Palavras-chave: Conto; Prática pedagógica; Competências gerais e específicas; Português; Espanhol


Atividades realizadas em Espanhol



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4.2. Atividades realizadas em Espanhol


Antes de iniciar a minha descrição e reflexão sobre a minha prática pedagógica em Espanhol, saliento que para além das aulas realizei um teste sumativo para o 7.º B em duas versões (Anexo 5).

As planificações que escolhi apresentar neste relatório prendem-se com o tema escolhido da compreensão leitora. Ora, como já sublinhei anteriormente, esta não é senão uma das competências linguísticas passíveis de explorar. Embora em algumas atividades de pós-leitura tenha promovido a produção escrita, nomeadamente quando os alunos tiveram de inventar um desfecho diferente para o conto ou quando lhes foi pedido que criassem uma declaração de amor do lobo à Capuchinho Vermelho, outras atividades de produção escrita poderiam ter acontecido, e isto é tanto mais pertinente quanto aliada à promoção da leitura se deve promover a produção textual.

Em todas as unidades didáticas que preparei e lecionei, introduzi um conto que se subordinasse ao tema em estudo. Lecionei 22 blocos de 45 minutos repartidos por três unidades didáticas.

Logo na primeira aula «quebra-gelo» (Anexo 6) utilizei um micro-conto criado inteiramente por mim, que fosse acessível aos alunos que conviviam com o Espanhol há apenas um mês. Como se estava a trabalhar a unidade didática sobre a descrição física e psicológica, os alunos foram levados a ler o texto em silêncio por ser uma estratégia mais facilitadora da compreensão. Em seguida, leram o texto em voz alta e sublinharam os adjetivos qualificativos que caracterizavam a personagem física e psicologicamente, e com os quais preencheram uma tabela. A construção gramatical que se pretendia trabalhar era o masculino e o feminino dos adjetivos qualificativos. Enquanto docente sempre parti do princípio de que a gramática não se ensina ditando regras, mas levando a que sejam os próprios alunos a deduzir essas regras. No que a este conteúdo diz respeito, evocou-se o forte paralelismo com o Português para que, aliás, os alunos rapidamente chamaram a atenção. Este procedimento baseia-se numa corrente metodológica, assente na descoberta da gramática pelos alunos que Gómez del Estal (GÓMEZ DEL ESTAL, 1994: 21-29) declara ser a mais efetiva por pôr a tónica no aluno enquanto aprendente autónomo que consegue, a partir de amostras enriquecidas, reconhecer e analisar o elemento linguístico, deduzir a regra e formulá-la para, enfim, aplicar esse elemento linguístico em situações comunicativas concretas. Este foi o caminho encontrado para que os alunos também descobrissem antónimos de entre uma lista de adjetivos dados através de um processo de observação, mas também por analogia com a língua materna.

Nesta aula percebi que estava em presença de uma turma que exigia que eu me impusesse e que exercesse sobre ela um controlo muito apertado, tendo de chamar a atenção várias vezes para comportamentos mais desregulados ou alunos que não realizavam as tarefas pedidas. No entanto, os alunos reagiram na sua maioria positivamente às tarefas propostas.

A aula seguinte com um conto (Anexo 7) esteve integrada na unidade didática sobre a família. Iniciou-se a aula com um exercício de associação entre imagens e designação de tarefas domésticas. Este exercício serviu de introdução a vocabulário que viria a aparecer no conto escolhido “El niño basurilla”, de Victoria Bermejo (BERMEJO, 2009: 19-20), servindo assim para ativar o conhecimento prévio sobre o assunto do texto. Os alunos leram o texto em silêncio e, para testar a sua compreensão dos diferentes momentos da história, pedi que ordenassem imagens que, embora não constituindo ilustrações propriamente do texto, poderiam ilustrar as sequências da narração. Por não serem ilustrações exatas do conto, alguns alunos manifestaram o seu espírito crítico, o que me agradou porque assim revelaram ter compreendido o texto e a adequação das imagens ao mesmo. Seguiu-se um exercício “Verdadeiro/Falso” para testar a compreensão mais em detalhe do texto e um exercício de sinonímia. A proximidade entre a língua materna e a língua estrangeira e a capacidade de dedução do significado das palavras a partir do contexto e a partir de estratégias de inferência fizeram com que raramente fossem colocadas dúvidas pelos alunos.

Os exercícios gramaticais introduzidos nesta aula relacionavam-se com o Presente do Indicativo dos verbos irregulares. O texto em que tal conteúdo gramatical foi aplicado foi criado por mim e prendia-se tematicamente com o conto estudado.

A atividade de pós-leitura serviu para aplicar a expressão de obrigação “tener que”; nesta, os alunos em pares escreveram duas recomendações ao protagonista do conto. As frases elaboradas foram posteriormente lidas na aula.

O terceiro conto escolhido foi “La poción de la mala vida” (SACRISTÁN) (Anexo 8), por se subordinar ao tema da saúde e da vida saudável da unidade didática que estava a trabalhar. Este conto, ao contrário do anterior publicado em livro, está publicado num sítio da Internet da autoria de Pedro Pablo Sacristán que constitui uma recolha considerável de contos infantis e juvenis. Este sítio é de grande utilidade para o professor de Espanhol pois, além de ter os contos organizados por temas/valores, apresenta alguns dos contos em versão vídeo e áudio.

No momento da pré-leitura, os alunos só tiveram contacto com uma ilustração e com o título, tendo de sugerir um argumento para a história. Quando o texto é acompanhado de ilustrações, estas facultam ao professor a criação de um ambiente adequado para a audição e a leitura do texto para além de as ilustrações facilitarem uma melhor compreensão do sentido do material que se vai ler. As sugestões foram sendo registadas no quadro para posterior confirmação ou refutação.

Seguidamente, os alunos acompanharam uma apresentação Power Point que associava às ilustrações do conto o texto em versão áudio, estratégia que permitiu uma leitura atenta e cuidada. Paralelamente à audição, liam e sublinhavam as palavras desconhecidas. No final da audição e leitura, o vocabulário foi explicado, tentando-se sempre que fossem os alunos a deduzir os significados através do contexto e dos conhecimentos que já possuíam sobre a língua. As hipóteses anteriormente sugeridas quanto à ação do conto foram confirmadas, refutadas ou ainda algumas corrigidas.

O exercício de compreensão era de itens de seleção de escolha múltipla, exercício projetado no videoprojector – mas a que os alunos tinham acesso em papel – e elaborado por mim através do programa informático JQuiz (HotPotatoes).

Porque o léxico parece ser sempre a rúbrica que mais impede a compreensão leitora em língua estrangeira e porque o seu alargamento permitirá colmatar o fracasso de entrada no texto, elaborei umas palavras cruzadas em que dei o significado e remeti para o local do texto onde se encontrava o vocábulo que lhe correspondia. Nesta fase de concetualização, o exercício lexical visou a clarificação de dúvidas vocabulares que foi atingida através de uma definição formal dada pelo dicionário. Este exercício estava em acesso via Internet.

Sempre partindo do texto, a aula terminou com a identificação da sílaba forte de algumas palavras e a distinção destas quanto à acentuação para posteriormente se deduzirem as regras de acentuação em Espanhol.

O meu trabalho com o conto não se ficou por aqui, pois, na Semana da Leitura, realizei um bloco de 90 minutos em cada uma das turmas do 7.º ano de Espanhol nas quais introduzi uma versão modernizada de contos tradicionais.

Foi na conceção destas aulas e escolha dos materiais (sobretudo dos textos) que senti maiores dificuldades e isto porque os textos eram muito longos e com um vocabulário nem sempre muito acessível. Sabendo que os textos a utilizar em língua estrangeira devem ser autênticos e não manipulados, tentei passar aos alunos os textos mantidos na sua versão mais original possível, limitando-me a eliminar alguns fragmentos que não prejudicassem a compreensão do conto e a substituir alguns vocábulos mais difíceis ou de registo familiar ou calão por outros que os alunos conseguissem compreender dentro do contexto. Esta última opção revelou-se uma tarefa dificultada no caso dos contos em verso.

No 7.º D (Anexo 9) utilizei o conto “La Caperucita roja” na sua versão modernizada de Triunfo Arciniegas. Comecei por um diálogo com os alunos em que ia perguntando se costumavam ler ou que lhes lessem contos tradicionais; se gostavam desses textos e quais os que conheciam. Alguns títulos dados em Português repetia-os em Espanhol, o que serviu para a atividade seguinte em que os alunos tinham de associar imagens aos títulos dos contos tradicionais correspondentes (apresentação em Power Point).

Com ilustrações que traduziam a história da Capuchinho Vermelho, os alunos tinham de as ordenar. Porque o conhecimento dos contos populares agiliza a compreensão em língua espanhola, os alunos convocam através deles os conhecimentos que possuem na sua própria língua. Por outro lado, a ordenação das imagens serviu para que se aludisse à estrutura do conto popular, marcadamente definida pelo esquema da gramática da narrativa proposto por Giasson (GIASSON, 1993).

Foi dada à turma a história em fragmentos e os alunos em pares tinham de a reconstruir. Tal atividade implicou não só a capacidade de descodificação e de reconhecimento de palavras como também a capacidade de desenvolver processos de integração, para relacionar as diferentes frases que compõem o texto. Só assim foi possível ao aluno inferir o sentido do texto e estabelecer inferências com respeito ao sentido do vocabulário do texto e das frases entre si. Já Giasson (GIASSON, 1993) o preconiza quando diz: “para além de estabelecer ligações entre as proposições ou as frases, o leitor deve igualmente extrair as relações entre as frases e o conjunto do texto”. Esta atividade já permitiu que os alunos lessem o conto em silêncio, cuja compreensão foi testada não só neste momento, como também quando tiveram de preencher um quadro com as diferenças ao nível das personagens, do espaço, das ações e do desfecho entre o que se lembravam do conto tradicional e esta versão. Esta atividade realizei-a de igual modo com o 7.º B, mas com outro conto modernizado de Roald Dahl, “El rechazo de la Cenicienta”.

Outra atividade de compreensão foi realizada com o completamento de frases com fragmentos desordenados. Terminou a aula com uma atividade de pós-leitura em que o lobo tinha de escrever uma declaração de amor à Capuchinho Vermelho.

Para o 7.º C (Anexo 10) escolhi o conto “Ricitos de oro y los tres osos” na versão modernizada de Roald Dahl. Iniciou-se a aula pelo visionamento desse conto na sua versão tradicional, ao que se seguiu um diálogo com a turma sobre o mesmo.

Em seguida, os alunos leram individualmente e em silêncio o conto de Roald Dahl. Aqui surgiram dúvidas quanto a algum vocabulário que fui prontamente esclarecendo.

O exercício de compreensão leitora elaborado por mim consistiu num texto-‑síntese que tinha de ser completado com algumas palavras dadas em desordem. Foi elaborado um exercício de pergunta/resposta, corrigido depois coletivamente no quadro. Como atividade criativa, pedi aos alunos que dessem um outro título ao conto elegendo-‑se o melhor título de entre os propostos. Neste exercício aliou-se o poder criativo ao poder de síntese e até à reescrita visto que, nalguns casos, o novo título sugerido era como que uma releitura do conto lido sob uma outra perspetiva.

Como tarefa de pós-leitura, pedi aos alunos que a partir de um determinado momento do conto inventassem um novo desfecho, trabalho que foi realizado em pares. Estes textos foram lidos na aula e foram sendo corrigidos, tendo-me surpreendido com versões bem originais. Esta atividade repeti-a também no 7.º B (Anexo 11), tendo obtido textos bem interessantes e criativos.

Embora já tenha feito referência ao trabalho realizado com o 7.º B, gostaria de sublinhar que iniciei a exploração do conto “La Cenicienta” na versão de Roald Dahl pedindo aos alunos que formulassem hipóteses quanto à história unicamente a partir do título “El rechazo de la Cenicienta”, hipóteses que foram posteriormente verificadas.

Apesar de algumas atividades terem sido, na sua génese, repetidas, o facto de terem sido aplicadas em turmas diferentes, permitiu-nos verificar que a receção a essas atividades não foi da mesma natureza. Apesar de tudo, as atividades postas em prática não são senão alguns exemplos sobre a utilização do conto em Espanhol. Todas se revelaram motivadoras para que se cultivasse o gosto pela leitura em língua estrangeira ao mesmo tempo que se expandiam estratégias válidas e motivadoras para a aprendizagem da língua.

Tentei sempre que a exposição teórica tivesse uma aplicação prática, no entanto muito mais poderia ter sido concretizado e que passo a sugerir. Uma atividade exigente – talvez não exequível em Espanhol pelo domínio muito básico da língua que os alunos detinham – é a paráfrase e a paródia, muito profícuas para um amadurecimento da linguagem e para um desenvolvimento de técnicas de produção. As versões modernizadas dos contos que utilizei são um bom exemplo de texto paródico. Os trabalhos de reescrita do texto original requerem que os alunos estejam mais atentos aos diferentes momentos (planificação, redação e revisão) da produção, mas também que não percam de vista o público a quem o texto se dirige, o objetivo que pretendem atingir, que mantenha a sua coesão e coerência e que esteja redigido de forma correta.

Embora de outra natureza, a atividade de reconto através, por exemplo, da perspetiva de uma personagem (e não do narrador) poderá levar à manifestação de grande criatividade. Enquanto texto narrativo, o conto poderia suscitar outros textos de outros géneros literários: fazer com que os alunos produzissem um poema a partir de uma frase do conto ou de uma palavra-chave ou produzissem um texto dramático ou ainda que criassem um texto publicitário (slogan)7 seriam outras hipóteses viáveis. Em qualquer dos casos propostos, a compreensão e a expressão escrita abrem-se à aplicação de outras competências, nomeadamente da expressão oral: o poema pode ser declamado, o texto dramático pode ser representado.









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