Quem sou eu e quem é o outro? Pertencimento étnico-racial de crianças pré-escolares



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QUEM SOU EU E QUEM É O OUTRO? PERTENCIMENTO ÉTNICO-RACIAL DE CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES

Cristina Teodoro Trinidad

Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira – UNILAB

cristina.teodoro@unilab.edu.br


Introdução

No Brasil, apesar das infindáveis tentativas das elites de excluir da história do país o debate acerca da raça, ela vem, em seu decorrer, ocupando lugar considerável no espaço das ciências humanas e sociais e no imaginário coletivo, pautando, também, as relações sociais existentes entre os distintos grupos que formam a sociedade.

Estudiosos como (Munanga, 2003, Guimarães, 1995) apontam o século XIX como o marco em relação aos sentidos atribuídos ao conceito raça. Foi o momento em que essa “palavra” passou a ser designada como espécies de seres humanos distintos em termos físicos e em termos de capacidade mental e os cientistas passaram a justificar a diversidade humana. Munanga (2004, p. 21) argumenta que:

Os indivíduos de “raça branca” foram decretados coletivamente como superiores aos da “raça negra” e “amarela”, em função de suas características físicas hereditárias, tais como a cor da pele, o formato do crânio, a forma dos lábios, do nariz, do queixo etc. Tais características, segundo os cientistas, tornavam os brancos mais bonitos, mais inteligentes, mais honestos, mais inventivos e, consequentemente, mais aptos para dominar e dirigir outras “raças”, principalmente, a negra – a mais escura de todas – considerada, por isso, a mais estúpida, a mais emocional, a menos honesta, a menos inteligente e, portanto, a mais sujeita à escravidão e a todas as formas de dominação.

A Ciência Natural, fundamentada nessa teoria, alcançou o século XX. Centenas de pesquisas foram realizadas com o objetivo de encontrar e estabelecer diferenças raciais. Os cruzamentos de diversos critérios (como sangue, cor de pele, critérios morfológicos e químicos) resultaram em dezenas de diferentes raças e sub-raças. No entanto, apesar da conclusão de que a raça não é uma realidade biológica e é cientificamente inoperante para explicar a diversidade humana, não foi suficiente para que imaginário coletivo, a classificação dos grupos deixasse de manter a relação entre os traços morfológicos e as qualidades psicológicas, morais, intelectuais e culturais. Como bem explica Munanga (2003, p. 21):

Se na cabeça de um geneticista contemporâneo ou de um biólogo molecular a raça não existe, no imaginário e na representação de coletivos de diversas populações contemporâneas existem raças fictícias e outras construídas a partir das diferenças fenotípicas como a cor da pele e outros critérios morfológicos. É a partir dessas raças fictícias ou “raças sociais” que se reproduzem e se mantêm os racismos populares.

Aqui no Brasil, no século XIX, logo após a abolição da escravatura, o debate foi pautado pelo que se denominou “racismo científico”. Os intelectuais da época eram adeptos das doutrinas desenvolvidas pelos europeus, particularmente os franceses que consideravam que a desigualdade das raças humanas era devida a um fenômeno – a miscigenação (PETRUCCELLI, 1996, p. 134). Sendo assim, a miscigenação da população tornou-se um tema polêmico entre as elites locais. Concluía-se que a mistura de raças heterogêneas era sempre um erro e levava à degeneração não só do indivíduo como de toda a coletividade.

Nos anos 1870 o debate sobre a questão racial no Brasil ganhou contornos bem definidos. O principal foco dos estudos dessa época estava em confirmar as diferenças entre as raças, procurando justificar as desigualdades existentes. Por exemplo, na Bahia, Nina Rodrigues, professor de Medicina Legal na universidade daquele estado, realizava pesquisas sobre criminologia em função da raça e das medidas do crânio, chegando a propor um código penal baseado nas diferenças raciais. Para ele, “a inferioridade dos negros era um axioma, a raça negra no Brasil [...] há de constituir sempre um dos fatores da nossa inferioridade como povo” (PETRUCCELLI, 1996, p. 134).

Entre o discurso da constituição da nação brasileira, visando uma identidade nacional, e o da miscigenação de sua população, teorias do branqueamento foram sendo elaboradas. Nelas, defendia-se a imigração de mão de obra, primeiro a chinesa e, posteriormente, a italiana:

Todas as opiniões convergiam com os interesses dos que impulsionavam a imigração europeia. Não somente para fornecer trabalhadores para o cultivo do café, mas também para contribuir com o melhoramento dos componentes étnicos da população brasileira, ou seja, o seu branqueamento (PETRUCCELLI, 1996, p. 33).

Para a proposta deste artigo, ou seja, compreender - como crianças pré-escolares constroem suas identidades enquanto pertencentes a um grupo étnico-racial - cabe destacar, conforme nota Hofbauer (1999), que a ideologia do branqueamento não teve/tem apenas como concepção de que o “negro” – como uma categoria com conteúdo negativo – pode ser transformado em “branco, segundo o autor:

A crença na transformação de “negro” em “branco” faz surgir implicitamente um “espectro de cores”, delimitando por dois polos. Este imaginário impede a fixação de uma fronteira rígida, definida, e consequentemente aceita entre “negro” e “branco”. Qualquer definição de cor tem, portanto, um conteúdo ambíguo, dependendo do contexto específico, é influenciada por interesses pessoais etc. (p. 10)

O que o autor explicita é a dificuldade de se definir, com precisão, uma identidade étnico-racial, particularmente, quando se considera a miscigenação da população brasileira. Portanto, é com base nesse entendimento que foi realizada e analisada a pesquisa “Identificação Étnico-racial na voz de Crianças em Espaços de Educação Infantil”, finalizada em 2011 no Programa de Pós-graduação em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Compreende-se aqui que a força social da ideologia do branqueamento, que se manteve – teoricamente - no Brasil até meados do século XX, tem implicações sobre a construção da identidade étnico-racial até os dias atuais, portanto, influenciando diretamente a construção da identidade daquelas crianças que fizeram parte da pesquisa em questão. Cabe mencionar que elegi como objetivos da estudo compreender: a) se – e como – as crianças em idade pré-escolar compreendiam a identificação étnico-racial; b) os critérios que empregavam para tal; e c) a forma por meio da qual essa identificação era explicitada.


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