Pedagogia do movimento: universo lúdico e psicomotricidade Hermínia Regina Bugeste Marinho



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Pedagogia do movimento: universo lúdico e psicomotricidade
Hermínia Regina Bugeste Marinho

Moacir Ávila de Matos Junior

Nei Alberto Salles Filho

Silvia Christina Madrid Finck

Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores a emissão de conceitos.

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex.

A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.

apresentação



Este livro tem por objetivo oferecer àqueles que já atuam como profissionais da educação subsídios para discussão sobre questões relevantes no âmbito da pedagogia do movimento – o universo lúdico e a psicomotricidade –, aspectos importantes na educação infantil e no prosseguimento da educação básica.

Nossa opção primeira foi apresentar, de forma contextualizada, temas pertinentes à educação e à formação de professores frente às situações emergentes do século XXI, enfocando o desafio pautado nos pilares da educação mencionados pelo Relatório Delors1, os quais subsidiam todo e qualquer processo educativo.

Num olhar de curiosidade voltado à educação, sugerimos também algumas leituras para fortalecimento da formação profissional, as quais oferecem importantes subsídios às discussões ao longo dos capítulos. Entre os temas tratados, destacamos a resiliência, a reflexão sobre uma pedagogia do movimento possível na escola e a visão holística na educação, que remete à integração e à totalidade do pensamento e da vivência da ação humana. Propomos outro olhar sobre uma visão amorosa da educação, que não significa abraçar uma proposta salvadora, mas, sim, estabelecer um caminho em que seja possível, a partir de reflexões, ampliar horizontes e análises, chegando a uma concepção de educação integral, na qual o corpo é elemento fundamental, que possibilita novos olhares e pensamentos sobre pessoas, relações humanas, aprendizagem significativa, valores humanos, solidariedade e sociedade global.

Quanto à educação psicomotora, são abordados os aspectos históricos, a fundamentação teórica, o desenvolvimento motor, a avaliação psicomotora, subsidiando a efetivação dessa proposta na escola.

O universo lúdico, um dos temas tratados com ênfase neste livro, é analisado no que respeita à sua presença na prática docente, sendo considerados os conceitos de jogo, brincadeira, brinquedo e atividade lúdica. Enfocamos também a importância da vivência lúdica no desenvolvimento da criança, enfatizando o jogo como recurso didático na educação infantil e nas séries iniciais e apontando os jogos cooperativos como possibilidade metodológica de trabalho.

Na elaboração desta obra, optamos por ilustrar as questões abordadas por meio da apresentação de casos de ensino, a fim de aproximar os aspectos teóricos ao dia a dia da escola. Eles retratam não apenas nossas vivências e experiências como docentes, tanto na educação infantil como na educação básica, mas também o conhecimento proveniente da prática de outros educadores que conosco colaboraram.

Esperamos que nosso trabalho possa contribuir para o enriquecimento da formação profissional, especialmente de docentes, não apenas como leitura e reflexão, mas principalmente como ponto de partida para traçar novas perspectivas à ação pedagógica.


  1. Discussões pertinentes à educação

Vamos conversar um pouco sobre educação, expondo algumas ideias e pensamentos do grupo de trabalho formado por professores de educação física a que pertencemos. Para além de nossa formação acadêmica, preocupamo-nos com os caminhos percorridos pela educação no emaranhado de revoluções científicas, tecnológicas, sociais e educacionais observados na sociedade atual.

1.1 Perspectivas atuais na educação2

A educação, em sua essência, é a formação do homem pela sociedade, na qual todos educam a todos permanentemente. No entanto, o que está para ser desvendado na educação é o caminho da transformação da forma de ver, conceber e entender as mudanças sociais, políticas, culturais e econômicas, que nos afetam direta e indiretamente. O desafio é encontrar o caminho da reconciliação e da superação das divergências impostas por tais mudanças.

Todavia, é preciso muita cautela e coragem para atravessar esse novo percurso. É necessário ousar, descobrir e investir nessa educação que por momentos se torna obscura pela nossa miopia e, às vezes, tão clara que a visão se turva frente a seu verdadeiro sentido.

Estimular as discussões, os debates entre as novas gerações de professores e alunos é necessário e imprescindível, respeitando-se a livre circulação de ideias em um contexto no qual todos, ocupando o mesmo espaço, possam construir saberes pela divergência e pela contradição.

Interessante saber também que a educação não se restringe, hoje, ao saber limitado do professor frente aos seus alunos, aos muros escolares, às quatro paredes da sala de aula, aos quatro cantos da quadra poliesportiva, às raias da pista de corrida ou das piscinas, às linhas demarcatórias do campo de futebol, ao seu próprio tempo neste início de século. Ela se depara frente a frente com a maior das revoluções – a sociedade de informação3, que não pode ser negada, pois se constitui em um “elemento essencial para a compreensão da nossa modernidade [...]”1.

A necessidade, hoje, de formarmos/educarmos indivíduos com competências mais aprimoradas em suas diferentes áreas de atuação/formação é a marca da revolução. Nesse contexto, a formação de professores passa pelo viés da articulação entre o saber e o saber-fazer –
formação permanente –, da evolução e da adaptação às inovações e às transformações.

Ser timoneiro neste mar agitado – educação – não é tarefa fácil, mas não podemos ficar à deriva ou flutuar tal qual um iceberg com as simples informações adquiridas nos bancos escolares no início de nossas vidas. Tais informações devem ser constantemente analisadas, reavaliadas, reabastecidas e readaptadas diante das constantes mudanças do mundo contemporâneo.



Com tal pensamento, apontamos quatro pontos fundamentais que foram intitulados os quatro pilares da educação, segundo Delors2, os quais, ao mesmo tempo em que se apresentam separadamente, constituem-se em apenas um, como uma teia, haja vista o seu inter‑relacionamento e o seu mútuo comprometimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

1.2 Pilares da educação4

Há muito tempo, a educação formal esteve centrada basicamente no aprender a conhecer – aspecto cognitivo, conhecimento clássico sem aprofundamentos maiores quanto à sua relevância – e, em alguns momentos (raros), esse pilar foi combinado ao aprender a fazer – aspecto procedimental, instrumental, o simples ato de fazer mecanizado, sem questionamentos sobre sua validade.

Partindo-se dessa constatação e caminhando “para uma nova concepção ampliada de Educação”3, em que a premissa principal se torna “descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós”4, a educação passa da simples visão instrumental e técnica do apenas saber fazer para uma visão de luz, de valores, reflexiva e crítica – o aprender a ser.

Lembramos que em educação não devemos esperar acontecer; compete aos profissionais dessa área fazer acontecer. Nesse sentido, consideramos ainda as palavras de Demo5, quando afirma: “Educação encontra no ensinar e no aprender apenas apoios instrumentais, pois realiza-se de direito e de fato no aprender a aprender”. Assmann6 também aborda alguns pontos interessantes: “ignoramos ainda muita coisa sobre o que é aprender [...] nossos sentidos não são janelas, mas interlocutores do mundo [...] o sistema inteiro se modifica ao aprender [...]”.

Desse modo, não podemos supostamente, enquanto seres vivos, aprender coisas, amontoá-las ou empilhá-las em nosso cérebro como se este fosse um compartimento ou simples gavetas de conhecimentos; é na medida em que acrescentamos algo novo ao conhecimento já adquirido que podemos dizer que aprendemos. Ou seja, novos caminhos estão abertos para continuarmos experienciando os desafios propostos e até mesmo impostos pela sociedade.

Para melhor entendimento dos pilares da educação apontados no Relatório Delors, propomos a seguir uma análise objetiva de cada um deles.7

Aprender a conhecer

Trata-se do pilar de sustentação. O homem precisa conhecer primeiro a si próprio, depois gradativamente o mundo que o cerca para que possa viver com dignidade e prazer; deve permitir-se à curiosidade, ao senso crítico, tendo liberdade/autonomia em suas decisões diante do mundo. Dessa forma, o acesso às ciências e à cultura geral é imprescindível a todos, abrindo caminhos para outras leituras e conhecimentos. Por­tanto, se nos detivermos apenas na especificidade de nossos trabalhos como especialistas de um conhecimento único, com certeza o desinteresse e a desinformação ocorrerão. Aprender a aprender alia pensamento com a atenção aguçada. Na era informacional, as mudanças ocorrem a cada segundo e, se estivermos “ligados/plugados/antenados/conectados”, poderemos tirar no momento certo o máximo de proveito das informações recebidas (processar e selecionar), quer seja para o momento atual, quer seja para o futuro próximo, pois “o processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência”8, isto é, é necessário dominar os instrumentos do conhecimento.

Aprender a fazer

Este pilar está intimamente ligado ao aprender a conhecer. Aprender a fazer nos remete especificamente à “formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?”9. Isso pressupõe que o aprender a fazer vai além do simples instrumentalizar ou preparar alguém para uma tarefa predeterminada, rotineira; aprender a fazer hoje, no limiar do terceiro milênio, acentua a capacidade de transformar e inovar o conhecimento adquirido. Portanto, podemos dizer que o indivíduo “trabalhador” deve se apresentar com competência, aliando sua formação profissional a outras exigências, como aptidão para o trabalho em equipe, capacidade de iniciativa e, em contrapartida, capacidade de comunicar-se e resolver conflitos, transformando alternativas em soluções e utopias em realidades.

Aprender a viver juntos

Aprender a viver com os outros – esse é o maior desafio da educação hoje. Ao longo do século XX, a humanidade teve sua passagem marcada pela autodestruição, tornando-se espectadora impotente e, ao mesmo tempo, assídua dos conflitos. Nesse contexto encontramos a concorrência nos campos econômico (pobres e ricos) e educacional (escolas públicas e particulares), bem como nos grupos étnicos, culturais, sociais e religiosos. A educação deveria ser a grande mobilizadora para evitar tais conflitos, mas torna-se incapaz disso, mesmo promovendo o desenvolvimento da ciência, da cultura e até mesmo programas sociais para controlar e combater a violência em sua forma mais ampla, em projetos comuns, os quais podem “constituir uma referência para a vida futura na busca de possíveis soluções ou para amenizar os conflitos existentes e talvez para aprendermos a viver uns com os outros”.10

Evidenciamos duas propostas para a educação: a descoberta progressiva do outro e a participação em projetos comuns. A primeira via, a descoberta do outro, revela a missão da educação, que é “transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana”11 e, em segundo lugar, “levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta”12.



A escola enquanto organização – educação formal – esquece-se por algum tempo de fornecer essa dupla aprendizagem, mas nunca é tarde para reincorporar tais conceitos interdisciplinares e aflorar a curiosidade, a necessidade de conviver, de compreender o outro em suas ações e reações e de saber enfrentar as tensões entre as pessoas, os grupos e as nações. Nesse contexto, torna-se inevitável o confronto de ideias através da comunicação, do diálogo: a troca de argumentos é uma das ferramentas indispensáveis à educação. Essa é a posição que, podemos dizer, reflete a escola enquanto instituição.

A segunda via – a participação em projetos comuns – aponta para o trabalho coletivo, de forma que o individual seja ultrapassado pelos objetivos comuns do grande grupo. A prática do desporto representa claramente o esforço coletivo pelo objetivo comum. Aponta ainda que a educação formal, direcionada para o trabalho, deve reservar espaços para a educação informal, para o não trabalho, isto é, para programas de atividades culturais, recreativas, esportivas, sociais e de lazer (programas que valorizem o bem-estar físico, mental, social e cultural dos indivíduos), estimulando crianças, jovens, adultos e idosos à participação, bem como oportunizando aos professores o envolvimento, “enriquecendo assim as relações entre professor/aluno”13 e comunidades. Isso se constitui em uma habilidade fundamental a ser desenvolvida, na qual se exige cooperação e solidariedade, como nos aponta Marcovitch14: “viver com o outro, por mais diferente que ele seja”.

Aprender a ser



É um dos pontos fundamentais. “A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”15. A educação deve proporcionar ao ser humano condições suficientes para que possa elaborar pensamentos críticos e, simultaneamente, formular os seus próprios juízos de valor, podendo decidir seus destinos com autonomia, em diferentes momentos da vida. Mais do que preparar jovens para o futuro, a educação deve fornecer-lhes referências intelectuais para que dêem conta de compreender o mundo com liberdade e discernimento, ao mesmo tempo em que usem de sentimento e imaginação para desenvolver seus talentos, contribuindo, dessa forma, para um mundo melhor.

Leitor, se você estiver atuando na área pedagógica, pense, reflita e discuta com seus pares na sua escola a respeito das seguintes questões: Como estamos encarando essas pre-


missas apontadas no item 1.2 – nós concordamos com elas, a negamos ou não fazem a menor diferença na sala de aula? Continuamos a levar o barco sem uma direção definida, sem o seu timoneiro? Afinal, qual rumo tomar?

Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)16 nos indicam algumas reflexões que devem ser consideradas e estão relacionadas a uma concepção ampliada de educação, apontada no Relatório Delors. Entre elas, destacam-se: a necessidade de que a cidadania seja exercida; o desenvolvimento da autonomia sem perder de vista o individual e o coletivo; o uso das novas tecnologias para o bem comum; a razão e a emoção devem caminhar lado a lado; os valores morais/espirituais devem servir como suportes de todas as discussões nos âmbitos educacionais e, principalmente, “que a educação trabalhe a formação ética [...] promovendo discussões sobre a dignidade do ser humano, igualdade de direitos, recusa categórica de formas de discriminação, importância da solidariedade e observância das leis”17. Todas essas indicações estão respaldadas nos quatro pilares apresentados anteriormente, estando também expressos nos PCN.

Assim, a partir de Delors18, entendemos que “A Educação ao longo de toda a vida torna-se [...] o meio de chegar a um equilíbrio mais perfeito entre trabalho e aprendizagem bem como ao exercício de uma cidadania ativa”. Entendemos, ainda, que aprender ao longo de toda a vida depende dos interesses e das necessidades do indivíduo, bem como da sua participação na vida da comunidade. Por consequência, de simples coadjuvante/figurante do processo, ele, o aluno, passa a ser ator principal, produzindo e transformando espaços alternativos a partir de suas necessidades (aspirações) e interesses (sonhos) na sociedade educativa.

Neste universo do aprender, professor e aluno se tornam parceiros. Para tanto, é fundamental que a formação dos educadores se constitua no suporte necessário para os encaminhamentos do processo de ensino-aprendizagem, que deve ser perene.

Então, leitor, quando pensamos numa forma de intervenção no trabalho com educadores, tanto na formação inicial quanto na continuada, torna-se necessário argumentar quanto aos objetivos do trabalho, bem como refletir sobre o processo de sua formação inicial e sobre as transformações sociais. É isso que faremos a partir de agora.

1.3 Argumentos em prol


da formação de professores

Nos últimos anos, a formação de professores tem sido observada sob um ponto de vista ampliado. A superação da ideia de “reciclagem” deu espaço a uma proposta de formação continuada, que pressupõe o desenvolvimento profissional ao longo do ciclo de trabalho docente. Essa perspectiva fez com que o universo educacional, particularmente na década final do século XX e no início do século XXI, tenha sido marcado pelo grande avanço teórico sobre a educação em todas as dimensões: conceitual, metodológica e, sobretudo, a referente às relações humanas e sociais que se estabelecem nas escolas.

Atualmente, discutem-se muito duas possibilidades para a formação de professores, a inicial e a contínua ou em serviço. A formação inicial do professor frequentemente se dá na graduação universitária, nos cursos de licenciatura. Já a formação contínua é a que permite ao professor uma constante constituição docente, sendo responsável por desenvolver suas competências pedagógicas. Segundo Ribas19, ela ocorre ao longo de toda a vida.

Supondo que a formação inicial de qualidade confira ao professor subsídios para uma boa e permanente formação continuada, levantamos algumas questões reflexivas sobre o tema. Iniciamos questionando a formação docente numa perspectiva positivista, na qual o professor era visto como mero instrutor e as relações humanas eram limitadas à formalidade, dando forma ao paradigma da racionalidade técnica, que pressupõe a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas. Isso ocasiona a separação entre teoria e prática.

O paradigma racional técnico mostrou-se incapaz de propiciar ao professor o preparo de que ele necessita para enfrentar a complexidade dos fenômenos educacionais. Tal preparação requer uma profissionalização que lhe dê instrumentos analíticos para gerir situações problemáticas e dilemas que se configuram no dia a dia da sua atividade em sala de aula.

Assim, muitos são os desafios que se colocam hoje para a formação de professores. Entre eles, destacamos: as mudanças nas leis que regem o ensino nos diferentes graus; as novas concepções de educação que passam por discussões teóricas e não chegam à escola; as teorias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos; o impacto da tecnologia da informação e das comunicações sobre o processo de ensino-aprendizagem.

Frente aos desafios colocados, surgem novas exigências ao papel docente, como:

a necessidade de um professor como mediador do conhecimento e não detentor do poder; o respeito pelo desenvolvimento de cada aluno no processo de ensino-aprendizagem; o atendimento à diversidade dos alunos que chegam à escola; o incentivo ao enriquecimento curricular; a elaboração e execução de projetos; a utilização de novas metodologias e estratégias de ensino, bem como, novos materiais de apoio; o desenvolvimento da capacidade de trabalho em equipe.20

Enfim, o professor não pode ser mais aquele profissional “consumidor” de teorias. Ele deve utilizá-las para criar, a partir dos referenciais teóricos, a sua própria teoria pedagógica. Assim, os modelos de formação precisam ser revistos para que possam atender aos desafios colocados perante os professores.



Gatti21 evidencia duas questões importantes relacionadas à formação docente: as dificuldades de articulação entre os componentes das áreas específicas do conhecimento e os demais profissionais da área pedagógica (pois entende que a formação do professor requer suporte integrado dessas duas dimensões) e a questão da identidade profissional do licenciado, problemática expressa pela autora por meio da analogia com “pingente pendurado em duas canoas”, isto é, o professor não sabe se será especialista da educação nas áreas sociológica ou filosó­fica, consumidor de teorias ou ainda especialista em métodos e técnicas de ensino.

No entendimento de Ribas22, existem princípios que podem nortear uma possível renovação na formação dos professores. Entre eles estão: a competência para viver de forma intensa os diferentes espaços educacionais como cogestor, e não apenas como espectador dos acontecimentos no interior da escola; a necessidade de uma nova concepção de aprendizagem e, mais do que tudo, a competência para abraçar os novos e incontáveis desafios que o processo de ensino coloca nos dias atuais.



É importante também que o professor saiba contextualizar o ensino. Ensinar quem? Para quê? Essas são questões que devem estar passando constantemente pela mente do professor. O enfoque epistemológico deve permear, de forma clara, sua prática, levando-o à construção do seu próprio conhecimento.

A escola que esperamos não é aquela que educa segundo valores da classe economicamente dominante, e sim aquela que prepara sujeitos capazes de conviver e administrar os valores e os acontecimentos modernos, em meio a tantas mudanças de ordem social, política, econômica e filosófica.

Como o sujeito não se faz no individual, mas nas relações sociais, sua educação é necessária para capacitá-lo a construir o seu próprio conhecimento e a acessar o conhecimento produzido ao longo dos tempos. Assim, ela também deve acompanhar as mudanças e acontecimentos em relação ao conhecimento.

Sabemos que a escola perante a crise que a sociedade está enfrentando, não foge da necessidade de mudança. Os professores enfrentam uma crise de identidade e autonomia que não será fácil de ser superada a não ser com uma mudança de postura perante o papel da escola na sociedade. A escola deixou de cumprir com as suas atribuições para dar conta de tarefas assistencialistas, colocando de lado o conhecimento. Há também uma fragmentação do ensino cada vez maior perdendo-se de vista o que se pretende formar - o cidadão, o ser humano, completo, humanizado, impregnado de valores e conhecimento. O conhecimento que se encontra hoje nas escolas está estagnado, contudo, o conhecimento é um processo de representação do real, construído socialmente ao longo da história e pela cultura dos diferentes povos.23

As soluções em relação aos problemas da formação de professo-
res não estão apenas na formação inicial, sendo esta apenas a primeira etapa desse processo, que irá completar-se ao longo de sua vida. A formação contínua por si só também não dá conta de formar o profissional completo, é preciso propiciar-lhe o mínimo de dignidade para exercer a profissão de maneira satisfatória. A capacitação dos professores deve libertar-se do modelo da racionalidade técnica, partindo de problemas cotidianos que eles enfrentam, contextualizando-os e fazendo com que reflitam sobre a sua própria ação. O que temos claro é que a escola não pode continuar como está.

Quando discutimos a formação contínua, entendemos que o profissional de qualquer área de atuação, e especificamente da área de formação de professores, não se constituirá em um bom profissional se contar apenas com o curso de graduação. Temos claro que o conhecimento é algo inacabado e que o adquirimos ao longo de toda uma vida.

Para dar conta da complexidade do ensino, o professor deve selecionar o que é melhor para a sua prática, tomando cuidado com os modismos da educação. Por meio de uma prática reflexiva, ele é capaz de atender às necessidades da escola e às suas próprias enquanto educador. O professor que reflete sobre a sua prática constrói conhecimento e trabalha de forma coletiva.

A competência esperada do professor só é gerada através de uma reflexão profunda e significativa sobre a sua prática, pois ser competente é uma questão de reflexão e refletir é uma questão de competência. Para que essa competência se efetive, são necessários espaços de reflexão e discussão coletiva acerca da prática e do reflexo desta sobre a escola, a comunidade e o aluno que está formando. Esse espaço deve ser discutido e conquistado dentro do projeto político-pedagógico das escolas.

Para Alarcão24, refletir é algo além da rotina, é algo mais elaborado; vai além da prática, recaindo sobre si mesmo. A reflexão do professor é diferente daquela que é feita pelo aluno devido à maturidade que o docente já deve ter alcançado. Ser reflexivo é ter capacidade de: observar, descrever, analisar, confrontar, interpretar e avaliar.

Nessa breve contextualização, observamos a problemática na formação inicial e contínua de professores. Percebemos que, cada vez mais, são exigidas mais competências por parte do professor. Por outro lado, vemos muitas vezes, tanto na formação inicial como na contínua, uma grande preocupação dos professores e dos alunos dos cursos de licenciatura em relação ao excesso de expectativas e tarefas que acabam sob sua responsabilidade. Dessa forma, ao lado de todo discurso de profissionalização do professor, caminha uma certa desilusão, frente a uma realidade difícil, permeada pelas dimensões sociais, políticas e econômicas características da sociedade brasileira.

Desse quadro de contradição entre teoria e prática na formação de professores é que emerge o conceito de resiliência, que pretende ser um elemento positivo de sensibilização, atenção e conhecimento para o professor enfrentar satisfatoriamente os problemas que surgem ao longo de sua caminhada como educador.

1.4 Resiliência: repensando valores e
posturas do profissional da educação

Como observamos, o panorama educacional brasileiro, particularmente nas duas últimas décadas, tem sido marcado pelo avanço teórico no que se refere às relações humanas e sociais que se estabelecem nas escolas e às possibilidades de se superarem os problemas dessa natureza.

Em linhas gerais, o problema é a dificuldade que os profissionais da educação têm de relacionar-se com seus pares. São situações desfavoráveis do cotidiano escolar, que acabam por construir posturas rígidas, as quais muitas vezes geram conflitos, descaso ou a mera aceitação de qualquer forma de imposição externa.

Com frequência, vemos muitos profissionais da educação que, devido a essa postura, acabam potencializando situações de desrespeito pessoal e profissional para com seus colegas ou, ainda, não se comprometem com o trabalho, tanto na dimensão individual quanto na coletiva. Ainda existem outros que acabam caminhando em outra direção, observando-se que, para evitarem as brigas e não serem chamados de “displicentes”, não questionam as normas ou ordens muitas vezes impostas ou sem sentido.

Nesse quadro de enfraquecimento de relações humanas positivas, entendemos ser preciso esclarecer que a sociedade atual tem contribuído de maneira decisiva para os comportamentos descritos, praticamente relegando temas fundamentais, como solidariedade, cooperação, participação e crescimento pessoal e coletivo, ao universo da utopia ou da pura ingenuidade. Para pensar nessas questões, apoiamo-nos nas ideias sobre resiliência. Embora já existam publicações sobre o tema, tanto na literatura internacional quanto nacional, o termo ainda não tem sido muito explorado em relação à educação.

Resiliência é a capacidade de responder de forma mais consistente aos desafios e dificuldades, de reagir com flexibilidade e capacidade de recuperação diante desses desafios e circunstâncias desfavoráveis, tendo uma atitude otimista, positiva e perseverante e mantendo um equilíbrio dinâmico durante e após os embates – uma característica de personalidade que, ativada e desenvolvida, possibilita ao sujeito superar-se e às pressões de seu mundo, desenvolver um autoconceito realista, autoconfiança e um senso de autoproteção que não desconsidera a abertura ao novo, à mudança, ao outro e à realidade subjacente.25

Nessa perspectiva, o autor citado (Tavares) explica que a palavra resiliência é muito utilizada na física para referir-se à capacidade de tensão, pressão e deformação não permanente dos materiais, como molas, que, após a tensão, retornam à posição inicial. Outro exemplo são as pontes, que, sofrendo deformações momentâneas devido ao tráfego intenso de veículos, adaptam-se, ajustam-se e resistem ao impacto sem ceder ou quebrar, voltando ao equilíbrio.

Nos anos de 1980, a partir da analogia com a física, o conceito de resiliência passa a ser pensado na psicologia, na qual é utilizada uma metáfora para dizer que o indivíduo, submetido a situações de risco, estresse e experiências adversas (deformações momentâneas), ajusta-se e adapta-se positivamente, mantendo-se no foco de suas ações/intenções. Assim, literalmente, ser resiliente é manter o equilíbrio após os impactos da vida.

Para nossa análise, vamos tomar como exemplo a sociedade brasileira, considerada como uma realidade muito difícil, com inúmeros problemas e na qual muitas pessoas acabam desenvolvendo defesas psicológicas. Uma delas, por exemplo, é culpar a todos pelo seu fra-


casso – a globalização, o presidente do país, o patrão etc. Outra forma de preservar-se é a participação em grupos positivos ou negativos (religiosos, gangues etc.), que, de maneira geral, são formas de resiliência.

Na educação, especificamente na formação de professores, essa discussão sobre resiliência pode ser bem explorada, pois muitas vezes vemos, tanto na formação inicial quanto na contínua, profissionais sem disposição para enfrentar realidades adversas nas escolas. Com isso, acabam prejudicados em sua autoestima e, consequentemente, perdendo o foco de suas ações na escola.

Na contramão desse desânimo e desse fatalismo, existem muitos profissionais da educação que, apesar de todas as dificuldades encontradas, mantêm seu caminho e continuam acreditando, buscando, lutando para que os objetivos educacionais sejam alcançados, isto é, mesmo considerando as adversidades, mantêm o foco na educação de qualidade.

É nesse contexto que o conceito de resiliência deve ser desenvolvido, porque uma pessoa resiliente não é apenas aquela que resiste de qualquer forma às adversidades, mas, sim, a que resiste e mantém um padrão positivo na resistência, ou seja, a pessoa que, passando por situações difíceis, consegue ampliar seus horizontes e caminhar com autonomia de pensamento e ação.

Ainda nesse caminho, segundo Ruegg, citado por Tavares26, a resiliência deve ser vista como “uma qualidade de resistência e perseverança da pessoa humana face às dificuldades que encontra e mostra a evolução do conceito – das realidades materiais, físicas e biológicas, para as realidades imateriais ou espirituais”. Com isso entendemos que os seres humanos têm capacidade de adaptar-se não de maneira meramente passiva, mas construindo novas formas de relação, baseadas na verdade, na cooperação, na solidariedade, enfim, relações com mais qualidade, na medida em que se ajustam às pressões e às dificuldades cotidianas.

A intenção é que esta qualidade não ocorra como um mecanismo de defesa, mas sim com o objetivo de educar, repensar atitudes, para a formação de sujeitos e grupos sociais mais resilientes. Os conceitos de autoestima e auto-conceito, as diferentes dimensões da pessoa – ser, estar, ter, poder, querer – são aspectos essenciais, uma vez que o desenvolvimento de capacidades de resiliência passa pela mobilização e ativação dessas dimensões.27

Pelos argumentos elencados por Tavares, a ideia da resiliência adquire significado fundamental para professores, uma vez que atuam cotidianamente com a diversidade, com a sociodiversidade, num contexto em que as diferenças são inevitáveis e ao mesmo tempo desejáveis. Porém, essas divergências entre alunos, professores, pais, funcionários e comunidade em geral são consideradas como elementos difíceis de administrar. Essa situação muitas vezes leva o professor a direcionar o foco na racionalidade técnica, entendendo que a instrução e os mecanismos de “transmissão” de conteúdos são os aspectos mais importantes da educação, mais ainda que as interações humanas e sociais.

Como vemos, apenas falar sobre “pessoas melhores e mais tolerantes” (no sentido “romântico”) não tem mudado muito a perspectiva dos professores. É preciso, sim, efetivamente pensar e repensar atitudes, valores e possibilidades de melhorar o cotidiano por meio de atitudes concretas, reconhecendo as adversidades, porém encontrando nelas as possibilidades, como caminhos fundamentais para a educação.

Aprofundando essas questões, podemos supor ainda que, para os profissionais da educação, existe um percurso a ser trilhado, especialmente na dimensão de melhoria individual, na qual novas perguntas surgem ao longo da formação inicial e contínua: O que eu quero ser? Quero estar na educação mesmo? O que eu quero ter na vida? O que eu posso ter? O que eu realmente quero na minha vida? Junto a essas questões outra se coloca: será que eu tenho vontade e perfil para as coisas que venho fazendo?

É aqui que outro aspecto toma importância: a ampliação do conceito de resiliência para as organizações (em nosso caso as escolas), nas quais, de acordo com Tavares28, estariam presentes os atributos da pessoa resiliente: maior flexibilidade nas situações; maior abertura e disponibilidade para com os outros; maior grau de liberdade, autonomia e responsabilidade, ou seja, tornar-se o “ator principal” de sua prática de vida pessoal e profissional; maior tolerância e solidariedade, pensando em caminhar sempre com “os outros”. A soma dessas percepções levaria a uma organização que enfrentaria melhor as adversidades e, no caso específico da escola, a uma instituição mais atenta à sua realidade, às suas dificuldades, mas olhando incondicionalmente para a superação delas!

Como vemos, o discurso educacional é recheado das palavras que acabamos de citar, mas muitas vezes parecem figurar apenas nos documentos oficiais ou na redação dos projetos pedagógicos das escolas. A prática desses valores se perde em meio ao emaranhado burocrático e nos hábitos cotidianos competitivos, intolerantes e dependentes que muitas vezes se reproduzem na educação.

Buscando sintetizar os argumentos até aqui explicitados, apontamos mais algumas ideias sobre a resiliência:

Tal como em outras muitas noções, também a de resiliência evoluiu do concreto para o abstracto, das realidades materiais, físicas e biológicas para as realidades imateriais ou espirituais [...]. Em termos comparativos, podemos dizer que, nas ciências dos materiais, resiliência é a qualidade de resistência de um material ao choque com o objetivo de produzir ligas mais flexíveis, leves e consistentes. Em medicina, resiliência seria a capacidade de um sujeito resistir a uma doença por si próprio ou com a ajuda de medicamentos [...]. Ser resiliente, para o homem da sociedade emergente, seria desenvolver capacidades físicas ou fisiológicas conducentes a determinados níveis de “endurance” física, biológica ou psicológica e até a uma certa imunidade que lhe possibilite a aquisição de novas competências de ação que lhe permita adaptar-se melhor a uma realidade cada vez mais imprevisível e agir adequada e rapidamente sobre ela, resolvendo os problemas que esta lhe coloca. 29 [grifo nosso]

Assim, percebemos em Tavares30 que a resiliência na educação remete à capacidade que as pessoas têm, tanto individualmente quanto em grupo, de resistir a situações difíceis sem perder seu equilíbrio inicial, isto é, a capacidade de ajustar-se constantemente de maneira positiva. Isso quer dizer resistir às pressões do cotidiano escolar, mantendo o foco nos objetivos principais do trabalho e da escola. Essa capacidade pode ser fortalecida com o desenvolvimento do autoconceito e da autoestima da pessoa. Além disso, algumas vezes a dimensão espiritual como abertura à esperança também contribui nesse fortalecimento, o que constitui um ponto de extrema importância para reflexão.



Se a resiliência se constrói em grande medida pela dimensão da autoestima, do autoconceito e pela religiosidade, aqui cabe uma questão que nos parece central: por que esses aspectos têm sido tão pouco tratados na formação de professores? Ou por que, quando são levantados, parecem figurar como “assuntos menores”?

O objetivo maior de nossa discussão não é propor que o professor se torne “bonzinho” no sentido de “passivo e conformado”, mas, sim, que seja seguro, justo, pacífico e menos violento nas suas relações cotidianas. Espera-se principalmente, como já foi observado, que seja protagonista de sua vida pessoal e profissional.



O desenvolvimento de estruturas mais resilientes não deverá nunca encaminhar-se no sentido do pensamento, mas da abertura ao outro reforçando assim os laços, as relações intra e interpessoais em plataformas autênticas, verdadeiras, mais justas, em que a liberdade, a responsabilidade, a confiança, o respeito, a solidariedade, a tolerância não sejam palavras vãs. Para isso não podemos continuar a alicerçar a convivialidade entre as pessoas no medo, na desconfiança, na injustiça, na traição, na exploração, na exclusão, no desespero, procurando depois a segurança com mais polícia, subindo os gradis, reforçando e sofisticando as fechaduras. Mas, como desenvolver esta qualidade nas pessoas e nas sociedades? Este desenvolvimento se passa através da mobilização e ativação das capacidades do sujeito de ser, estar, ter, poder e querer.31

A argumentação levantada até então deixa claro e reafirma que a questão da formação de professores, tanto inicial quanto continuada, deve passar por uma revisão, tornando a dimensão das relações humanas um pilar fundamental, e não uma questão secundária, na vida e na prática profissional de educadores.

Discussões sobre fundamentos e metodologias da educação (modismos, novas alternativas educacionais) vêm e vão, mas uma das questões que têm ficado à margem é a forma de conviver dos professores com seus colegas, seu relacionamento com alunos, funcionários e equipe pedagógica. Em síntese, falta ao docente maior perspectiva de trabalhar com a adversidade em todas as suas formas.

Nesse sentido, Grotberg32 elenca algumas competências (condutas) para o ser humano resiliente:






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