Perspectivas do debate educacional no contexto de crise do capitalismo contemporâneo



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OS PCN PARA O ENSINO MÉDIO: POSSIBILIDADES E LIMITES

CARVALHO, Celso – UNINOVE

GT: Estado e Política Educacional / n.05

Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Introdução

No plano mais amplo da vida social as décadas recentes, notadamente os últimos trinta anos, têm sido primorosos no sentido de expor as contradições que movem a lógica social sob o capitalismo. Nesse contexto, um conjunto imenso e orgânico de reformas foi anunciado e apresentado mundo afora como necessário ao enfrentamento da crise do capital. Crise essa que provocou elevação brutal nos indicadores de pobreza e miséria no mundo. O aumento verificado nas taxas de desemprego estrutural, a redução das possibilidades de acesso ao trabalho, as transformações produzidas na organização sindical, a destruição de garantias e conquistas sociais dos trabalhadores são os resultados mais visíveis dessas mudanças. Esse conjunto de reformas foi defendido por meio de intensa ação político-institucional das organizações multilaterais, como o Banco Mundial, construídas pelo capital no período do pós-guerra. Essas instituições, na condição de intelectuais orgânicos do capital, foram responsáveis, no plano mais amplo, pela elaboração e disseminação desse conjunto de reformas e de suas principais diretrizes.

O pressuposto inicial era o de que as transformações em processo no capitalismo mundial não comportavam mais as formas de organização criadas no contexto do imediato pós-guerra. O chamado Estado de Bem Estar Social, experiência histórica que marcou a sociabilidade, notadamente européia, até a década de 1980, não possuía mais viabilidade em razão da crise fiscal e dos elevados custos decorrentes dos intensos programas de seguridade social e previdenciária.

Esse movimento propunha novas formas de relacionamento entre o Estado e a sociedade, modificando os procedimentos de gestão, captação de recursos, financiamento e distribuição do fundo público. Apontava também para a necessidade de uma profunda redefinição nas responsabilidades do Estado perante a população, incluindo-se educação, saúde e previdência. Importante a ser destacado nesse movimento é o fato de que a crise do Estado foi anunciada como crise fiscal e não como da forma histórica assumida pelo capital. Chamar a atenção para esse fato se faz necessário em razão da seguinte questão. O discurso oficial afirmava que as reformas possibilitariam ao Estado economizar recursos e concentrá-los nas questões sociais, mas não explicava como tais ações seriam possíveis tendo em vista que uma das faces da reforma era a transformação de espaços organizados e geridos pelo interesse público em espaços a serem organizados ou geridos segundo a lógica do privado, com a conseqüente diminuição da ação do Estado e sua participação no fundo público. Nesse sentido é possível compreender a ênfase empreendida pelos reformistas em criticar a capacidade gerencial do Estado, evitando-se assim o debate central, ou seja, a regulação dos mecanismos de distribuição e apropriação de recursos do fundo público e o papel do Estado nos processos de acumulação.

O impacto dessa crise no plano da cultura, da economia, da política e das instituições sociais têm sido enormes. Os processos desencadeados pelas forças do capital concretizaram propostas e projetos de reformas institucionais os mais amplos. O campo da educação tornou-se estratégico para a constituição de um novo ser social, apto a responder às demandas postas pela reestruturação produtiva, pela inovação tecnológica, pelo neoliberalismo e pela globalização da economia. Uma imensa concentração de recursos foi disponibilizada pelas forças a serviço do capital, mobilizando intelectuais individuais e coletivos, levando a uma significativa produção acadêmica. Passados duas décadas do início desse processo o avanço do processo de barbárie e de práticas sociais que os acentuam tem se tornado mais intensos, tornando inepto o discurso ideológico reiterado pelas forças do capital.

O debate sobre as políticas públicas de educação e as propostas de reformas foi fortemente informado por uma concepção determinista, que estabeleceu relações diretas entre mudanças nos processos de trabalho e requisitos de formação e escolarização. Em um primeiro momento a tese de que as novas formas de organização do trabalho e seus processos produtivos estariam a demandar novas habilidades do trabalhador, principalmente cognitivas e atitudinais, foi hegemônica. Comum a essas análises era o determinismo econômico, a defesa de um processo de formação amplo, a valorização da educação básica como condição para a construção de qualificações de alto nível, a defesa da educação continuada, para todos, de qualidade etc. A escolarização da população tornou-se condição necessária para atender às demandas postas por um setor produtivo em rápido processo de mudança. Esse espírito, que já se manifesta na Conferência Mundial de Educação Para Todos, organizada pela UNESCO em 1990, tornou-se lugar comum nos documentos elaborados pelas agências multilaterais. Essa proximidade entre condições de produção e políticas de formação teve como referência mais ampla as teses sobre a globalização da economia, sobre o neoliberalismo, sobre a reestruturação produtiva e a pós-modernidade.

Nessa perspectiva o debate sobre formação e as relações entre a educação e o trabalho foi amplo e intenso e, em momento algum, consensual. Questões como a estrutura, as condições e os objetivos de uma educação voltada à formação para o trabalho e para a cidadania, assim como os conceitos de competências, empregabilidade1, laboralidade, pedagogia da qualidade, empreendedorismo e outros, expuseram os antagonismos em todos os espaços em que a educação se fez presente.

No contexto social mais amplo, a associação entre as transformações no capitalismo e a necessidade de reformas institucionais, reiterada constantemente pelo discurso oficial, assumiu certa condição hegemônica. Tal fato levou à diminuição do espaço para o debate acadêmico, à desqualificação dos críticos das reformas e a tentativa de imposição de um pensamento único. Esse ambiente era face de um movimento maior, de caráter ideológico, e que objetivava a construção de um consenso que, ao mesmo tempo em que negava a centralidade do trabalho e seu caráter ontológico2, objetivava desqualificar o marxismo como referência para o debate, na mesma linha de teses que anunciavam o fim da história3, a crise da modernidade4 e o fim da sociedade do trabalho5.

Esse intenso movimento político e ideológico foi incapaz de, apenas no plano gnosiológico, impedir a manifestação e exacerbação das contradições do capital. A apologia pós-moderna do efêmero, do transitório, do multicultural não encontrou concreticidade diante das necessidades de reprodução do capital e da radicalização da unilateralidade imperialista. No plano das reformas educacionais, concepções de um indivíduo naturalizado, de uma sociedade sem história e sem contradições, presentes, por exemplo, nos PCNs, deparou-se com a dura realidade das escolas públicas. Nestas, professores e alunos, sujeitos históricos e concretos, viviam os embates posto pela necessidade de reprodução de sua condição em uma sociedade historicamente contraditória.

No contexto das reformas educacionais as teses sobre a sociedade do conhecimento, a pedagogia das competências e o enaltecimento das pedagogias que enfatizam os procedimentos cognitivos, como o aprender a aprender assumiram relevância e centralidade e por isso merecem algumas considerações. Iniciemos pela tese da sociedade do conhecimento e da informação.






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