Progressão continuada nas escolas públicas: distorções no modelo, aprovação automática, danos à Infância e Juventude, e a crítica dos especialistas em Educação



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Progressão continuada nas escolas públicas: distorções no modelo, aprovação automática, danos à Infância e Juventude, e a crítica dos especialistas em Educação1
Fausto Luciano Panicacci

Promotor de Justiça em São Paulo

Doutorando pela Escola de Direito

da Universidade do Minho (Portugal)


RESUMO

Nos últimos anos, Diversos Estados e Municípios brasileiros adotaram, em seus sistemas educacionais relativos ao ensino fundamental, o chamado “Programa de Progressão Continuada”, que elimina a retenção de alunos, salvo nas hipóteses de freqüência inferior à obrigatória (75%). Com tal programa, deixou de ser requisito para promoção às séries subseqüentes a comprovação, pelo aluno, da absorção do conteúdo programático mínimo. Em que pese ter aludido programa defensores - que sustentam ser vantajoso no combate à evasão escolar e à exclusão social - fato é que, da forma como foi implantado e vem sendo executado, tem sido extremamente danoso à Infância e Juventude.


1 – Dos estudos demonstrando a ineficácia do modelo
Muitos educadores têm se dedicado à análise do tema, e vários estudos têm sido produzidos, apontando que a forma como vem sendo aplicada a progressão continuada – no Brasil, reduzida a mera promoção automática – tem causado danos ao nível de ensino e ao ambiente escolar.

Em Tese de Doutorado2 defendida junto ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, a pesquisadora Lygia de Sousa Viegas apresentou suas conclusões após acompanhar, por um ano, a vida escolar diária de duas classes da 4ª série do 1º grau em uma escola da região central da cidade de São Paulo. O trabalho de campo incluiu acompanhamento da dinâmica das salas de aula, entrevistas com alunos, seus pais e professores. Na obra, anotou a pesquisadora ter observado a ocorrência de inúmeros alunos que, embora freqüentassem o ambiente escolar, não se beneficiavam da escolarização. Apontou, ainda, que com a progressão continuada “há uma queda na qualidade do ensino oferecido, quando o disciplinamento dos alunos, com contornos humilhantes, passar a ocupar o lugar vazio dos conteúdos escolares”3.

Valiosas ponderações são extraídas da aludida tese, seja no que tange à disparidade entre o discurso oficial que justificou a implementação e o que de fato ocorre em sala de aula, seja no que tange ao posicionamento dos professores, seja no que tange ao aprendizado pelos alunos:
Uma das principais promessas feitas com a implantação da Progressão Continuada foi a de que este programa de governo conquistaria a superação da exclusão que ocorria no interior da escola, até então representada pelo alto índice de reprovações escolares. Assim, é fundamental à presente Tese analisar se de fato houve esse enfrentamento no dia-a-dia da escola, por meio da análise minuciosa de alguns casos específicos de alunos.

De fato, ao longo da pesquisa de campo, foi possível constatar o que foi discutido anteriormente: o problema da exclusão na escola não foi superado, mas apenas sutilizado por estatísticas educacionais que camuflam a verdadeira realidade das escolas. Guimarães (2001), que analisou a prática profissional de duas professoras em tempos de Progressão Continuada, aponta para o mesmo fenômeno, autorizando-se a afirmar que

o fracasso escolar deixa de existir estatisticamente, porém essa ‘melhoria’ não contempla a qualidade de ensino – utopia perseguida na educação brasileira há bastante tempo – uma vez que vem ocorrendo a progressão dos alunos entre as séries sem as mínimas condições para freqüentarem as séries seguintes (p. 158).



De modo semelhante, Steinvascher (2003) afirma o óbvio: ‘o acesso e a permanência de todos na escola não representa, automaticamente, melhoria na qualidade do ensino. Dependendo da forma como a medida for implantada pode-se atingir a ‘igualdade de oportunidades’ de acesso e permanência, sem a garantia da aprendizagem significativa por todos’ (p. 85). Nesse mesmo sentido, Bertagna (2003) conclui, apoiando-se em Bourdieu, que a Progressão Continuada dá continuidade ao mecanismo de ‘exclusão branda’ no interior da escola,

à medida que os alunos permanecem no sistema, mas sem possibilidades reais de sucesso, ao mesmo tempo em que constroem justificativas para seu eventual fracasso, pautadas principalmente na crença da incapacidade dos mesmos em ter sucesso em um sistema que lhes garante acesso e permanência, e que dissimuladamente empurra-os para a exclusão e, portanto, para sua condição social original (p. 438).



De fato, na presente pesquisa, observei inúmeras situações nas quais parte dos alunos demonstrou estar freqüentando a escola, mas sem se beneficiar do processo de escolarização: alunos que não sabiam ler e escrever a contento; alunos estigmatizados, seja pela condição de pobreza, seja pelo fato de a estrutura familiar não representar o modelo convencional vigente no ideário social” (pp. 172-173).
E prossegue, mais adiante:
(...) a exclusão que ocorre no interior da escola estadual paulista foi superada com a implantação da progressão continuada? Certamente, por tudo que foi exposto até o momento, fica explícito que a resposta para esta questão é que não! Ao contrário, o problema persiste, embora invisível às estatísticas educacionais e, portanto, para quem não tem um contato direto com a realidade da escola pública nesse Estado” (p. 202).
Acrescenta ainda que:
Entendo que o ‘simples’ fato de a escola não mais socializar conteúdos importantes para a formação de alunos, associado à centralidade do disciplinamento, por si só, já é suficiente para questionar a pretensa formação de cidadãos no bojo da Progressão Continuada” (p. 210).
E arremata, no tópico “Considerações Finais”:
(...) a pesquisa realizada na escola, rompendo com essa lógica hegemônica, colocou no centro a fala de alunos e seus familiares, as quais desvelam uma profunda preocupação com a qualidade do ensino oferecido, representado na defesa da reprovação escolar, ou seja, a maioria dos alunos e familiares posicionou-se de forma contrária à implantação da Progressão Continuada, contrariando não apenas a suposição de professores, mas, sobretudo, o consenso imposto em torno dessa proposta pelo discurso oficial. É possível analisar criticamente a defesa da reprovação, entendendo que pais e alunos desejam mais uma escola que ensina que uma escola que reprova. Quando as opções vislumbradas são ‘passar sem aprender’ ou ‘reprovar para aprender’, fica compreensível a escolha pela segunda possibilidade. (...) O que se observou na escola acompanhada na presente Tese de Doutoramento em nada difere do que há muito vem sendo apontado em relação à rede pública estadual paulista. Repete-se a mesma preocupação econômica na construção de políticas educacionais, repete-se o mesmo olhar preconceituoso em relação aos professores, alunos e familiares, repete-se o mesmo autoritarismo na implantação de políticas de governo. Repetem-se os mesmos dilemas, as mesmas dificuldades, as mesmas queixas no interior da escola, Repete-se o mesmo funcionamento escolar, calcado em tarefas mecânicas e pouco interessantes. Repete-se a culpabilização dos alunos e famílias pelas dificuldades de escolarização, muitas vezes sustentadas em prontuários escolares que repetem o que sempre se disse sobre eles. A única coisa que não repete é o aluno no final do ano letivo” (pp. 216 e 218).
A mesma pesquisadora destacava, já em 2003, em entrevista concedida à Agência USP de Notícias que
"Não foram dados às escolas elementos para que a Progressão fosse implementada por completo. A Lei previa acompanhamento pedagógico e psicológico às crianças que estivessem com dificuldade. Elas passariam de ano mas seus problemas seriam trabalhados. (...) Infelizmente, o que ficou foi mesmo a 'aprovação automática', como foi apelidada. (...) Os índices de aprovação escolar dos alunos aumentaram, mas o problema não se alterou. Ele foi mascarado (...) Professores especialistas, formados em História ou Matemática, não sabiam lidar com alunos que estavam chegando ao ciclo II não-alfabetizados. (...) Antes, o dado de que 30% das crianças reprovavam o ano era um sinal de que a escola estava fracassando. Hoje, os números não mostram isso claramente". 4
Na mesma linha as conclusões do pesquisador Sebastião Aparecido Ferreira, em Dissertação de Mestrado5 apresentada à Universidade Federal de São Carlos.

No minucioso trabalho, realizado a partir de pesquisa de campo em uma escola da periferia do Município de Piracicaba/SP, são encontrados trechos de entrevistas com alunos, altamente reveladores do que efetivamente vem ocorrendo nas escolas (pp. 82 e 102):


Os alunos estão adorando isso porque é mais fácil para eles passarem sem saber nada, vão assim sem aprender e mesmo assim eles vão tirar o diploma deles sem saber nada (aluna n. 10).




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