrita as relações interpessoais, como na relação professor/aluno e aluno/aluno, e nos aspectos volitivos, como na motivação para aprender algo. Claro que nestas dimensões há a manifestação da afetividade, mas de forma alguma ela se manifesta apenas nestas quando se pensa em processo educativo, como tentaremos mostrar ao longo do texto. Outro aspecto também deve ser destacado no que se refere à forma como emoções e a afetividade são tratadas na pedagogia do afeto que é a maneira unilateral destas, como se só existisse apenas afetos e emoções “positivas” como a solidariedade e a empatia, entre tantos outros, e não houvesse também as “negativas”, como a insensibilidade e a indiferença.

Esta forma de compreender a afetividade fundamenta argumentos de que em algumas teorias pedagógicas há a ausência ou a inibição da manifestação das emoções, como naquelas em que o professor é o detentor único do conhecimento e o transmite ao aluno independentemente de suas necessidades e motivações. Esse argumento nos parece tão insustentável quanto à proposta de neutralidade do pesquisador no âmbito da pesquisa, posição essa revista (apesar de ainda pouco solucionada) por muitas correntes positivistas das ciências humanas que antes defendia tal posição. A insustentabilidade do argumento que há pedagogia com ausência de afeto reside no fato de todo indivíduo, em toda e qualquer manifestação, sejam por meio de ações, palavras, gestos, entre outros, está sempre imbricada de afetos, emoções e sentimentos. Mesmo aquele professor autoritário, que não permite que os alunos expressem suas dúvidas e idéias, tem um tipo de relação afetiva com eles, relação essa “fria”, “distante”, pouco ou nada amistosa, e pode fazer com que se desenvolvam nos alunos determinados tipos de afetos, emoções e sentimentos, como a rejeição a todo e qualquer ensinamento que venha da escola.

Compreende-se que a pedagogia do afeto prioriza o desenvolvimento de determinados tipos de emoções e afetos frente ao que a escola pode e deve ensinar, de forma que o indivíduo generalize para todas as esferas de sua vida. Isso é relevante, mas discordamos da dimensão que a afetividade e as emoções ganharam na educação, de modo a poder solucionar todos os problemas desta área, como apontou Chalita (2001), e da concepção dicotômica, naturalista e a-histórica que esses temas são tratados nesta vertente pedagógica, como bem mostra a teoria de Golemam.

Nesse sentido, o presente texto pretende apresentar algumas contribuições que a psicologia sócio-histórica pode oferecer no que se refere a compreensão das emoções, dos afetos e dos sentimentos, que concebendo-as de modo radicalmente diferente da pedagogia do afeto, especificamente no tocante a sua gênese e desenvolvimento no indivíduo e, conseqüentemente, no modo como estão imbricadas na educação, em especial na prática pedagógica. Pretende-se mostrar que estas são construídas historicamente pelos indivíduos e de forma indissociável da sua cognição, consciência e personalidade.

Dentre as várias categorias e conceitos da psicologia sócio-histórica que podem evidenciar a historicidade e a indissociabilidade das emoções e das outras esferas que constituem o psiquismo do indivíduo, escolheram-se cinco aspectos que serão abordados de forma sucinta: a concepção de desenvolvimento humano; a gênese das emoções, afetos e sentimentos; o desenvolvimento das funções psicológicas superiores; o desenvolvimento da linguagem; e a atividade.

Como apontamos anteriormente, as emoções, os afetos e os sentimentos mantêm uma relação indissociável e de interdependência com a cognição (razão), de forma a convergir com a concepção de desenvolvimento humano defendida pela psicologia sócio-histórica, em que o indivíduo se humaniza somente nas e pelas relações sociais que estabelece com o mundo. Nesse caso, indivíduo e sociedade são completamente distintos entre si, mas só é possível compreender um se se considera e compreende o outro devido à relação de interdependência que há entre eles.

(...) o ser social – em seu conjunto e em cada um dos seus processos singulares – pressupõe o ser da natureza inorgânica e orgânica. Não se pode considerar o ser social como independente do ser da natureza, como antíteses que se excluem ...” (Lukács, 1979, p.17).
O fato do homem ter a capacidade biológica para desenvolver a linguagem, trabalhar ou ter postura ereta, por exemplo, não significa que essas não sejam da ordem do social. Claro que estas capacidades foram “fixadas” no corpo orgânico, mas

não significa que essa gênese não tenha sido de caráter social; nem tampouco que – uma vez fixada essa peculiaridade biológica do homem como patrimônio genético – o “acabamento” não possa deslocar-se cada vez mais para a frente, por causa das crescentes demandas do ser social, sem que agora ocorram modificações biológicas específicas (Lukács, 1979, p.95).


Isso significa que o homem se humaniza ao longo de seu processo de apropriação e objetivação da realidade produzida historicamente pela humanidade, de forma a modificar a realidade e a si mesmo. A apropriação e a objetivação só são possíveis por meio da e na atividade humana, bem como da linguagem, que possibilitam o desenvolvimento do psiquismo, que é o reflexo da realidade interiorizado pelo indivíduo.

Esse reflexo, entre seus diversos níveis, encontra a sua forma mais estável e elevada na consciência. Por ter como uma das características a possibilidade de conhecer o mundo circundante, a consciência, em sua estrutura, conta com os mais diferentes processos cognitivos, como os relacionados a percepção, atenção, memória, imaginação e pensamento. Outra característica da consciência é a distinção entre o sujeito e o objeto, o que permite ao homem, e somente a ele, o uso intencional e controlado de suas funções cognitivas (auto-cognição), possibilitando a auto-consciência. As outras duas características da consciência se referem a: formação dos objetivos da atividade humana – os motivos -; e a possibilidade de fazer relações entre os objetos, mediadas pelas funções cognitivas e pelos sentimentos (Petrovski et al, 1989).

Desse primeiro argumento contra a forma dicotômica de compreender a relação das emoções com a cognição, percebe-se que o desenvolvimento da consciência ocorre pela relação de interdependência entre os diversos aspectos constitutivos do psiquismo, de modo que só a relação dialética entre esses permitem o desenvolvimento.

Mas, é necessário fazer algumas distinções entre termos que, aparentemente podem parecer sinônimos, como é o caso das emoções, afetos e sentimentos. Para fazer essa distinção entre eles, tentar-se-á explicitar a gênese e parte do desenvolvimento destes.

A emoção é um sinal interno regulador do comportamento, uma sensação temporária que reflete uma relação vivenciada pelo indivíduo (Petroviski et al, 1989). Talvez o termo estado emocional a explicite melhor, como por exemplo, a alegria, que é um “estado emocional positivo relacionado com a possibilidade de satisfazer duma forma bastante plena uma necessidade atual...”(idem, p. 380); ou o medo que está relacionado com a possibilidade, real ou imaginária, do indivíduo ter algum tipo de prejuízo, seja material ou do bem-estar, sendo por isso, considerado um estado emocional negativo.

Apesar dos estados emocionais poderem ser vivenciados de forma muito intensa fisiologicamente, (taquicardia, tremor, secura na garganta, etc), eles ganham dimensão qualitativamente superior ao longo do desenvolvimento do indivíduo. Eles deixam de ser puramente instintivos, como a raiva, por exemplo, para tornarem-se intencionalmente controlados pelo indivíduo (Oliveira e Rego, 2003). Um professor que se exaltou de forma demasiada com um aluno que cometeu uma falta, por exemplo, mas que não era tão grave a ponto de justificar tal exaltação, pode sentir-se angustiado e arrependido; e não teria tal reação se não estivesse tão cansado ou irritado. Esse estado emocional de angustia e arrependimento, na verdade, foi um sinal interno referente a sua atitude, que pode leva o professor a desculpar-se com o aluno (o sinal regulou o comportamento do professor) (Petroviski et al, 1989). Como bem sinalizou Oliveira e Rego (2003, p. 27) “... a qualidade das emoções sofre transformações conforme o conhecimento conceitual e os processos cognitivos da criança se desenvolvem”.

Já os afetos, assim como os estados emocionais, “... dependem da situação e refletem a atitude do indivíduo em relação ao objeto no presente momento do seu surgimento...” (Petroviski et al, 1989, p. 383); mas podem ser compostos por vários processos emocionais, o que lhe dá a característica de maior intensidade. Para Petroviski et al (1989, p. 382), “... uma emoção comum é uma agitação espiritual, o afeto é uma tempestade”, e por isso Leite (1999) aponta que a característica principal do afeto é o contágio. Situações de pânico e euforia em lugares de grande número de pessoas ilustram o que é o contágio do afeto.

Já o sentimento se refere a uma relação mais estável entre o indivíduo e o objeto; é constituído por emoções, mas de modo a refletir sua atitude diante do objeto de uma necessidade também estável. Ao contrário das emoções e dos afetos, que tem raízes inatas, mas que são transformadas histórica e socialmente, os sentimentos é necessariamente de ordem ontogenética, pois refletem o modo de vida do indivíduo por meio de normas, valores e exigências. O estado emocional de raiva que uma criança pode sentir quando é impedida por outra criança de brincar, pode transformar-se num sentimento de raiva se perdurar por meses ou anos, e que se evidencia sempre que a criança ver a outra que a impediu de brincar ou quando lembrar dessa situação.

Desse modo, as diversas formas que o sentimento, o afeto e a emoção podem ser experimentadas pelo indivíduo tem a função reguladora e intencional do comportamento deste, que se aprimora ao longo de seu desenvolvimento. É por isso que Vygotski (1996, p. 299) afirma que:

Os impulsos afetivos são o acompanhante permanente de cada etapa nova no desenvolvimento da criança, desde a inferior até a superior. Cabe dizer que o afeto inicia o processo de desenvolvimento psíquico da criança, a formação de sua personalidade, e encerra esse processo, culminando assim todo o desenvolvimento da personalidade. (...) ... o afeto é o alfa e o ômega, a primeira e a última elaboração, o prólogo e o epílogo de todo o desenvolvimento psíquico.

Além da função reguladora do comportamento, as emoções e os afetos são dimensões importantes no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Para Vygotski (1995), as funções psicológica superiores são relações sociais internalizadas pelo indivíduo, que transformam as funções elementares de forma qualitativamente mais elevada, propiciando a maturação da base biológica do psiquismo não de modo “... gradual, lenta, por uma acumulação de pequenas peculiaridades que produzem em seu conjunto e no final deste alguma modificação importante” (Vygotski, 1995, p. 156), mas, de forma revolucionária, abrupta.

O que caracteriza as funções psicológicas é a possibilidade do controle destas pelo indivíduo de modo intencional e mediato. É o caso de uma criança em idade escolar que consegue focar sua atenção para o que o professor fala e não para o que o colega ao lado está fazendo, se tiver maior interesse no primeiro que no segundo, por exemplo. Nessa situação, prestar atenção num ou noutro está relacionada com o interesse que o estímulo tem para o indivíduo, isto é, nos afetos e emoções que impulsionam o indivíduo a fazer algo. O mesmo ocorre com a memorização. O indivíduo não armazena tudo o que vivencia, mas somente aqueles conteúdos ou aspectos que lhe foram, por alguma razão, significativos naquela experiência.

A imaginação, outra função psíquica superior, também é constituída da imbricada e indissociável relação com as demais funções psicológicas e dos elementos emocionais, afetivos e dos sentimentos. O tecido material para a imaginação é a experiência acumulada do indivíduo; quanto mais variada e rica for essa experiência, maior será sua capacidade imaginativa (Vigotski, 2003).

Ao discutir sobre a imaginação, o autor aponta que há quatro possibilidades dela se relacionar com a realidade. Uma delas é quando o indivíduo cria a partir de algo já existente na realidade, como o mito do minotauro, por exemplo, que relata a existência de uma criatura constituída de metade homem e metade touro. Nesse caso, a imaginação se apóia na experiência do indivíduo.

Outra forma da imaginação criar é quando a fantasia se relaciona com determinados aspectos da realidade, como, ao estudar a colonização do Brasil, imaginar como seria viver nesse período histórico. Aqui, a experiência se apóia na imaginação.

Nesse sentido, a imaginação adquire uma função de suma importância na conduta e no desenvolvimento humano, convertendo-se num meio de ampliar a experiência do homem que, ao ser capaz de imaginar o que não viu, (...) não está encerrado no estreito círculo de sua própria experiência (...). Desta forma, a imaginação constitui uma condição absolutamente necessária para quase toda função cerebral do ser humano (Vigotski, 2003, p. 20)


A terceira forma da imaginação se relacionar com a realidade é quando uma emoção se expressa em imagens, idéias, que são congruentes ao estado emocional do indivíduo. Vigotski (2003) exemplifica esse caso quando à cor preta é atribuído sentimentos que representam a dor e a tristeza (luto), à cor branca a alegria e a paz.

Há ainda a quarta maneira da imaginação se relacionar com a realidade que é quando se cria algo totalmente novo, que incorpora o já existente de modo a superá-lo. É o caso de algumas teorias científicas. Assim, tendo em vista essas quatro formas de relacionamento com a realidade, Vigotski (2003, p. 25) aponta que “sentimento e pensamento movem a criação humana”.

Dessa forma, todas as funções psíquicas, apesar de serem geneticamente e funcionalmente diferentes, bem como as emoções e os afetos, dependem uma das outras para se desenvolverem assim como para a constituição do reflexo psíquico da realidade, em que a realidade externa é recriada internamente no psiquismo. Essa recriação não é um mera transposição do plano externo para o interno, mas uma re-significação do que foi apropriado, ou seja, é recriada de acordo com os significados histórico e socialmente compartilhados sobre uma dada situação, mas que tem um sentido particular para o indivíduo. Nas palavras de Leontiev (1978, p. 96), o significado é “... o reflexo da realidade independente da relação individual ou pessoal do homem a esta. O homem encontra um sistema de significações pronto, elaborado historicamente e apropria-se dele tal como se apropria de um instrumento”. O sentido pessoal também é uma forma de significado com mesma raiz genética, mas configura de modo singular a realidade, apesar de não fazer desta última algo relativo entre os homens. Há a objetividade da realidade, que é dada pela prática social dos homens.

Os significados refletem o mundo na consciência humana, sendo a linguagem consolidada na palavra, a portadora dessa qualidade, o que lhe confere a estabilidade dos significados. O significado também evidencia não só a atividade do homem ao longo da história, mas a própria forma do homem elaborar e planejar suas ações, de buscar conhecer a realidade, ou seja, revela seus modos de pensar.

A relação entre pensamento e o significado das palavras é tão estreito como a relação deste último com a atividade. Vigotski, (1998, p. 150) aponta que “o significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento”. A dificuldade em tal distinção é que o significado é materializado na palavra (um fenômeno da fala) mas, por esta se referir a generalizações e conceitos, que são decorrentes do pensamento, pode-se considerá-lo também como fenômeno do pensamento; daí a possibilidade de sua modificação. A linguagem não apenas expressa o pensamento, mas permite a sua existência, que atinge estágio de desenvolvimento mais complexo no pensamento verbal. É por isso que a linguagem tem as funções de comunicar, organizar e planejar o pensamento e a ação humana.

A forma de materialização dos sentidos por meio da palavra faz com que ele também a modifique, assim como o significado, ou melhor, faz com que as idéias mudem de nome com maior freqüência (Vigotski, 1998). Não se pode apreender o sentido de algo para o sujeito apenas por palavras e frases isoladas, é necessário conhecer o contexto em que elas foram emitidas e constituídas. “Na fala interior, [por exemplo], o predomínio do sentido sobre o significado, da frase sobre a palavra e do contexto sobre a frase constitui a regra” (Vigotski, 1998, p. 182). Por isso, quando se pretende exteriorizar uma fala interior são necessárias muitas palavras para exprimi-lo, isso porque apenas uma palavra já está saturada de sentido, que tem base afetivo-volitiva, e não abarca o amplo e complexo processo de significação embutido na fala interior. Daí o predomínio do sentido em relação ao significado, sendo este a zona mais estável e precisa daquele.

Um exemplo disso é dado por Luria (2001), quando destaca que a palavra ‘armazém’ pode representar para uma criança pequena o lugar onde se compra doces, biscoitos, pão. “Por isso, por trás da palavra armazém, a criança encontra-se laços afetivos e, na realidade, isto ainda não constitui o significado objetivo da palavra; trata-se antes do sentido afetivo que tem na vida da criança o armazém” (Luria, 2001, p. 52). Para uma criança mais velha, o armazém é um lugar onde se compra diversas coisas, que está localizado num determinado local. Nesse caso, prevalece a imagem imediata e concreta do armazém e a função dele para a criança. Já um economista pode compreender armazém como um lugar de troca de mercadorias, atrelado a um determinado sistema econômico. Nesse exemplo, podemos extrair que:

Na criança pequena, o papel principal é desempenhado pelo afeto, a sensação de algo agradável. Para a criança de idade pré-escolar ou para o jovem escolar, o papel principal é desempenhado pela imagem imediata, sua memória, que reproduz a situação determinada. Para o estudioso economista, o papel principal é desempenhado pelos enlaces lógicos presentes na palavra (Luria, 2001, p. 52).


Este aspecto é de fundamental importância na prática pedagógica, em especial na aquisição de conceitos científicos.

Mas, para se descobrir o sentido de algo, é necessário conhecer o motivo que está a ele relacionado. Seja o sentido de um pensamento, expresso em palavras, ou de uma ação, só se conhece o sentido por meio do motivo. E tanto um como o outro tem sua gênese na atividade. Uma outra característica da atividade é que ela sempre tem um objeto, que pode aparecer orientando a atividade do sujeito seja ele material ou como imagem mental (Leontiev, 1980). No entanto, a apreensão das propriedades do objeto sempre ocorre por meio da própria atividade orientada pela realidade. Isto significa que, para conhecer como foi o processo de construção da imagem mental do objeto, isto é, da realidade, é necessário conhecer a atividade primária, que permitiu essa construção.

Outra condição de existência de uma atividade humana é a existência de uma necessidade (que é criada justamente nas e pelas relações sociais), que se objetiva num objeto, que pode ser material ou ideal, espiritual. Ao mesmo tempo em que o objeto determina a satisfação de uma necessidade, ele também diferencia uma atividade de outra. O que distingue uma atividade de outra e o que estimula a continuação de uma atividade é o motivo (necessidade objetivada) que a orienta. “Naturalmente que [o motivo] tanto pode ser material como ideal; pode ser dado na percepção ou existir apenas na imaginação, na mente” (Leontiev, 1980). Assim, o motivo tem na atividade dupla função: a de dirigir e estimular a atividade e de lhe configurar um sentido pessoal.

Como se pode notar, nesta perspectiva não há possibilidade de conceber dois tipos de mentes, uma racional e outra emocional. Cognição e emoção, bem como os afetos e os sentimentos, apesar de serem geneticamente diferentes e de, muitas vezes, terem funções diferenciadas, mantêm entre si relação de interdependência.

Na esfera educacional, estes apontamentos têm implicações de demasiada importância. Uma delas é que uma boa intervenção pedagógica não propicia apenas aprendizagem, mas também desenvolvimento, desde as funções psíquicas, da consciência e da personalidade do indivíduo. A noção de zona de desenvolvimento proximal, bem difundida entre alguns educadores, já evidencia esse fato, e quando apontamos como o desenvolvimento ocorre, tendo como “guia” as emoções, os afetos e os sentimentos, referendamos ainda mais essa posição. Se o indivíduo é determinado pelo seu modo de vida, pelas relações sociais que estabelece com o mundo, quanto maior e melhor forem estas relações, mais o indivíduo terá possibilidade de se desenvolver plenamente. E a aprendizagem, principalmente a formal, tem função importante nisso, pois é ela que fará com que o indivíduo se torne rico em seu corpo inorgânico; é a aprendizagem dos conteúdos e valores historicamente construídos pela humanidade que propiciará ao indivíduo uma imaginação mais criativa, um melhor conhecimento da realidade, que não se desvela de forma imediata, mas é composta por multideterminações que exigem do indivíduo um détour da realidade, como sinalizou Kosik (1995), para conhece-la efetivamente.

É claro que as relações interpessoais no espaço escolar são importantes para que isso ocorra. O professor precisa conhecer as necessidades e motivos dos seus alunos, respeitar seus posicionamentos, mas é o professor quem propiciará o surgimento de novas necessidades e motivos caso eles não existam, ou que seja transformados, tendo em vista a finalidade do processo educativo, que é tornar o indivíduo cada vez mais pleno em seu desenvolvimento, de modo a poder conhecer suas determinações bem como a da realidade em que está inserido. Se o aluno rejeita um livro ou determinada disciplina curricular, não é somente a relação interpessoal entre ele e o professor que fará com que ele passe a gostar de um ou de outro; essa relação é importante, mas como um dos meios que o professor encontrará para mostrar para o aluno a necessidade do livro e da disciplina, mesmo que essa necessidade só possa ser mostrada com um objeto imediato, no caso de crianças pequenas.

Os defensores da pedagogia do afeto defendem que por meio do afeto, pode-se formar indivíduos mais solidários, que respeitem as diferenças existentes entre si. Isso tudo será conseqüência do conhecimento que o indivíduo terá das leis que constituem a realidade, tanto exterior como interior; conhecimento esse aprendido com significados e sentidos para os alunos que visem um tipo explícito de formação de indivíduo, que é faze-los indivíduos com livre arbítrio. E livre arbítrio, nas palavras de Engels (apud Vigotski, 1931, 1995, p. 300) “... não significa mais que a capacidade de tomar decisões com conhecimento do assunto”. É sabido que não se conhece a realidade apenas pelas emoções, afetos e sentimentos, mas elas são constitutivas do conhecimento que é produzido, transmitido, aprendido e apropriado. Assim, a afetividade, as emoções e os sentimentos não podem ser um fim da educação, mas um meio (que não pode ser separado da cognição, pois uma se expressa e se constitui na outra) para que o indivíduo se torne cada vez mais rico e pleno no seu desenvolvimento.


: anteriores
anteriores -> Formação de professores e pesquisa: metodologias de participação, colaboração e autoformação
anteriores -> MediaçÃo da aprendizagem no ensino de psicologia de educaçÃo sob a perspectiva de reuven feuerstein: uma pesquisa-açÃo no curso normal nível médio
anteriores -> A influência da família na construçÃo da noçÃo de lucro na criança trabalhdora de rua de curitiba
anteriores -> EducaçÃo científica e atividade grupal na perspectiva sócio-histórica
anteriores -> O aprender do adulto: contribuições da teoria histórico-cultural
anteriores -> As implicaçÕes das emoçÕES, dos afetos e dos sentimentos na prática pedagógica a partir da psicologia sócio-histórica
anteriores -> Da inovaçÃo técnica à inovaçÃo edificante: o ensino de Didática em questão
anteriores -> O estágio supervisionado na formaçÃo do(A) professor(A) de educaçÃo física
anteriores -> RepresentaçÕes de alfabetizaçÃo em discursos escolares: harmonia entre palavras proferidas e coisas feitas
anteriores -> As práticas cotidianas de alfabetizaçÃO: o que fazem os professores


Compartilhe com seus amigos:
  1   2


©psicod.org 2017
enviar mensagem

    Página principal