Pessoas com deficiência e reconhecimento social: reflexões criticas. Professor Enio Rodrigues da Rosa



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PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E RECONHECIMENTO SOCIAL: REFLEXÕES CRITICAS.

Professor Enio Rodrigues da Rosa.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4110820541546263

"Ao tachar de complicação obscura e, de preferência, de alienígena o pensamento que se aplica negativamente aos fatos, bem como às formas de pensar dominantes, e ao colocar assim um tabu sobre ele, esse conceito mantém o espírito sob o domínio da mais profunda cegueira. É característico de uma situação sem saída que até mesmo o mais honesto dos reformadores, ao usar uma linguagem desgastada para recomendar a inovação, adota também o aparelho categorial inculcado e a má filosofia que se esconde por trás dele, e assim reforça o poder da ordem existente que ele gostaria de romper" (THEODOR W. ADORNO E MAX HORKHEIMER).

"Ora, concluem Diderot e seus adeptos: "Sendo a vista o mais precioso, o mais aplicado dos sentidos, o indivíduo que não vê será completamente diverso dos outros." Que concepção acanhada da vida humana!" (PROF. AIRES DA MATA MACHADO FILHO, 1932, grifos do autor).


Início este ensaio tomando como referência norteadora o conteúdo dessas duas epigrafes e recordando um fato interessante que eu tive a oportunidade de presenciar. Um dia eu estava numa assembléia dos servidores públicos do município de Cascavel. Num dado momento, após pedir a palavra, um colega meu virou-se para o prefeito que estava presente e disse: "O bom senso diz que eu deveria me manter calado.

“Porém, minha consciência diz que eu devo falar”. E ele expressou sua critica sem a preocupação com possíveis retaliações, perseguições e outras coisas do gênero.

Tomando esta observação como preocupação e ponto de partida, também pensei muito antes de manifestar aqui algumas ideias preliminares sobre as dificuldades identificadas nas relações de trabalho, envolvendo servidores com deficiência e determinados posicionamentos do setor de Recursos Humanos da Secretaria de Estado da Educação (SEED). Esses posicionamentos estão articulados com a constante e sistemática falta de reconhecimento profissional de servidores com deficiência aprovada por concurso público, no exercício das suas respectivas atividades laboral.

Evidentemente que eu não precisaria aqui recordar dos dispositivos constitucionais que garante aos cidadãos e cidadãs deste país a liberdade de expressão e manifestação do pensamento. Todavia, de qualquer maneira, parece instrutivo conferir a redação de dois incisos do Artigo N. 5 da Constituição Federal (CF) de 1988. Os respectivos incisos vertem:

"IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;

“IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença;”.

Partindo-se dessas garantias constitucionais, embora eu relate neste ensaio algumas de minhas próprias experiências negativas vivenciadas como servidor público do Quadro Próprio do Magistério do Estado do Paraná (professor pedagogo), esclareço que muitas experiências semelhantes também são vivenciadas por outros servidores com deficiência, particularmente, cegos ou com baixa visão, em alguns municípios do interior do Estado e na própria capital.

Deste modo, os apontamentos aqui formulados fazem parte de práticas e atos recorrentes que atingem servidores com deficiência que clamam e lutam por "reconhecimento" profissional individual e coletivo.

Para tornar um pouco mais claro meu objetivo, num primeiro momento, apresento algumas ideias da obra de Axel Honneth, intitulada: "Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais" (2003).

Trata-se de um material bastante interessante e revelador do quão certos segmentos sociais historicamente marginalizados/excluídos, não obstante os poucos avanços legais/formais já conseguidos nas últimas três ou quatro décadas, ainda sofrem com a falta de reconhecimento social e profissional.

Depois, num segundo momento, relato algumas de minhas experiências negativas como servidor público do magistério estadual, por algumas incompreensões, interpretações e decisões equivocadas tomadas por determinados setores da SEED. Algumas dessas decisões acabam trazendo como consequência violações de direitos que se configuram crime por atos ou práticas discriminatórias, previstas no parágrafo primeiro do Artigo N. 4 da Lei Brasileira da Inclusão -- Lei N. 13.146 de 2015.

Com esta iniciativa, muito mais do que formular apenas algumas criticas, busco fornecer alguns elementos preliminares que possam subsidiar uma reflexão mais aprofundada e ampla sobre as práticas, atitudes e posturas, não apenas relacionadas com a falta de reconhecimento profissional desses servidores, mas, também em relação aos estudantes com deficiência que estão matriculados nas escolas públicas estaduais.

Na obra: "Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais" (2003), Axel Honneth, concentra seus estudos em três pontos centrais, buscando na filosofia de Hegel, as ideias do amor, do direito e da estima, os fios condutores e articuladores de sua importante argumentação teórica.

Logo no início do prefácio, ele esclarece as razões que o levaram a buscar na filosofia de Hegel os fundamentos constituintes necessários que serviram de base nas suas formulações. Diz ele:


"Nesse escrito, proveniente de uma tese de livre-docência, tento desenvolver os fundamentos de uma teoria social de teor normativo partindo do modelo conceitual hegeliano de uma "luta por reconhecimento". O propósito dessa iniciativa surgiu dos resultados a que me levaram meus estudos em Kritik der Macht [Crítica do poder]: quem procura integrar os avanços da teoria social representados pelos escritos históricos de Michel Foucault no quadro de uma teoria da comunicação se vê dependente do conceito de uma luta moralmente motivada, para o qual os escritos hegelianos do período de Jena continuam a oferecer, com sua ideia de uma ampla "luta por reconhecimento", o maior potencial de inspiração.1 A reconstrução sistemática das linhas argumentativas de Hegel, que constitui a primeira parte do livro, conduz a uma distinção de três formas de reconhecimento, que contêm em si o respectivo potencial para uma motivação dos conflitos. Contudo, o retrospecto sobre o modelo teórico do jovem Hegel torna evidente também que suas reflexões devem parte de sua força a pressupostos da razão idealista, os quais não podem ser mantidos sob as condições do pensamento pós-metafísico. Daí a segunda grande parte sistemática do trabalho tomar seu ponto de partida no cometimento de dar à ideia hegeliana uma inflexão empírica, recorrendo à psicologia social de G. H. Mead; desse modo, origina-se no plano de uma teoria da intersubjetividade um conceito de pessoa em que a possibilidade de uma autorrelação imperturbada se revela dependente de três formas de reconhecimento (amor, direito e estima)" (HONNETH, 23/24, 2003, grifos do autor).
Primeiramente, parece necessário deixar claro aqui que a obra de Honneth não aborda a questão relacionada com pessoas com deficiência. Sua teoria social do reconhecimento de teor normativo trata de questões e problemas filosóficos abrangentes, relacionados com os objetivos gerais da sua importante investigação.

No entanto, compreendo que o coletivo das pessoas com deficiência, assim como outros coletivos de pessoas historicamente marginalizadas, enquadradas no conceito de minorias sociais, desde o final dos anos 60 do século passado, de forma organizada em movimentos políticos/ sociais, trava lutas por reconhecimento social. As lutas por direitos civis, políticos, sociais, econômicos, etc., desencadeadas por mulheres, jovens, negros, homossexuais, pessoas com deficiência, entre outras minorias, tinham e continuam tendo no seu cerne os conflitos sociais como forças motivadoras das suas lutas políticas e sociais.

Para Honneth, os três eixos estruturadores e motivadores dessas lutas morais por reconhecimento social, respectivamente, são o amor, o direito e a estima. Essas três categorias analíticas constituem o núcleo de sua argumentação filosófica na defesa de sua tese, segundo a qual os conflitos sociais são à base das lutas por reconhecimento social.

Esclareço que por falta de espaço neste escrito e principalmente de conhecimento mais aprofundado da obra de Honneth, não pretendo avançar para além de expor algumas ideias do autor. Faço isso muito mais como uma forma de divulgar a obra, pois identifico no conjunto de sua argumentação filosófica, daquilo que já consegui apreender no pensamento, material bastante interessante na perspectiva de se buscar relações e conexões históricas com as lutas por "reconhecimento" pessoal, profissional e social, por parte das pessoas com deficiência e de outros coletivos com demandas semelhantes.

Falando sobre a necessidade da reciprocidade entre as pessoas como elemento indispensável nas relações de reconhecimento e na formação da intersubjetividade humana das pessoas, Honneth enfatiza:
"Para a relação de reconhecimento, isso só pode significar que está embutida nela, de certo modo, uma pressão para a reciprocidade, que sem violência obriga os sujeitos que se deparam a reconhecerem também seu defrontante social de uma determinada maneira: se eu não reconheço meu parceiro de interação como um determinado gênero de pessoa, eu tampouco me posso ver reconhecido em suas reações como o mesmo gênero de pessoa, já que lhe foram negadas por mim justamente aquelas propriedades e capacidades nas quais eu quis-me sentir confirmado por ele" (2003, p. 78).
Ora, se eu como pessoa dotada de propriedades e capacidades humanas, na interação, não reconhece na outra pessoa as mesmas propriedades e capacidades humanas que estão presentes na minha personalidade integral, eu não posso pretender que a outra pessoa reconheça na minha pessoa propriedades e capacidades que são comuns a todas as pessoas humanas.

Por isso, na negação das propriedades e capacidades humanas das pessoas com deficiência, acha-se presente o núcleo central de todas as formas de desrespeito dos seus direitos humanos. Reconhecer apenas direitos formais inscritos nas leis de uma moral normativa socialmente valida, sem considerar questões intersubjetivas relacionadas com os sentimentos de aceitação e pertencimento familiar e social, parece ser o mesmo que garantir o direito de participação num concurso público por exigência legal, sem o devido e necessário reconhecimento de que no exercício das atividades sociais do trabalho, estão presentes determinadas necessidades objetivas e subjetivas que precisam ser contempladas pelos agentes públicos e pelas empresas que empregam esta força de trabalho.

Nas primeiras linhas do último capítulo de sua teoria social do reconhecimento, Honneth afirma que da experiência do amor, existe a possibilidade da autoconfiança, da experiência do reconhecimento jurídico, a possibilidade do autorrespeito e da experiência da solidariedade a possibilidade da autoestima.

"... os indivíduos se constituem como pessoas unicamente porque, da perspectiva dos outros que assentem ou encorajam, aprendem a se referir a si mesmos como seres a que cabem determinadas propriedades e capacidades. A extensão dessas propriedades e, por conseguinte, o grau da autorrealização positiva cresce com cada nova forma de reconhecimento, a qual o indivíduo pode referir a si mesmo como sujeito: desse modo, está inscrita na experiência do amor a possibilidade da autoconfiança, na experiência do reconhecimento jurídico, a do autorrespeito e, por fim, na experiência da solidariedade, a da autoestima" (2003, p. 272).

De fato, no caso das pessoas com deficiência, esses três elementos mereceriam uma profunda reflexão, pois autoconfiança, autorespeito e autoestima, são, precisamente, as três principais formas de desqualificação e estão diretamente vinculadas e articuladas com os aspectos morais e materiais da falta de reconhecimento dessas pessoas, em todos os aspectos e espaços da vida social.

Finalizando sua investigação, Honneth sugere que tanto o projeto de Hegel como o projeto de Mead, fracassou em relação aos objetivos inicialmente traçados pelos próprios pesquisadores. Ele assim se expressa:

"Em seus escritos de Jena, o jovem Hegel buscou colocar no local assim traçado somente a "solidariedade" de todos os cidadãos, entendida como forma de comunicação; mas a vantagem da maior formalidade possível, que sem dúvida sua proposta lhe havia trazido, foi paga com a desvantagem de não dispor mais de nenhuma referência acerca das experiências às quais se deve o surgimento desses sentimentos de solidariedade. Por sua vez, em analogia com Durkheim, um autor mais ou menos da mesma época, George H. Mead havia concebido a divisão social do trabalho como finalidade coletiva, de que deve partir a força solidarizante por meio da qual todos os sujeitos podem saber-se estimados. Sua proposta, porém, tinha de fracassar, porque a organização do trabalho social, mas mais ainda a avaliação das diversas realizações laborais, depende por seu lado de representações de valores éticos, que justamente como tais iriam ser neutralizadas com a referência às exigências técnicas.

Ambos, Hegel não menos que Mead, não atingiram o objetivo, estabelecido por eles mesmos, de determinar um horizonte abstrato de valores éticos, abertas às mais distintas metas de vida, sem perder a força solidarizante da formação coletiva da identidade. Mas agora os duzentos anos que nos separam dos primeiros escritos de Hegel e os quase cem anos que nos distanciam das especulações de Mead somente intensificaram a necessidade de tal forma de integração: nesse meio-tempo, as transformações socioestruturais nas sociedades desenvolvidas ampliaram objetivamente a tal ponto as possibilidades da autorrealização que a experiência de uma diferença individual ou coletiva se converteu no impulso de uma série inteira de movimentos políticos; certamente, suas exigências só podem ser cumpridas em longo prazo quando ocorrem mudanças culturais que acarretam uma ampliação radical das relações de solidariedade. Nessa nova situação, a concepção aqui esboçada pode tirar do fracasso dos projetos de Hegel e de Mead somente o ensinamento de contentar-se com uma tensão insuperável: ela não pode renunciar à tarefa de introduzir os valores materiais ao lado das formas de reconhecimento do amor e de uma relação jurídica desenvolvida, os quais devem estar em condições de gerar uma solidariedade pós-tradicional, mas tampouco pode preencher por si mesma o lugar que é assim traçado como local do particular na estrutura das relações de uma forma moderna de eticidade -- pois saber se aqueles valores materiais apontam na direção de um republicanismo político, de um ascetismo ecologicamente justificado ou de um existencialismo coletivo, saber se eles pressupõem transformações na realidade econômica e social ou se mantêm compatíveis com as condições de uma sociedade capitalista, isso já não é mais assunto da teoria, mas sim do futuro das lutas sociais" (HONNETH, 2003, p. 279/280, grifos do autor).


De fato, as especulações psicológicas de Mead só poderiam fracassar, pois a divisão social do trabalho, em vez da força coletiva solidarizante por ele imaginada, abriram o caminho para o aprofundamento da competição e o individualismo entre os próprios colegas de trabalho. Em processos competitivos o que menos importa são os aspectos da solidariedade, enquanto formas de cooperação individual e coletiva.

Processos competitivos e individualistas, levados ao extremo como estamos vendo, constituem o núcleo central e são próprios desta forma atual mais desenvolvida e perversa de capitalismo, onde praticamente tudo e todos foram transformados em mercadorias lucrativas, colocadas a disposição de "todos" no mercado de bens de consumo.

A divisão social do trabalho como força coletiva solidarizante, só pode ser concebida numa perspectiva idealista. Na sua forma moderna mais desenvolvida (fordismo/teylorismo/toyotismo, por exemplo), ela teve o propósito de retirar dos trabalhadores o controle da produção, criando assim a divisão entre aqueles especialistas (de RHS, por exemplo) que concebem e os trabalhadores que executam as tarefas nos seus respectivos postos de trabalho. No capitalismo atual, a ideia de trabalho colaborativo não tem outra finalidade se não aquela de ocultar os interesses antagônicos das classes sociais e enfatizar a necessidade da colaboração entre patrões e empregados. A força solidarizante almejada por Mead sucumbiu diante da fragmentação do trabalho e da competição entre as categorias de trabalhadores.

Num modelo societário onde ainda predomina as leis dos mais fortes e inteligentes, fala num projeto social verdadeiramente inclusivo parece mais cinismo do que uma ideia séria que mereça credibilidade.

Tivemos avanços legais e conceituais importantes nas últimas décadas, mas que ainda não se traduziram em reconhecimentos sociais nem mesmo na concretização das políticas públicas, também determinadas pelas leis do mercado.

Diante desta realidade sombria, Honeth conclui que as garantias inscritas na forma das Leis morais sem as devidas e necessárias garantias materiais e mudanças culturais radicais correspondentes de longo prazo, já se revelaram insuficientes e incapazes no intento de assegurar às pessoas o reconhecimento social e individual tão almejado.

Particularmente, diante desta realidade nada animadora, se eu ainda não perdi de vez as esperanças nas capacidades humanas na busca de um novo projeto societário, efetivamente e verdadeiramente baseado no bem comum da coletividade, por sua vez, já não acredito mais no projeto iluminista baseado na liberdade, igualdade e fraternidade.

A única liberdade que vejo prosperar no capitalismo é evidentemente a liberdade do mercado, a liberdade da deixa fluir, deixa passar. O mercado é, pois, o novo Deus que dita às regras da vida das pessoas.

Se as coisas vão bem, é porque o mercado quer; se as coisas estão ruins, é porque o mercado está nervoso; se eu sou discriminado, por exemplo, também é por culpa do mercado e suas exigências, por mais indecentes que elas sejam. Em nome de este ser abstrato, pessoas rouba e pessoas matam, governos suprimem direitos históricos dos trabalhadores, porque esta é simplesmente a vontade do mercado.

Parece já não existir mais a separação entre mercado e sociedade. Até mesmo os direitos foram transformados em mercadorias e são comercializados pelos agentes públicos e nos tribunais. As próprias famílias já não são mais núcleos onde se ensinam valores do bem comum, do respeito e da verdadeira solidariedade humana, se não o lugar onde todos são educados para o consumo, o individualismo e a competição.

Nossas escolas, registro com pesar, vão pelo mesmo caminho, na medida em que estão mais preocupadas em formarem trabalhadores adestrados do que formarem cidadãos e cidadãs dotados de consciência critica.

Na prática, é como afirma Meszáros, me diga onde está o trabalho em uma dada sociedade e eu te direi onde está a educação. Esta é precisamente a contradição da educação do nosso tempo: algumas escolas ainda resistem e procuram formar cidadãos e cidadãs, mas o mercado exige trabalhadores disciplinados, passivos e ordeiros. Assim, nossas escolas são, em sua maioria, verdadeiros "cães" de guarda a serviço da reprodução dos ideais capitalistas.

Para ilustrar o que estou pretendendo tornar claro, destaco que

"Com o aguçamento das contradições do capitalismo e o consequente acirramento da luta de classes, a burguesia intensifica o uso de todos os recursos possíveis para não permitir o avanço da luta pela socialização dos meios de produção. Nesse contexto a educação escolar dos filhos da classe trabalhadora é constantemente reestruturada em todos os seus níveis, desde a educação infantil até o ensino superior, num complexo jogo político e ideológico cujo objetivo, por parte da classe dominante e dos intelectuais a seu serviço, é o de assegurar que os conteúdos ensinados e aprendidos na escola pública se limitem ao que é demandado pela reprodução da divisão social do trabalho e da concepção burguesa de sociedade, de conhecimento, de vida humana e de individualidade; em poucas palavras, que a educação escolar se limite à adaptação" (DUARTE, 2013, p. 27).


Na sequencia, citando Leontiev, Duarte esclarece o conceito de adaptação:

"A perspectiva da psicologia histórico-cultural é, porém, bastante distinta e Leontiev (1981) foi bastante claro em sua crítica à centralidade do conceito de adaptação na psicologia burguesa: A despeito das concepções capitalistas do desenvolvimento ontogenético humano como "uma adaptação ao meio", esta adaptação não constitui de modo algum o princípio desse desenvolvimento. Ao contrário, o progresso no desenvolvimento do individuo pode consistir em ir além das limitações desse meio imediato e não numa adaptação às mesmas que, em tais circunstâncias, tornam-se empecilhos à expressão mais plena possível da riqueza das verdadeiras características e capacidades humanas. “Eis por que falar da adaptação do indivíduo ao seu meio social é no mínimo ambíguo tanto no aspecto social como ético” (DUARTE, 2013, p. 27, grifos do autor).

Da mesma forma, a única igualdade é aquela baseada na igualdade de oportunidades, também submetida e aprisionada nas leis do mercado, nas leis da competição, do egoísmo e do individualismo exacerbado.

Somos todos iguais na forma da Lei, mas, acontece que a Lei não é igual para todos e nem todos são iguais na forma da Lei. Trata-se de uma velha contenda liberal que garante aos sujeitos apenas o direito de participarem da competição. Acontece que as desigualdades já estão presentes no marco zero das largadas, pois nem todas as pessoas iniciam a competição com as mesmas condições materiais. Trata-se de uma igualdade de oportunidades meramente ilusória.

Já a fraternidade, não é outra se não aquela baseada na velha caridade, nas suas formas medievais, ou na filantropia, nas suas formas modernas mais desenvolvidas. De qualquer maneira, ambas não reconhecem as pessoas com deficiência como sujeita de direitos, nos termos filosóficos e conceituais dos atuais direitos humanos com todas suas complexidades e dimensões particulares e abrangentes. Se eu e meus semelhantes com deficiência, não somos reconhecido como sujeitos de direito, logo, nós somos meros objeto da filantropia. Acredite isso não é apenas uma retórica ou força de expressão, mesmo nos dias atuais.

Desta forma, depois de buscar em Honneth os fundamentos filosóficos dos pontos de vistas que pretendo sustentar nesta exposição, bem como também de demonstrar que a experiência moral do amor, do direito e da solidariedade, efetivamente, não resultou na autoconfiança, no autorrespeito e na autoestima das pessoas com deficiência, em virtude de não serem reconhecidas como pessoas dotadas das mesmas propriedades e capacidades humanas das pessoas sem deficiência, o que entra perfeitamente nos princípios e nos valores da sociedade capitalista.

Neste exercício de apreender o concreto em pensamento, meu esforço consistirá em demonstrar que as práticas equivocadas e recorrentes da SEED, na relação de trabalho com os servidores com deficiência, em vez de contribuir enquanto experiência na geração da possibilidade da autoconfiança, do autorrespeito e da autoestima, aponta justamente no sentido contrario, gerando um sentimento de insegurança, desrespeito profissional e, por conseguinte, reforçando nessas pessoas o seu sentimento de inferioridade e autoestima rebaixada.

Deste modo, a importante experiência do trabalho que do ponto de vista social e das condições elementares de sobrevivência poderiam ser altamente encorajadoras e recompensatórias, por tudo o que o trabalho representa na vida das pessoas, acaba traduzindo-se em experiências negativas justamente pelo tipo de relação desrespeitosa estabelecida pelos agentes públicos. Casos e situações que poderiam ser resolvidas com diálogos, bom senso e um pouco mais de temperança, geram conflitos e tensões desnecessárias que poderiam ser evitadas.

O mais intrigante e preocupante em muitos desses casos e situações, consiste em compreender que nos dois extremos das relações conflituosas estão servidores públicos que ingressaram no Quadro Próprio do Magistério pelas mesmas vias, quer dizer, por meio de concurso público de provas e títulos. Isso apenas demonstra que nas relações de trabalho mesmo dentro do serviço público, o que importa não é a condição de servidor, mas qual a posição ocupada na escala das hierarquias, o poder de mando e de decisão que o servidor exerce no interior da estrutura estatal.

Esclareço que não pretendo, nesta exposição, transformar minha própria experiência negativa como professor num ponto de eventual comoção social em face dos descasos enfrentados desde que ingressei no Estado pela primeira vez em 2005, quando enfrentei e fui aprovado no meu primeiro concurso público.

Embora não focado apenas na minha própria experiência, já desenvolvi com mais vagar e detalhe este assunto no quarto capítulo de minha dissertação de mestrado, intitulada: "O trabalho das pessoas com deficiência e as relações sociais de produção capitalista: uma análise critica da política de cotas no Brasil" (2009).

O mesmo assunto também se encontra no livro de minha autoria, recentemente publicado na versão digital, intitulado: "Deficiência e trabalho: a luta pelo direito de ser explorado" (2016).

A luta pelo direito de ser explorado é parte do título de um importante e esclarecedor artigo, escrito por Eduardo Joli, um ativista político argentino, usuário de cadeira de rodas. Ele demonstra que a força e trabalho das pessoas com deficiência é tão desqualificada, depreciada, rejeitada, pela incapacidade produtiva na produção da mais valia, que elas lutam pelo direito de serem exploradas. Enquanto muitos trabalhadores sem deficiência estão buscando libertar-se da exploração do trabalho, o que as pessoas com deficiência mais desejam é serem exploradas pelo capital.

Nos dois casos (na dissertação no livro), demonstrei com farta documentação e exemplos que as práticas dos agentes públicos não se diferenciam em nada das práticas dos agentes privados quando o assunto envolve a seleção, contratação e aproveitamento da força de trabalho das pessoas com deficiência. Em ambas as situações, essas pessoas somente são contratadas por imposição legal e ainda assim precisando enfrentar e superar inúmeros atos de preconceitos e discriminação nos processos de seleção e posteriormente nos locais de trabalho.

Essas práticas não são novas e estão agravando-se ainda mais nos últimos anos, sobretudo, em face da crise econômica e de um recrudescimento dos atos e práticas de preconceito e discriminação contra as pessoas com deficiência. Para muitos, essas pessoas são privilegiadas com as leis protetivas dos seus direitos.

No caso em tela, minha primeira experiência negativa apareceu logo após eu ter vencido todas as fases do concurso público, em 2005. Mesmo eu tendo declarado ser pessoa cega no ato de inscrição, conforme determina a Lei, o que me garantia o direito de participar do certame na reserva de vagas, no momento do exame médico pré admissional, o médico da pericia me considerou inapto temporariamente para o trabalho.

Ora, flagrante ato de discriminação, nos termos da legislação brasileira. Eu cursei quatro anos de universidade e fui devidamente titulado por instituição de ensino credenciada pelo Ministério da Educação (MEC). Logo, se eu fui habilitado pela universidade, o médico da perícia não poderia ter me declarado inapto, por três razões básicas elementares:

a) Eu já havia feito a inscrição como pessoa cega.

b) O exame médico pré-admicional não tem a finalidade de avaliar ou identificar deficiência, mas apenas e tão somente a condição de saúde do candidato.

c) A declaração de inaptidão feita pelo médico é o mesmo que dar a ele o poder de cassar diploma. Tanto lá como nos dias de hoje, trata-se de ato discriminatório e porque não dizer, um certo abuso de autoridade e arrogância profissional.

Naquele contexto, eu só consegui assumir a vaga que conquistei por mérito próprio após muitas lutas políticas. Se não fosse à pressão, na "Luta por reconhecimento", talvez eu estivesse até hoje esperando para ser chamado, como já aconteceu com vários colegas meus com deficiência que também foram declarados inaptos.

Mesmo assim, depois de ter tomado posse, fui simplesmente enviado para uma escola sem nenhum tipo de preocupação com as questões de acessibilidade. Nesses casos, a legislação brasileira prevê que os candidatos com deficiência, tanto no momento da realização do concurso como também depois, no decorrer do estágio probatório e mesmo na realização das suas atividades profissionais, precisam contar com equipe de apoio especializado e com os devidos e necessários recursos acessíveis que são utilizados no desempenho das funções. Nada disso, eu e outros tantos colegas também com deficiência tivemos por parte da SEED e dos núcleos regionais onde assumimos nossas respectivas vagas.

Da mesma forma que aconteceu comigo, ocorreu também com outras pessoas com deficiência no momento da escolha das escolas onde iriam exercer as suas respectivas funções. Como o critério da chamada é a lista de classificação, acontece que pessoas com deficiência melhor selecionadas nas listas gerais dos aprovados nos respectivos concursos, por um erro de interpretação legal dos HRS dos NRES, acabavam sempre sendo chamadas por último. Por isso, quando chegava à vez dessas pessoas escolherem as vagas, na maioria das vezes, só restava escolas distantes e sem nenhuma condição dos candidatos com deficiência exercerem suas funções profissionais.

Durante o período que estive em Cascavel, atuei em três locais de trabalho diferentes, sendo duas escolas e um centro especializado na área da deficiência visual. Não posso dizer que não tive experiências positivas em nenhum desses locais, pois estaria faltando com a verdade. Porém, nas duas escolas fui marcado pela falta de reconhecimento, não vou nem dizer pessoal, mas de reconhecimento profissional.

A falta da visão impossibilita ou dificultam que uma pessoa cega possa exercer algumas das atribuições destinadas aos professores (as) pedagogos (as). Isso realmente poderia ser bem diferente, se as funções desses profissionais não tivessem sido reduzidas as práticas de "vigiar e punir", nos termos desenvolvidos por Foucault.

Além do mais, na maioria das escolas, os processos de trabalho onde os pedagogos (as) atuam, não possuem as condições de acessibilidade, de modo a atender as necessidades específicas de servidores cegos ou cegas.

Para ilustrar, certo dia, numa das escolas, eu estava na sala da pedagogia e entra o diretor e ao perceber que eu estava ali sozinho indaga: mas, não tem nenhum pedagogo aqui? Ora, embora eu fosse lá naquela escola pedagogo assim como os outros meus colegas, a atitude do diretor indicava que não havia por parte dele o reconhecimento da minha condição profissional de pedagogo.

Exemplos de situações como essas, eu e tantos outros servidores com deficiência estamos cansados de enfrentar nos locais de trabalho e na vida social em geral. Não obstante as leis, o fato é que do ponto de vista da cultura, ainda somos reconhecidos como inválidos, inúteis, incapazes e improdutivos.

No final de 2009, fui convidado pela então chefa do Departamento da Educação Especial (DEE), para assumir a função de interventor judicial provisório no Instituto Paranaense de Cegos (IPC).

Para isso, deixei família, meus estudos relacionados com assuntos sobre a educação e a vida de pessoas com deficiência visual e um projeto de doutorado já bem encaminhado. Abri mão dos meus projetos pessoais para dedicar tempo e esforço num projeto coletivo, de acordo com meus ideais de vida.

O IPC é uma organização particular sem fins lucrativos e, nesta condição, presta serviços públicos, nos termos da legislação brasileira que regula as parcerias firmadas entre o poder público e essas organizações (Lei Federal, 13.019, de 2015). Desta forma, como o IPC já tinha com a SEED/DEE, termo de convênio, meu padrão foi colocado na Escola de Educação Especial, Professor Osny Macedo Saldanha, mantida pelo instituto. Foi a maneira mais apropriada para que eu pudesse regularizar a vida do IPC e manter a continuidade dos serviços públicos prestados pela Escola Osny.

A sugestão do meu nome, segundo a chefia do DEE, aconteceu por três motivos principais:

a) Como eu era servidor público e havia recurso público envolvido nos desvios constatados pelo Ministério Público, que resultou no afastamento judicial da direção do IPC, eu parecia o nome mais indicado naquele contexto.

b) Eu fazia parte do Conselho Estadual dos Direitos das Pessoas com Deficiência - COEDE, justamente representando a área visual. Nesse sentido, meu nome tinha uma representatividade e legitimidade de base.

c) Eu era pessoa cega, o que poderia aliviar um pouco o argumento de que o Ministério Público estava retirando as pessoas cegas da direção e colocando ali pessoa vidente. Isso poderia ser um ponto maior de conflito entre o Ministério Público e as pessoas cegas afastadas da direção do IPC.

Contudo, havia ainda um quarto argumento, que eu era uma pessoa coerente e comprometida com as políticas públicas. De fato, sempre conduzi minha atuação profissional/pessoal nas lutas sociais e políticas pela defesa dos direitos das pessoas com deficiência e das políticas públicas enquanto forma de concretização dos direitos humanos deste segmento social.

Deste modo, em Curitiba, num período eu exercia a função de pedagogo na escola do IPC e no outro a função de interventor. Porém, em 2015, fui aprovado em outro concurso de pedagogo, classificado em 11º lugar para o Núcleo de Educação de Curitiba, numa disputa entre centenas de participantes.

Num primeiro momento, pensei muito seriamente em não assumir a vaga. Depois de refletir e fazer algumas consultas jurídicas decidi assumir o novo padrão e assim fiquei os dois períodos, manhã e tarde na Escola do IPC, desenvolvendo minhas atribuições profissionais.

Não demorou e logo apareceu uma denuncia que eu estava acumulado funções. Esta denuncia foi feita por Luiz Cesar Trevisan, ex advogado do IPC, afastado da função quando eu assumi.

Mesmo sem meu conhecimento, por escrito, bem como o direito ao contraditório e a ampla defesa, do que e por quem estava sendo acusado, o fato foi investigado pela Comissão de Acumulo de Cargos da SEED e o resultado foi de que não havia ilegalidade na minha condição.

"No ano de 2015 houve denuncia, através Sistema Integrado para Gestão de Ouvidorias - SIGO, atendimento número, 36329/2015 de 18/11/2015, quando o denunciante solicitava análise quanto à acumulação ilegal do cargo de interventor com os cargos de professor QPM, sendo a mesma protocolada por esta Pasta e encaminhada para análise da Comissão

de Acúmulo de Cargos - CAC/SEAP protocolo número 13.736.088-8. Em resposta, por meio do parecer 2012/2015 - SEAP/CAC e despacho número 1802/2015 - GS/SEAP, foi considerado legal à acumulação dos cargos ocupados pelo professor, desde que houvesse compatibilidade de horário" (PARANÁ, 2015).


Como evidenciado pelo resumo do parecer da Comissão de Acúmulos de Cargos, existia apenas uma questão da compatibilidade de horário e não uma possível ilegalidade, conforme pleiteava o denunciante.

Quando o Juiz do processo (autos N. 1630/2009, da 22 Vara de Curitiba), fez minha nomeação como administrador provisório do IPC, não fixou dias e horários estabelecidos. Eu exercia e continuo exercendo minhas atribuições de interventor nos dias e horários que não estou na função de professor do Estado. Além do mais, trata-se de uma função provisória e sem nenhum tipo de prejuízo financeiro ao poder público, já que o meu pró-labore é pago pela própria instituição.

Por isso, naquela ocasião não foi tomado pela SEED nenhuma medida drástica como esta de agora e eu continuei exercendo minhas funções na escola do IPC com os dois padrões. Diante do arquivamento da denúncia, a vida seguiu seu curso e eu continuei fazendo no IPC as devidas e necessárias mudanças, no intento de regularizar, inclusive, a situação do próprio convênio com a SEED, tendo em vista haver dinheiro público envolvido.

No final de 2016, houve outra denuncia com o mesmo teor e pela mesma pessoa, quer dizer, o ex advogado do IPC, Luiz Cesar Trevisan. Desta vez, porém, a denuncia foi feita ao Ministério Público – Promotoria de Defesa do Patrimônio Público. Como precisava investigar, a Promotoria pediu esclarecimentos da SEED sobre a minha situação funcional. O GRHS da SEED, se assim desejasse, poderia simplesmente responder que denuncia semelhante já havia sido feita em 2015 e que o resultado acabará por concluir que não havia ilegalidade no acumulo de funções.

No entanto, o GRHS passou a solicitar várias informações da direção da Escola Osny sobre minha situação, mais precisamente no período do meu segundo padrão, onde ainda estava em estágio probatório. Foram vários documentos enviados, todos devidamente esclarecedores sobre minha situação funcional e que eu vinha exercendo as atribuições educacionais designadas pela direção da escola e previstas no Termo de colaboração firmado entre o IPC e a SEED/DEE.

Não satisfeitas com as explicações, técnicas do GRHS estiveram na escola do IPC e lá eu mesmo pude responder algumas perguntas formuladas por elas. Durante toda esta fase de levantamento de informações e de questionamentos sobre minha situação, em nenhum momento eu fui comunicado, por escrito, conforme prevê a Lei, sobre o que eu estava sendo investigado ou mesmo acusado.

Em outras palavras, além de não ter o conhecimento do que estava sendo supostamente acusado, eu ainda tive o direito cerceado de exercer o meu direito ao contraditório e a ampla defesa, conforme prevê a CF de 1988. Ora, seu eu estou sendo acusado eu preciso saber qual é precisamente a acusação para que eu possa exercer o direito de apresentar minha defesa.

Depois, por outras vias, acabei sabendo que se tratava da mesma denuncia de 2015, do suposto acumulo de funções. Aproveitando-se da situação e mesmo sem haver ilegalidade constatada, o GRHS da SEED simplesmente decidiu que durante o ano letivo de 2017, eu deveria sair da escola do IPC no período da manhã e exercer minha função em outra escola.

Valendo-se do meu direito entrei com recurso contra a decisão que considerei arbitraria, já que as motivações não estavam claras. Ora, se a denuncia era de acumulo de função e se a própria SEED, em 2015, havia constatado que não havia nenhuma ilegalidade, porque então eu estava sendo visivelmente prejudicado com aquela decisão?

Depois de certo tempo veio à resposta negativa do meu recurso. As explicações são simplesmente que cabe ao agente público, na defesa do interesse público, designar onde os servidores irão exercer suas atribuições profissionais. Transcrevo aqui o teor da resposta do GRHS:


"Através do Despacho nº599/2017, a Assessoria Jurídica solicita manifestação acerca do recurso apresentado pelo professor Ênio Rodrigues da Rosa, sobre os fatos ali apresentados. O Professor Ênio Rodrigues da Rosa entende ser ato arbitrário da administração pública que, a partir do ano de 2017, em uma das linhas funcionais, desempenhe suas funções docentes em outro estabelecimento de ensino, visto que afirma conciliar dois cargos de professor com a função de interventor junto ao Instituto Paranaense de Cegos. Considerando os esclarecimentos já prestados pela informação Nº1529/2016, fls.46 e após análise da situação dos cargos desempenhados pelo professor/interventor, este GRHS/CT determinou que o professor Ênio Rodrigues da Rosa, a partir deste ano, cumpra sua jornada de trabalho, de um de seus dois padrões QPM, em outro estabelecimento para não haver sobreposição de funções. Ainda que se julgue apto para desempenhar suas funções dentro de uma mesma jornada, esse acúmulo de atribuições a médio ou longo prazo poderiam comprometer a qualidade do serviço público prestado, bem como a própria saúde do servidor. É importante ressaltar que a distribuição de aulas para professores é instrumento de política de pessoal da Administração, que deve ser realizada no estrito interesse do serviço público, além disso, o princípio da impessoalidade garante que o administrador público não trabalhará voltado a determinadas pessoas e sim em prol do interesse público (CARVALHO FILHO, 2011). Diante do exposto o professor Ênio Rodrigues da Rosa, neste ano desempenhará as funções de professor, em uma linha funcional, em outro estabelecimento de ensino para não haver sobreposição de funções" (PARANÁ, 2017).
Ora, se eu estou interpretando corretamente a manifestação do GRHS, a decisão acha-se amparada no poder discricionário do agente público, no momento de determinar onde o servidor público deve exercer sua função.

Sobre isso, o STF já se manifestou da seguinte forma:


"Nessa hipótese, de revogação de um ato válido que se tornou inconveniente - verdadeiro poder da administração pública, exercido com suporte, também, no poder discricionário -, somente a própria administração que editou o ato tem a possibilidade de controle. Vale dizer, o Poder Judiciário não pode retirar do mundo jurídico atos válidos editados por outro Poder.

O princípio da autotutela administrativa está consagrado na Súmula 473 do STF, nestes termos: 473 - A Administração pode anular seus próprios atos quando eivados de vícios que os tornem ilegais, porque deles não se originam direitos; ou revogá-los, por motivo de conveniência ou oportunidade, respeitados os direitos adquiridos, e ressalvada, em todos os casos, a apreciação judicial.

Não obstante tratar-se de um verdadeiro poder-dever da administração pública, convém ressaltar que nossa Corte Suprema entende que o exercício da autotutela-administrativa, quando implique desfazimento de atos administrativos que afetem interesse do administrado, modificando desfavoravelmente sua situação jurídica, deve ser precedido da instauração de procedimento no qual se dê a ele oportunidade de contraditório, isto é, de apresentar alegações que eventualmente demonstrem ser indevido o desfazimento do ato (RE 594.296/MG)" (ALEXANDRINO, 2012, grifos meus).
Nesta pegada, parece evidente que a decisão do GRHS foi tomada violando-se o princípio constitucional do direito ao contraditório e da ampla defesa. Pois, não houve a instauração de um procedimento administrativo oficialmente constituído, com notificação amparada nos termos legais, dando ciência das motivações que levaram a instauração do procedimento e abrindo o devido prazo legal para que eu pudesse exercer o meu direito ao contraditório e a ampla defesa.

Deste modo, se é verdade que o agente público tem o poder discricionário, ele não pode utilizar-se deste poder de forma abusivo, causando danos e prejuízos ao servidor público. Mesmo que eu estivesse exercendo uma ilegalidade devidamente demonstrada e justificada nos termos legais, parece necessário esclarecer que isso vinha acontecendo com o devido conhecimento e concordância da própria SEED.

Quando a primeira denuncia apareceu em 2015, aliás, lá também não foi instaurado um ato administrativo, visto que nunca fui notificado sobre isso, se houvesse uma efetiva ilegalidade, as providencias deveriam ter sido tomadas. Naquela ocasião, é bom recordar, a Comissão de Acumulo de Funções não identificou ilegalidade, conforme parecer já exposto linhas antes.

Ora, se não havia ilegalidade lá, provavelmente não havia ilegalidade em 2017. Se não há ilegalidade, pois é isso que estou aqui buscando conferir, significa dizer que a minha permanência na Escola do IPC, não seria nenhuma ilegalidade. Restaria, então, o poder discricionário do agente público. Porém, ainda que tal discricionariedade tenha sido exercida na defesa do interesse público, conforme aparece no parecer do GRHS, exposto linhas antes, a decisão desconsiderou que na Escola do IPC eu estava também exercendo minha função de professor concursado realizando atividades educacionais que também são de interesse público.

Por isso, em nenhum momento o GRHS levou em conta os transtornos e os reflexos negativos desta decisão na minha vida pessoal e profissional. Se estivesse efetivamente preocupado com a minha saúde, não teria conduzido o processo desta maneira. Esclareço: não estou nem mesmo questionando o mérito da decisão, mas uma dada maneira de abordar e conduzir um processo cheio de dúvidas e que envolve, queiram ou não, a vida de um servidor público que deveria ter merecido ao menos o direito de manifestação no processo. Se havia denúncia, no mínimo, eu deveria ser informado e ter garantido o direito de dizer o que pensava da acusação.

Antes mesmo do parecer final sobre meu recurso, por iniciativa própria, eu estive na SEED, no GRHS, falando pessoalmente com as duas técnicas que estavam cuidando deste caso. Pedi reconsideração, ponderei que eu estava sendo prejudicado por denuncias de pessoas que faziam parte da diretoria afastada do IPC, demonstrei que eu estava sendo penalizado simplesmente pelo fato de ser interventor, estar contribuindo com a própria SEED, na boa gestão do recurso público repassado ao IPC, argumentei o quão aquela decisão estava trazendo transtornos na minha vida pessoal, já que eu organizará minha vida próxima do IPC, meu local de trabalho, os desgastes físicos e emocionais, além de prejuízos financeiros com deslocamento, a falta de tempo de almoço em face do pouco tempo para o deslocamento entre uma e a outra escola, entre outros tantos argumentos plausíveis que poderiam ter sido considerados sem nenhum comprometimento do interesse público.

Naquele momento, fui novamente informado por uma das técnicas que nada daquilo estava ocorrendo por conta do suposto acumulo de funções, porque não havia ilegalidade constatada. Ora, se não havia o acumulo de cargos e se a denuncia, segundo consta, já que não tive acesso aos autos, tratava disso, então, porque mesmo eu fui retirado de onde eu estava? Esta é a resposta que eu procurava e ela não foi dada pelo GRHS e nem pelo jurídico da SEED.

Diante desta situação, pedi interferência da então chefa do DEE, no sentido de buscar manter minha permanência na escola do IPC. Ainda na fase anterior, no parecer interno solicitado pelo GRHS, a então chefe do DEE, havia sugerido que aquele Departamento acompanharia minha situação durante o ano letivo de 2017, no próprio local onde eu já estava atuando antes. Em outras palavras, o DEE não opinou pela minha transferência, mesmo sendo ele o responsável direto pelo acompanhamento dos convênios com as instituições sem fins lucrativos, como é o caso do IPC.

Na continuidade, foi o próprio representante do DEE da área visual que sugeriu, como uma alternativa, a minha transferência para o CAP -- Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência visual.

Ele teria feito isso a pedido da então chefa. Na ocasião, eu ainda indaguei se havia a possibilidade de uma negativa do GRHS, pois, se tal acontecesse poderia tornar minha situação um tanto embaraçosa na escola onde eu havia sido realocado. Em resposta, ele acha muito pouco provável que tal negativa pudesse ocorrer dado ser um pedido do próprio DEE e ainda mais se considerando que lá havia carga horária disponível.

Então, confiante nesta possibilidade, dei início no processo de transferência. Preenchi e assinei o formulário; recolhi a assinatura da chefia do DEE; peguei a assinatura da direção da escola e do chefe do NRE e depois deixei o documento no DEE. Foi o próprio DEE quem protocolou o pedido junto ao GRHS, solicitando minha transferência para o CAP, com a intenção de fortalecer aquele espaço pedagógico, principalmente com a presença de servidores com deficiência visual qualificado e preparada para atuarem na formação continuada dos professores (as) da Rede Estadual de Ensino.

No pedido enviado ao GRHS, a chefia do DEE escreveu:


"O Departamento de Educação Especial – DEE encaminha o presente protocolado para análise e providências. Informamos que a solicitação de prestação de serviço do professor Enio Rodrigues da Rosa, não é demanda de substituição, a vaga que será ocupada pelo profissional encontra- se em aberto no CAP-PR - CENTRO DE APOIO PEDAGÓGICO PARA ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL" (PARANÁ, 2017).
Entretanto, em resposta o GRHS informou o que segue:
"Encaminhamos o presente protocolado para ciência da impossibilidade de atendimento à solicitação da prestação de serviços em pauta, uma vez que não há demanda para suprimento requerente. Lembramos que foi deferida licença, especial para dois servidores que compõe aquele centro, no entanto, eles permanecem ocupando aquela demanda. Ressaltamos que o Art.5º da resolução nº3869/02 as fls.12. Estabelece a carga horária total máxima admitida no CAP.

Não obstantes às necessidades desse Departamento, esclarecemos que neste momento não há possibilidade de ampliação da demanda, considerando os seguintes pontos:

a) No ano de 2016 o CAP já apresentava demanda total de 340 (trezentos e quarenta horas semanais);

b) Não há disponibilidade orçamentária para atendimento;

c) “As prestações de serviços de professores e pedagogos somente são autorizadas, entre outros critérios, mediante a indicação de servidor ser substituído, devido ao seu retorno para instituição de ensino da Rede Estadual” (PARANÁ, 2017).
Diante da negativa, o DEE enviou o processo ao NRE de Curitiba para que eu tomasse ciência da decisão do GRHS. Quando lá estive, deixei registrada a seguinte declaração:
"Lamento, não pela decisão em si, mas pelo fato desta decisão não observar a necessidade dos estudantes com deficiência visual matriculados nas escolas públicas, bem como, da necessidade de uma efetiva e urgente implementação de uma política de formação continuada que de conta de garantir a formação dos professores".
De acordo com o DEE, havia carga horária disponível no CAP para o meu suprimento. Porém, o GRHS argumenta diferente e ainda acrescenta outras informações que são mais preocupantes. Elas explicitam muito bem o conflito entre os interesses financeiros do Estado e as necessidades pedagógicas.

Durante uma reunião ocorrida entre a equipe do DEE e os representantes das instituições conveniadas da área visual de Curitiba, onde fiquei sabendo que o meu pedido havia sido negado, eu afirmei que o principal obstáculo que a então chefia do DEE precisaria transpor, estava dentro da própria SEED, mais precisamente no GRHS e não nas instituições parceiras. Na ocasião, apresentamos um documento com inúmeras reivindicações da área, entre elas justamente o fortalecimento dos CAPS, não apenas com recursos humanos, mas também com recursos financeiros e recursos materiais (equipamentos de tecnologias assistivas).

Diante da negativa, não apenas no meu caso, mas também de outros profissionais na mesma situação, só me restou Lamentar pela falta de prestigio deste importante Departamento dentro da estrutura da SEED.

Naquela ocasião, eu não imaginava como a Secretária da Educação concebia as questões relacionadas com a inclusão educacional dos estudantes com deficiência nas escolas da Rede. Se fosse do mesmo jeito que o GRHS, eu projetava que as coisas ainda deveriam piorar muito além do que já estavam.

Como pedagogo, independentemente da minha cegueira e desta questão envolvendo minha transferência para o CAP, continuo vendo com muitas restrições e sérias preocupações decisões, posicionamentos, atitudes e posturas meramente burocráticas se sobrepondo as questões e os interesses pedagógicos.

O argumento da indisponibilidade orçamentária era totalmente infundado e improcedente, pois eu já era servidor do Quadro Próprio. Esta tese só se sustentava na seguinte hipótese: o GRHS negará minha transferência para evitar mandar outro pedagogo para a escola onde eu fora lotado.

Diante disso, ficará visível a falta de força política do DEE frente a certas decisões que atingem as questões relacionadas com as diversas áreas das deficiências. A própria área da deficiência visual que em outros tempos era muito mais atuante nas questões pedagógicas, atualmente, conta apenas com uma pessoa que precisa desdobrar-se na realização de todas as demandas. Isso revela o quão estamos andando de ré nesses últimos anos na educação escolar das pessoas com deficiência visual.

Na mesma perspectiva, desejo agora abrir uma fenda e lançar luzes em alguns dispositivos previstos no capítulo sobre o direito ao trabalho das pessoas com deficiência, constante na Lei Brasileira da Inclusão - Lei 13.146 de 2015.

Inicialmente, vamos conferir o que verte o Artigo N. 34 deste diploma:
"Art. 34. A pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de sua livre escolha e aceitação, em ambiente acessível e inclusivo, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas".
Grifei a expressão "... ambiente acessível e inclusivo...". Portanto, as pessoas com deficiência não só têm garantido o direito ao trabalho, como os ambientes de trabalho devem ser acessíveis e inclusivos.

Ora, o que são ambientes acessíveis e inclusivos, se não aqueles que garantem todas as condições de acessibilidade, de acordo com as necessidades objetivas e subjetivas específicas de cada trabalhador com deficiência.

O parágrafo primeiro do mesmo Artigo supracitado verte: "§ 1º As pessoas jurídicas de direito público, privado ou de qualquer natureza estão obrigadas a garantir ambientes de trabalho acessíveis e inclusivos".

Grifei a expressão "... estão obrigadas...". Aqui entra a questão central trazida por Honneth, da falta de reconhecimento. Já relatei quais foram e continuam sendo as condições de trabalho que eu e meus colegas com deficiência nos deparamos nas escolas públicas estaduais. Nem de longe esses ambientes são acessíveis e inclusivos. Se não são, logo, não estão dentro do que estabelece o dispositivo legal.

Já o parágrafo dois do mesmo Artigo, afirma:
"§ 2º A pessoa com deficiência tem direito, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, a condições justas e favoráveis de trabalho, incluindo a igual remuneração por trabalho de igual valor".
Destaquei a expressão "... condições justas... e igual remuneração por trabalho de igual valor". Mas, qual é mesmo o valor do trabalho das pessoas com deficiência numa sociedade, ou numa organização do trabalho onde nem elas mesmas têm valor como pessoa humana? Eis aqui o nó que precisa ser desatado, se pretendemos conferir seriedade nas questões e situações envolvendo o direito ao trabalho às pessoas com deficiência.

Por sua vez, o parágrafo três do mesmo Artigo já supracitado, proíbe a restrição ao trabalho e veda a discriminação e a exigência da aptidão plena.


"§ 3º É vedada restrição ao trabalho da pessoa com deficiência e qualquer discriminação em razão de sua condição, inclusive nas etapas de recrutamento, seleção, contratação, admissão, exames admissional e periódico, permanência no emprego, ascensão profissional e reabilitação profissional, bem como a exigência de aptidão plena".
Destaquei da redação legal a "permanência no emprego e a aptidão plena", pois desejo aqui fazer alguns comentários com mais vagar.

Primeiramente, em relação à permanência no emprego, as condições são precárias e difíceis, não apenas pela falta das condições materiais de acessibilidades, mas principalmente pela falta de reconhecimento das capacidades profissionais dos servidores com deficiência.

Constantemente desacreditados nas suas potencialidades e capacidades, em regra, esses servidores ajeitam-se como podem dentro dos espaços pedagógicos (escolas, centros, etc.) tentando mostrar aos seus colegas sem deficiência a necessidade do trabalho colaborativo, como forma de garantir e viabilizar que todos sejam aproveitados na realização das atividades pedagógicas.

De acordo com o princípio da divisão social do trabalho, no processo de trabalho, nenhum trabalhador consegue realizar todas as tarefas necessárias existentes no processo do trabalho pedagógico, sem contar com a cooperação de outros trabalhadores. Na essência, a concretização do trabalho pedagógico só é possível quando consideramos a soma da parcela de cada trabalhador no processo. Neste processo, existem determinadas atividades que pessoas cegas podem perfeitamente realizar, desde que haja mudanças no processo de trabalho e espírito de solidariedade dos trabalhadores sem deficiência em relação a compreensão sobre a importância e a necessidade do trabalho também para as pessoas com deficiência.

Além do mais, no que se constitui efetivamente a aptidão plena de um trabalhador, com ou sem deficiência? Minha aptidão, não obstante a cegueira que possuo, é plena na realização de algumas atividades e não é no exercício de outras. Uma coisa sou eu não poder exercitar minha aptidão plena por aquilo que a cegueira, enquanto u dado biológico realmente impede. Outra vem diferente é eu não poder exercitar minha aptidão plena porque o empregador não me garante os devidos e necessários instrumentos e ferramentas de trabalho, de acordo com as minhas necessidades específicas. Mas, não basta garantir essas necessidades se os empregadores e meus próprios colegas de trabalho também não acreditam nas minhas capacidades de realização das atividades laborais.

Todos os trabalhadores sem deficiência desempenham suas respectivas funções em processos de trabalho desenvolvidos de acordo com as suas necessidades e recebendo os instrumentos e ferramentas de trabalho.

Ora, no caso dos trabalhadores com deficiência, a coisa é totalmente o contrario e eles ainda precisam provar que são aptos? Coloque um ou mais trabalhadores sem deficiência numa função para a qual ele nunca trabalhou e ainda assim sem os instrumentos necessários e vamos verificar como eles vão se sair? Então, a aptidão plena precisa ser relativizada, ainda mais se considerando a divisão social do trabalho, com suas inúmeras funções e recursos instrumentais. Como cego, por óbvio, eu não posso ser motorista. Por outro lado, eu não posso realizar determinadas atividades pedagógicas dentro de uma escola não por minha incapacidade, mas porque determinados processos de trabalhos e certas atividades estão preparadas apenas para trabalhadores com visão.

Ora, se existe a reserva de vagas, é porque esses trabalhadores não possuem aptidão plena, pelo menos não em todas as situações relacionadas com os postos de trabalho. Logo, para que esses trabalhadores sejam tratados com a mesma igualdade de oportunidades e sem discriminação, eles precisam de abordagens, ferramentas e instrumentos de trabalho diferenciados (são as tecnologias assistivas), bem como exigência de avaliação e produtividade diferente do padrão exigido dos trabalhadores sem deficiência.

Vamos conferir a redação dos parágrafos quatro e cinco do Artigo N. 34 da Lei N. 13.146 de 2015:

"§ 4º A pessoa com deficiência tem direito à participação e ao acesso a cursos, treinamentos e educação continuada, planos de Carreiras, promoções, bonificações e incentivos profissionais oferecidos pelo empregador, em igualdade de oportunidades com os demais empregados.

§ “5º É garantida aos trabalhadores com deficiência a acessibilidade nos cursos de formação e capacitação”.
Para fechar a exposição sobre os dispositivos que garantem o trabalho às pessoas com deficiência, previsto na LBI, resta observar o disposto no Artigo N. 35:

"Art. 35. É finalidade primordial das políticas públicas de trabalho e emprego promoverem e garantir condições de acesso e permanência da pessoa com deficiência no campo do trabalho".

Grifei a expressão "... as condições de acesso e permanência das pessoas com deficiência...". Se fosse minha intenção, eu poderia aqui listar mais de uma centena de exemplos, incluindo o setor público e privado, em que pessoas com deficiência foram prejudicadas nas condições de acesso, mas, principalmente em relação à permanência. Por isso, garantir as condições de permanência vai muito além de garantir apenas a presença desses trabalhadores nos locais de trabalho. Nos termos filosóficos que o paradigma da inclusão vem sendo discutido e defendido, incluir não significa apenas trazer para dentro, para junto do mesmo espaço físico aquelas pessoas que antes estavam impedidas de convivência com os seus semelhantes.

Ora, se eu sou aceito num local de trabalho ou numa escola apenas por uma exigência legal, mas não sou aceito afetivamente como trabalhador dotado das mesmas propriedades e capacidades humanas dos meus colegas de trabalho, logo, eu não estou ali sendo reconhecido como pertencente daquela comunidade, porque aquela comunidade não me pertence e eu não faço parte dela. Portanto, a permanência liga-se e tem implicações com um conjunto de fatores objetivos e subjetivos, ou materiais e imateriais, que vão para muito além de simplesmente dizer onde este ou aquele servidor deve cumprir sua jornada de trabalho, ainda mais quando não se conhece nem o servidor e muito menos ainda o local de labor.

Muitos setores de Recursos Humanos, tanto do setor público como do privado, nos dias de hoje, excluíram das suas atribuições as preocupações com a vida real dos trabalhadores. Gerir uma efetiva, eficiente e eficaz política de Recursos Humanos distante da vida real das escolas e dos trabalhadores com deficiência, fixados apenas numa tela de computador vendo gráficos, tabelas e mapas, efetivamente, não parece à postura mais apropriada dos técnicos desses setores, se o objetivo realmente for o interesse público, no sentido verdadeiro da coisa pública.

Além dos fatos que já descrevi, outros tantos que poderia relatar, para ilustrar minha observação critica, destaco dois exemplos bem concretos que atingiram diretamente duas colegas minhas ambas as professoras concursadas, uma delas cega e a outra com baixa visão. Nos dois casos, uma afastou-se para o mestrado e a outra para o PDE. Como se trata de estudo, ambas ficaram licenciadas com os respectivos salários pagos pela SEED. Em outras palavras, o Estado investiu na formação dessas professoras da rede com a perspectiva que depois elas dessem retorno aos colegas demonstrando/aplicando os conhecimentos que obtiveram nas respectivas formações.

Uma dessas professoras, antes de sair de licença, trabalhava num CAP, 40 horas, na formação de professores. Eu imagino que ela buscou ampliar sua formação pensando em depois retornar para o mesmo local de trabalho e continuar contribuindo na formação, agora, com muito mais conhecimento e qualificação. Talvez, muitas pessoas assim como eu, tenham imaginado a mesma coisa.

Todavia, o GRHS da SEED não pensou assim. Depois de concluir o mestrado e buscando retornar, esta servidora pública perdeu o seu lugar onde antes trabalhava e foi deslocada para outros espaços pedagógicos.

Resumindo, a professora foi simplesmente prejudicada porque buscou ampliar sua qualificação. Como premio, simplesmente perdeu seu lugar de trabalho.

O mesmo sucedeu-se também com a outra professora que saiu para o PDE. Ao tentar retornar para o CAP, também perdeu seu lugar onde antes atuava, porque para os técnicos do GRHS, nada disso importou. Afinal, não envolve a vida profissional deles e eles também não estão nem um pouco preocupados se os estudantes com deficiência visual estão ou não recebendo os materiais adaptados, muito menos ainda se os professores estão ou não preparados. Resumindo, o Estado investe na formação de professores com deficiência e depois mandam eles para qualquer lugar, sem nenhuma preocupação com o aproveitamento dos seus respectivos conhecimentos específica, na realização de atividades de formação dos professores da rede.

Para ilustrar, transcrevo na sequência, o desabafo de uma das professoras, recebido por e-mail em um de nossos diálogos: "A notícia que me foi repassada pelo NRE no dia de hoje me deixou desanimada... somente técnicos administrativos nos CAPs e para trabalhar com formação é suficiente o número de professores que já estão no CAP... e seguem com a violação dos nossos direitos quanto a acessibilidade, não só isto, mas de nós contribuirmos efetivamente enquanto trabalhadores da educação... Lembram que no ano de 2015 a APP bancou a ida do pessoal de Cascavel para aquela reunião no DEE, a qual ainda não resultou em encaminhamentos concretos? Poderíamos retomar aquela pauta. Qual a possibilidade do envolvimento do COED nessa discussão? Aqui em específico da postura do RH de Curitiba. É eles que estão indeferindo nossos processos. No meu caso há o parecer favorável do DEE, do PDE, da superintendência de educação, da chefia do NRE de Cascavel, uma justificativa da coordenadora do CAP falando da necessidade do trabalho... muito frustrante. A ... falou que meu processo já foi e voltou 11 vezes, um absurdo".

Também em diálogo por e-mail, a outra professora escreveu:


"É angustiante ver essas situações em relação a um trabalho que acreditamos tanto. Por hora estou me achando na vida de um professor com sete alunos com deficiência visual e necessidades diferentes... E mais 18 com deficiência intelectual e dificuldades de aprendizagem com necessidades também diferentes... E não me aceitando como prof. haja visto estarem na 3 prof. este ano. Me tratam super bem pessoalmente mas um ou dois alunos já foram até outras instâncias se queixarem de mim. Paciência, porque outro sentimento para além da certeza de que poderia contribuir muito mais no CAP não só com alunos e professores mas com os colegas cegos. E tem os colegas, professores videntes, que com um jeitinho dizem que também não me querem: "prof. você com tanto conhecimento, mestre, poderia ter um cargo no NRE e contribuir muito mais" (grifos da professora).
De fato, angustiante é precisamente o sentimento quando observamos o quão somos discriminados como servidores lutando pelo direito de sermos explorados. Trata-se de uma discriminação que começa lá por cima e acaba lá dentro das escolas públicas. Efetivamente, não são poucas as reclamações sobre essas práticas esparramadas por todos os NRES das regiões do Estado.

Ainda hoje, um dos discursos mais recorrentes dentro das escolas públicas estaduais, continua sustentando a falta de formação dos professores regentes, dos professores (as) pedagogos (as), dos diretores (as) e funcionários (as), quando envolve a relação com os estudantes com deficiência. De fato, trata-se, efetivamente, de um problema muito sério que precisaria ser definitivamente enfrentado pela SEED/DEE.

Uma política de formação continuada, estratégica e abrangente, deveria considerar o efetivo aproveitamento das duas professoras antes mencionada, assim como tantos outros servidores públicos com deficiência também qualificados. São pessoas que hoje na condição de trabalhadores com deficiência, além dos conhecimentos acadêmicos que já contam, possuem tantas outras experiências de vida que poderão servir de exemplos, estímulos e encorajamento nos cursos de formação.

Entretanto, há um discurso plantado e tende a ganhar força se não for contido, ou pelo menos criticamente problematizado. Este discurso está ancorado na ideia segundo a qual, se esses servidores com deficiência fizeram concurso para trabalharem nas escolas comuns, é lá que eles devem atuar no exercício das suas respectivas atividades profissionais.

Deixo claro que nem eu e nem meus colegas estamos questionando ou pretendendo atuar apenas na Educação Especial, dentro dos espaços pedagógicos como os Centros de Apoio Pedagógico às pessoas cegas ou com baixa Visão (CAPS), nas Salas de Recursos ou nos Centros de Atendimentos Educacionais Especializados (CAEES).

Inicialmente, é necessário esclarecer que, a enorme maioria dos professores (as) especializados (as) que atuam na Educação Especial, em todas as áreas da deficiência, não possuem o concurso específico na Educação Especial. Logo, são profissionais que além das suas respectivas formações, contam com pós graduação em educação especial, mestrado e mesmo doutorado.

Deste modo, para esta discussão ser levada a sério, é necessário considerar e incluir na mesma reflexão outros professores (as) que estão na mesma situação minha e de alguns de meus colegas com deficiência visual, formados também em pedagogia, em outras disciplinas específicas e estão atuando nos CAPS.

Para ilustrar o que estou aqui problematizando e refletindo, trago a baila a realidade dos cinco CAPS existentes no Estado. Nesses centros pedagógicos especializados, trabalham servidores com e sem deficiência visual. A grande maioria dessas pessoas são professores (as) e técnicos (as) sem deficiência. Entre esses servidores públicos sem deficiência estão professores (as) das disciplinas específicas (matemática, história, química, geografia, pedagogo, etc.).

Ora, se nós pedagogos e pedagogas com deficiência visual, em razão do nosso concurso, deveram atuar nas escolas públicas, qual seria, então, a justificativa para os professores (as) das respectivas disciplinas estarem atuando nos CAPS? Se estiverem lá é porque são necessários, possuem especialização em Educação Especial e a legislação permite. Nos últimos dois critérios, eu e meus colegas nos enquadramos. Restaria a hipótese de que não somos considerados necessários na realização daquelas atividades pedagógicas.

Os CAPS desenvolvem (ou deveriam desenvolver) basicamente duas funções: a produção dos livros didáticos escolares em Braille e realiza cursos de formação continuada aos professores (as) das escolas públicas, sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE). O AEE consta no Artigo N. 208 da CF de 1988, no inciso III, com a seguinte redação: "Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente na rede regular de ensino".

Existem outros dois núcleos previstos como sendo de responsabilidade dos CAPS, tecnologias e convivência, respectivamente, mas nenhum deles funciona. A ideia dos quatro núcleos, pedagógico e de produção de material acessível, além dos dois antes mencionados, fazia parte do projeto original desses centros, quando foram concebidos pelo Ministério da Educação (MEC).

Deste modo, os CAPS realizam atividades pedagógicas essenciais que demandam recursos materiais e recursos humanos especializados. Em todas essas atividades a presença de servidores públicos com deficiência visual é necessário, por vários motivos e razões pedagógicas que não pretendo aqui detalhar porque escapa do meu foco principal. Apenas para ilustrar, parece importante citar um motivo: são esses espaços os que estão mais preparados do ponto de vista das condições de acessibilidade e são nesses espaços que os servidores com deficiência visual, efetivamente, poderão dar maior contribuição, inclusive com as suas próprias experiências de vida.

Diante desta realidade presente nos cincos CAPS, nas Salas de Recursos e nos CAEES, criticar apenas os professores (as) com deficiência visual porque eles (as) estão lutando pelo direito de atuarem em locais que ofereçam maiores e melhores possibilidades no exercício das suas atividades profissionais, sem que a mesma crítica seja também direcionada aos professores (as) sem deficiência, não só parece uma tentativa de "queimar" os servidores com deficiência, como pode configurar-se num verdadeiro ato de discriminação, como mostrarei linhas adiante.

Se for para utilizar argumentos rasteiros com a nítida intenção de desqualificar os servidores com deficiência, então, o que dizer dos professores que hoje estão atuando apenas na burocracia de toda a estrutura da educação? Por óbvio, não pretendo aqui abrir conflito com os meus colegas servidores sem deficiência, se não qualificar uma reflexão coletiva que precisa ser urgentemente enfrentada no interior da Rede Estadual de Ensino.

Nesta perspectiva, eu compartilho integralmente com a tese vigotskiana, segundo a qual a colaboração com pessoas videntes deve constituir a base da educação laboral das pessoas com deficiência visual.

"A colaboração com o vidente deve constituir a base da educação laboral. Sobre esta base se cria uma relação verdadeira com os videntes e o trabalho resultará ser a porta estreita através da qual o cego entrará na vida" (VIGOTSKI, 1997, p. 64-65).


De fato, tanto quanto eu defendo a participação de estudantes com deficiência junto com estudantes sem deficiência nas escolas comuns, defendo também e luto exatamente pelo mesmo em relação aos trabalhadores com deficiência: estar junto com seus colegas sem deficiência nos mesmos locais de trabalho.

Mais uma vez, sustento esta tese com base em outro pressuposto vigotskiano:

"Tão logo se incorpora ao processo tiflopedagógico um novo elemento, isto é, a experiência de outra pessoa, a utilização do olho alheio, a colaboração com o vidente, nesse mesmo momento nos encontramos em um terreno novo, em princípio, e o cego adquire seu microscópio e o seu telescópio que ampliam imensamente sua experiência e o inserem estreitamente no tecido geral do mundo" (VIGOTSKI, 1997).
Portanto, a diferença entre estar juntos nas escolas ou nos espaços pedagógicos especializados que prestam o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos estudantes com deficiência visual, consiste simplesmente em, por mais paradoxo que tal afirmativa pareça poder extrair da força de trabalho dos servidores com deficiência maior e melhor produtividade. Nisso deveria estar à preocupação principal do GRHS, se a questão era efetivamente o interesse público quando me tirou da escola do IPC e mandou para outra escola, sem pensar se lá eu poderia ser mais produtivo.

Muito provavelmente não viverei até ver chegar o dia em que o trabalho colaborativo realmente seja, compreendido e colocado em prática entre os servidores com e sem deficiência. As pessoas que falam e defendem o verdadeiro trabalho colaborativo, precisam compreender que ele só se realiza, não pela competição, divisão e individualismo nos locais e trabalho, se não pela soma do esforço coletivo onde cada trabalhador deixa registrado nos produtos materiais ou imateriais um pouco da sua humanidade objetivada. O que menos deveria importar aqui é qual o tamanho da porção de humanidade, quer dizer, de trabalho cada trabalhador com ou sem deficiência está colocando na realização do trabalho colaborativo.

Porém, para que de fato isso realmente pudesse acontecer, ou fluir, uma série de barreiras, ou bloqueios objetivos e subjetivos precisaria ser efetivamente superado. Partes desses bloqueios estão nas mentes das pessoas e estão relacionados com os nossos preconceitos. A outra parte está precisamente nesta forma capitalista de organização do trabalho, onde o que de fato importa não é o interesse público, se não a reprodução da competição e do individualismo nos espaços pedagógicos.

Nesta forma de organização do trabalho, presente na própria estrutura estatal, os trabalhadores com deficiência, se não são de tudo impedidos, encontram muitas dificuldades e bloqueios para colocarem em movimento as suas propriedades humanas e demonstrarem as suas capacidades laborais. Por certo, alguns mais afoitos poderão dizer que sustento esta tese em minha própria defesa. Trata-se de um ponto de vista particular e eu com certeza respeito muito. Evidentemente que ao escrever manifestas concepções, pensamentos e ideias e, por conseguinte, também acabo agindo na minha defesa. Por óbvio, essas idéias não são neutras e além do mais estão carregadas de afetividades e emoções. Isso é próprio do humano que age e ao agir assume posicionamentos que nem sempre agradam todos.

Particularmente, penso que eu atenderia muito mais o interesse público se fosse mantido onde eu estava antes de ser desenraizado pela decisão do GRHS. Como segunda alternativa, também atenderia mais o interesse público se o meu pedido de transferência para o CAP, feito inclusive com o aval da chefia do DEE, tivesse sido atendido.

Para o Estado, para as escolas públicas, para os estudantes com deficiência visual e também para os seus familiares, minhas experiências de vida, meus conhecimentos acadêmicos e minhas pesquisas/estudos científicos/pedagógicos, sem nenhuma dúvida, seriam muito mais úteis atuando no CAP. Certamente eu seria muito mais produtivo, criativo e feliz com o trabalho coletivo realizado.

Aparentemente, como nada disso importa ao GRHS da SEED e como eu sou um simples "barnabé" do serviço público, por enquanto, ainda me resta a liberdade de poder manifestar meus pensamentos em escritos como este e tantos outros que já tornei público. Se objetivamente eu não tenho como controlar o tempo de minha vida que vendo ao Estado em troca de um parco salário que recebo ao final de cada mês, porque ele determina onde eu devo cumprir minha carga horária de trabalho, ao menos me resta a liberdade de dar asas a minha imaginação e deixar parte de minha humanidade degradada objetivada nessas poucas linhas que deixo aqui registradas como contribuição, para quem desejar fazer uma reflexão critica sobre as ideias que sustento neste ensaio.

Por ora, deixo de lado o mérito das decisões do GRHS, para retomar o fio da meada e retornar na escolha da outra escola onde eu fui mandado a fim de cumprir a minha carga horária no período da manha.

Desta vez, aconteceu o mesmo que eu já havia enfrentado em Cascavel quando entrei no serviço público pela primeira vez. Tanto lá como agora, não houve nem do GRHS e nem mesmo do NRE, nenhuma preocupação preliminar sobre as questões legais prevendo as devidas e necessárias condições de acessibilidades.

Nesta situação, independentemente de quem quer que seja o servidor com deficiência, parece que o mais apropriado seria mesmo considerar as condições e as necessidades específicas do caso. Como já demonstrei antes, não apenas a LBI assegura este direito, mas também outras leis sobre o trabalho das pessoas com deficiência também contemplam as mesmas preocupações.

No entanto, como nada disso aconteceu, o fato é que tive de escolher outra escola sem nenhuma segurança sobre as condições de acessibilidades. Por sorte, acabei sendo indicado para uma escola na região central da cidade de Curitiba. Do ponto de vista da segurança, o local não é lá tão animador devido o fato de ser considerada barra pesada.

Na nova escola, fui muito bem recebido pela direção, não posso negar. Acontece que entre uma recepção formal, marcada pela troca de poucas palavras e as reais e verdadeiras condições de trabalho, existe uma distância muito grande que precisa ser considerada numa situação como esta.

No meu primeiro contato com as colegas pedagogas, foi visível certo desconforto de ambos os lados, tanto minha que estava chegando como delas que estavam surpresas com a presença de um pedagogo cego.

De acordo com minhas experiências, já vivenciadas em outras situações parecidas, elas ficaram meio atordoadas imaginando coisas que aqui não é o lugar e o momento de colocar.

Quando entraram na pauta as atividades dos profissionais da pedagogia naquela escola, eu concluo que na última década nossas escolas não mudaram nada em relação ao processo de trabalho dos pedagogos (as).

Muitas tarefas eram manuais, envolviam a manipulação de cadernos, fichas, documentos e outros papeis que exigiam a visão. Existiam tarefas realizadas pelo sistema informatizado, mas com acesso possível somente para as pessoas com visão.

Se eu busco no Regimento Escolar das escolas públicas do Estado, são mais de 30 as atribuições dos pedagogos (as). No entanto, três ou quatro dessas atribuições são as mais recorrentes. E, essas, são normalmente aquelas que exigem a visão.

De toda sorte, lá estava eu precisando mostrar serviço. Então, acertamos que eu ficaria responsável por fazer as palestras que eram realizadas para aquelas pessoas que estavam buscando o estabelecimento pela primeira vez. Num primeiro momento, as palestras eram feitas todos os dias. Deste modo, eu chegava à escola, arrumava a sala, aguardava as pessoas, fazia a palestra e lá por volta dás dez horas eu já estava liberado.

Depois, as palestras passaram a ser apenas nas terças e quintas-feiras. Significa dizer que nos outros dias da semana eu ficava praticamente sem fazer nada de mais importante.

Após certo tempo, mentalmente, eu já estava me vendo como um verdadeiro invalido, e meus colegas acreditando nesta ideia ainda muito presente nas escolas, no Estado e na sociedade em geral. Diante daquela situação constrangedora, por duas vezes procurei a direção e manifestei minha preocupação com aquela situação.

Dentro do seu campo conceitual e da sua compreensão sobre o assunto, creio eu de boa fé, ela simplesmente me disse que eu deveria ficar lá no setor pedagógico fazendo o que fosse possível, contribuindo com o que estava ao meu alcance.

Pela primeira vez, compreendi com mais profundidade as várias reclamações trazidas por trabalhadores com deficiência empregados nas empresas privadas. Seus relatos demonstram o quão eles se sentem inferiorizados e sua estima profundamente abalada, quando as empresas contratam e simplesmente deixam lá num lugar qualquer no mais puro ostracismo.

Por isso, se tem uma coisa que joga a estima de uma pessoa para bem abaixo da sola do sapato, é a percepção critica de que você poderia dar mais do que está dando e que as pessoas de sua volta não acreditam ou duvidam de sua capacidade de realização. Trata-se de um tipo de sentimento que só reforça na pessoa com deficiência a sua percepção de invalidez. É uma espécie de produção social das incapacidades humanas.

Na realidade, como já indiquei, buscando em Honneth os fundamentos, se eu não reconheço no meu semelhante às mesmas propriedades e capacidades que também são minhas, eu não posso esperar deles, na interação, pela reciprocidade, o reconhecimento das minhas propriedades e capacidades humanas reconhecida por eles.

Eu poderia relatar aqui as várias vezes que fui e me vi sendo constrangido em razão da deficiência, em vários momentos e nas diversas situações da vida social. Falo em razão da deficiência, porque pessoas sem deficiência não precisam passar por determinadas situações constrangedoras que somente pessoas com deficiência enfrentam. Nada disso importa, para aqueles que não sofrem na carne práticas e atos de preconceito em razão de uma deficiência, da cor da pele ou por opção sexual, por exemplo. Nada disso interessa para essas pessoas, enquanto não acontecer com elas próprias e elas não precisar sentir na própria carne os danos psicológicos e emocionais das práticas e atos de discriminação. Certas pessoas julgam-se imunes de tudo isso pela posição que ocupam nas estruturas de mando e de poder.

Deixo claro que não culpo diretamente a escola e meus colegas de profissão pelos atos ou práticas conscientes ou inconscientes que, sem nenhuma dúvida, configuram-se atitudes discriminatórias. Quando um ato ou prática configura-se discriminação em razão da deficiência? Na busca desta resposta, recorro a Lei Brasileira da Inclusão -- Lei N. 13.146 de 2015. Em resumo, qualquer ato ou prática baseada na deficiência, configura-se crime de discriminação.

Todos os atos ou práticas até o momento narrados nesta exposição envolvendo minha pessoa na relação de trabalho, ou outras situações semelhantes também envolvendo servidores com deficiência, a bem da verdade, mereceriam uma reflexão mais aprofundada e quem sabe poderiam muito bem ser enquadrados na tipificação de crime de discriminação. Pelo menos é isso que eu posso extrair da interpretação da redação do parágrafo primeiro do Artigo N. 4 da Lei Brasileira da Inclusão, 13.146 de 2015.
"Art. 4º Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação. § 1° Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou exercício dos direitos e liberdades fundamentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de adaptações razoáveis e do fornecimento de tecnologias assistivas".
Parece que a redação não deixa nenhuma dúvida sobre em que situações e circunstâncias, práticas ou atos configuram-se crime de discriminação. Não basta mais dizer eu não tinha a intenção ou não sabia, já que o suposto desconhecimento da Lei não pode ser alegado como defesa ou justificativa para continuar cometendo práticas discriminatórias.

Depois, Grifei a expressão "reconhecimento", constante na redação do referido parágrafo. Independentemente do caso em tela, é importante deixar claro que as pessoas com deficiência travam todos os dias uma verdadeira luta "sangrenta" por reconhecimento social. Esta luta por reconhecimento começa dentro da própria casa, esparrama-se pelo conjunto da sociedade, passa pelas escolas e universidades e chega aos locais de trabalho, quando elas conseguem um emprego.

Também grifei a expressão "... incluindo a recusa de adaptações razoáveis e o fornecimento de tecnologias assistivas". Ressalto que este é um direito que vem sendo constante e sistematicamente negado, não apenas aos servidores com deficiência que necessitam desses recursos, mas também aos estudantes com deficiência matriculados nas escolas públicas estaduais.

Conheço professora cega que, para poder trabalhar numa determinada escola, precisam levar de casa seus equipamentos pessoais de tecnologias assistivas. Isso, depois de ter chegado à escola e ser recebida com profunda indiferença pelos seus próprios colegas de trabalho. Tanto no caso dela, como de resto em outras situações, isso acontece porque os RHS do NRES apenas indicam qual escola o trabalhador com deficiência deve se apresentar. Nenhuma outra preocupação existe no sentido de verificar se lá estão presentes as condições materiais (ferramenta, instrumento, etc.) de trabalho.

Esta mesma realidade, com algumas ressalvas, atinge também os estudantes cegos ou com baixa visão matriculada nas escolas públicas estaduais. Faltam os livros didáticos em Braille, com caracteres ampliados, máquinas Braille, refletem materiais adaptados e principalmente aqueles equipamentos mais sofisticados de tecnologias assistivas. Além disso, esses estudantes também são recebidos e tratados nas escolas com tamanha indiferença, distinção e restrição que, a luz da redação do parágrafo primeiro da LBI, já exposto linhas antes, grande parte deles sofrem crime de discriminação em razão da deficiência.

Se eu fosse relatar aqui com detalhes tudo o que já presenciei nas escolas públicas estaduais, seja envolvendo diretamente a minha pessoa em determinadas situações, envolvendo outros servidores com deficiência ou estudantes com deficiência, a triste conclusão que eu poderia chegar é que os agentes públicos são os principais e maiores violadores dos direitos humanos das pessoas com deficiência. Digo maiores, porque a eles cabe o dever constitucional de cumprir e fazer cumprir a Lei.

Algumas das práticas e atos já presenciados ou sofridos por mim mesmo, ferem também o princípio da dignidade humana, de acordo com o que verte o inciso III do Artigo N. 1 da CF de 1988.
"Art. 1.º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrático de direito e tem como fundamentos: ... III - a dignidade da pessoa humana;...".
Na mesma perspectiva, lanço luzes no inciso IV do Artigo N. 3 da CF de 1988, cuja redação coloca entre os objetivos do Estado Democrático de Direito, a promoção do bem de todos, sem preconceito e discriminação.
"Art. 3.º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: ... IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação".
Diante do exposto, penso que do ponto de vista dos fundamentos legais, estão demonstrados os requisitos necessários que poderiam justificar o enquadramento de alguns dos atos e práticas aqui descritos, como crime por discriminação em razão da deficiência. Da mesma forma, tais atos e práticas recorrentes também ferem o princípio da dignidade humana, valor inalienável e inquestionável do Estado Democrático de Direito brasileiro.

Entretanto, como deixei claro desde o início desta exposição, meu objetivo aqui não é formular uma peça de teor jurídico com fim de buscar reparação pelos danos sofridos. Meu objetivo principal foi suscitar uma reflexão critica sobre o atual "estado da arte" e fornecer alguns elementos preliminares que possam subsidiar uma discussão coletiva sobre os apontamentos presentes neste ensaio.

Marcos Nobre, na apresentação da obra de Honneth, destaca:
"A reconstrução da lógica dessas experiências do desrespeito e do desencadeamento da luta em sua diversidade se articula por meio da análise da formação da identidade prática do indivíduo num contexto prévio de relações de reconhecimento. E isto em três dimensões distintas mas interligadas: desde a esfera emotiva que permite ao indivíduo uma confiança em si mesmo, indispensável para os seus projetos de autorrealização pessoal, até a esfera da estima social em que esses projetos podem ser objeto de um respeito solidário, passando pela esfera jurídico-moral em que a pessoa individual é reconhecida como autônoma e moralmente imputável, desenvolvendo assim uma relação de autorrespeito. No entanto, é somente nas duas últimas dimensões que Honneth vê a possibilidade de a luta ganhar contornos de um conflito social, pois na dimensão emotiva não se encontra estruturalmente, segundo ele, uma tensão moral que possa suscitar movimentos sociais, o que não faltaria às formas de desrespeito como a privação de direitos e a degradação de formas de vida, ligadas respectivamente às esferas do direito e da estima social" (NOBRE, 2003. p. 18).

De fato, essas três dimensões, respectivamente, o amor, o direito e a estima, guardam relações entre si, mas as duas com maior força potencial de despertar conflitos sociais e com isso pressões políticas de movimentos organizados travando lutas por reconhecimento parecem ser efetivamente a privação de direitos e uma vida social marcada por processos degradantes que atingem aspectos relacionados com a formação das individualidades humanas.

Efetivamente, são as constantes e sistemáticas violações dos direitos das pessoas com deficiência que produzem efeitos e reflexos materiais, psicológicos, emocionais e afetivos extremamente negativos, porque essas pessoas não se sentem estimadas por seus pais/mães e a sociedade em geral.

Estudo mais completo e consistente, porém, mereceria a dimensão do amor, por tudo o que ele abarca do ponto de vista da formação dos sentimentos, emoções, afetividades, enfim, da formação da subjetividade humana.

Ainda não conheci casais que afirmaram não amar seus filhos com deficiência. Da mesma forma, também ainda não conheci casais que tenham sustentado que planejaram e desejaram ter filhos com deficiência, tanto como também não conheço ninguém que tenha dito que gostaria de ficar com alguma deficiência, porque isso lhe traria benefícios pessoais e sociais nas relações com outras pessoas.

Pelo que já vivi enquanto experiências próprias, pelo que já presenciei de outras experiências e pelo que já estudei, penso que tenho alguns elementos para suspeitar que não se trata do mesmo tipo de amor dedicado aos filhos sem deficiência. Não deixa de ser amor, mas é um amor diferente, tanto quanto também são diferentes os filhos com e sem deficiência. Por mais que se negue no plano da linguagem, lá no intimo, no plano da consciência, o fato é que os filhos com deficiência são vistos, compreendidos, tratados, cuidados e encaminhados na vida com perspectivas diferentes.

Por isso, no caso da formação e desenvolvimento da personalidade integral das pessoas com deficiência, o amor contêm dimensões e complexidades objetivas e subjetivas que podem ser a resposta para muitos fatos ainda pouco investigados e compreendidos sobre aspectos psicológicos envolvendo o reconhecimento, pertencimento, aceitação e valorização social dessas pessoas. Tudo isso e muito mais envolve um conjunto de relações sociais que vão moldando (plasmando) a formação de uma subjetividade com propriedades e capacidades marcadas por sentimentos de inferioridade.

Deste modo, os filhos com deficiência, assim como as pessoas com deficiência em geral, independentemente da idade, sempre são vistos com olhares, expectativa, perspectivas, entendimentos e compreensões diferentes daquelas sem deficiência. O que ainda predomina nas relações entre pessoas com e sem deficiência, infelizmente, são as marcas da indiferença, do estranhamento e do distanciamento.

O sentimento de rejeição, de não sentir-se amado, desejado e estimado, é o pior dos sentimentos humanos. Pessoas com deficiência precisam conviver com esses sentimentos todos os dias, como fantasmas rondando suas confusas mentes. Mesmo no meu caso, depois de já ter passado por todas as experiências que já fui submetido; ter enxergado enfrentada a baixa visão e hoje cego; ser por mais de vinte anos militante dos movimentos sociais de defesa dos direitos das pessoas com deficiência; ser formado em pedagogia, concluído duas especializações e mestrado em educação; enfrentado e aprovado em dois concursos públicos para o magistério estadual, honestamente, tem momentos que fraquejo e me bate uma forte vontade de desistir de lutar pelo meu próprio reconhecimento social, pelo reconhecimento dos meus colegas e por um novo modelo societário, mais justo e verdadeiramente igualitário, onde o preconceito, a discriminação e esta cultura histórica que considera pessoas com deficiência seres inferiores e incapazes, sejam definitivamente e verdadeiramente abolidos das relações humanas.

Se eu, depois de 57 anos já vivido e com o coro já sovado de tanto levar pancada da vida, fraquejo em certos momentos, imagine então aquelas pessoas com menos resistências que ainda estão buscando compreender os "conflitos sociais", marca característica de uma sociedade capitalista onde impera o egoísmo, o individualismo e outras formas de manifestações que só reforçam a ideia que nesta sociedade só tem lugar para os mais fortes, inteligentes e competitivos.

Na mesma perspectiva da conclusão da obra de Honneth, só que desta vez focado nas condições históricas e nas especificidades das pessoas com deficiência, com pesar, também concluo que o projeto social baseado apenas nos direitos legais da igualdade de oportunidades, também fracassou no intento de garantir o reconhecimento individual e uma verdadeira e irrestrita inclusão social das pessoas com deficiência.

Antes de encaminhar a finalização deste ensaio, retorno no início e uma vez mais destaco o teor de uma das epigrafes lá registrada.


"Ora, concluem Diderot e seus adeptos: "Sendo a vista o mais precioso, o mais aplicado dos sentidos, o indivíduo que não vê será completamente diverso dos outros." Que concepção acanhada da vida humana!"
De fato, ainda hoje, predomina na nossa cultura esta concepção acanhada e tacanha da vida humana e da humanidade dos trabalhadores com deficiência. Trata-se de uma espécie de cegueira coletiva que reforça a falsa e recorrente ideia segundo a qual pessoas com deficiência são tão diversas das outras, infelizmente, ainda impera na cabeça das pessoas e nos diversos espaços da vida social.

O que era para ser direito das pessoas com deficiência, como forma de reconhecimento legal, social e afetivo em face das suas dificuldades e limitações impostas por um modelo societário que oprime e não garante as condições de acessibilidades, por meio de discursos eivados de preconceitos, vem sendo desconstruído e transformado em privilégios. Se já não bastasse a falta do reconhecimento social e histórico da nossa condição de humanidade, os poucos avanços legais que tivemos nas últimas três décadas no Brasil, estão sofrendo ataques e sendo desconstruídos por práticas e discursos de organizações e pessoas que se consideram dotadas de propriedades e capacidades humanas verdadeiramente diferentes daquelas que também estão presentes na personalidade integral das pessoas com deficiência.

Na interpretação dessas organizações, pessoas e agentes públicos e privados, eu não luto ou reclamo por meus direitos, mas desejo apenas privilégios que outras pessoas sem deficiência não possuem. Se eu luto pelos mesmos direitos das outras pessoas, logo, eu deveria ser igual elas, fazer o mesmo que elas fazem com os mesmos recursos e do mesmo jeito que elas fazem, aliás, sem reclamações, de preferência.

Efetivamente, eu preciso ser padronizado dentro do mesmo padrão das pessoas sem deficiência para ser aceito como trabalhador dotado de capacidades produtivas.

Na realidade, estamos diante do chamado modelo social e modelo individual da deficiência. No modelo individual, enfatiza nas pessoas os aspectos médicos, biológicos, clínicos, psicológicos e individuais.

Para ilustrar, destaco: viu as árvores, não viu a floresta; viu a cegueira, não viu a pessoa; viu o rabo, não viu o cachorro.

Ora, nos três exemplos, existe um ponto em comum: fala-se de uma particularidade e esquece-se que esta parte só existe dentro da totalidade de um sistema de conjunto integrado. Portanto, quando eu enfatizo a deficiência e esqueço a pessoa de "carne e osso", com todas suas complexidades (aspectos biológicos, psicológicos, emocionais, afetivos, objetivos e subjetivos, etc.), eu tomo o rabo pelo cachorro e não levo em conta que é do mais complexo que se explica o menos complexo. Por isso, na análise dos aspectos, características e subjetividade...




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