Olhares da História 2 Brasil e mundo


Avaliação de alunos, de professores e da educação



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6. Avaliação de alunos, de professores e da educação

Todos os aspectos que viemos trabalhando ao longo deste Manual do Professor impõem uma reflexão adicional sobre o tema da avaliação. De fato, já vai longe o tempo em que a avaliação era a verificação mecânica e classificatória da aprendizagem. Acreditamos que a avaliação não deve medir apenas a assimilação mecânica dos conteúdos, mas também a aplicação de habilidades e competências diversas.

Uma avaliação nos moldes tradicionais, com ênfase quase absoluta em provas mensais ou bimestrais, não deve ser o único parâmetro. Embora tenha sua importância e validade, acreditamos que esse meio seria complementar a todo o processo e que o núcleo principal da avaliação deve decorrer da participação e do envolvimento dos alunos nas discussões em sala de aula e na realização das atividades propostas.

Convocar os alunos, individual e coletivamente, para elaborar os conceitos gerais da avaliação (que incluiriam as dimensões conceituais da disciplina, mas também posturas e comportamentos individuais, das equipes e da classe como um todo) poderá servir para aferir o rendimento conseguido em sala de aula e preparar o caminho para os trabalhos seguintes. Dessa maneira, aprimoram-se a atuação e as conquistas dos alunos e dos professores.

A coleção pretende dar condições para que o professor possa utilizar o processo de avaliação contínua (ao longo de todos os módulos do curso) para verificar o que o aluno realmente apreendeu. As diferentes atividades propostas são úteis para esse tipo de avaliação. Ao professor caberá também avaliar as próprias estratégias escolhidas para o seu curso e a necessidade ou não de rever procedimentos.

Pelos critérios do Enem, que por sua vez expressam as exigências do mercado de trabalho e da participação cidadã na atualidade, não basta à avaliação recuperar dados que o aluno tenha retido, mas principalmente verificar o desenvolvimento de capacidades cognitivas, o domínio e a aplicação de conceitos.

Além da avaliação contínua, temos também a possibilidade da avaliação diagnóstica, que consiste no uso dos instrumentos de avaliação como recurso para verificar o desenvolvimento do aluno e seu sucesso em cada um dos objetivos propostos. Essa perspectiva de avaliação pressupõe a existência

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de objetivos que vão além de meramente "passar o conteúdo" e depois verificar se ele foi assimilado ou não. Tais objetivos têm caráter de conquistas cognitivas progressivamente mais complexas, mais do que uma restituição de informações fornecidas em aula. Assim, a avaliação constituirá para o professor, para o grupo e para o aluno individualmente uma oportunidade de correção de rumos, no ensino e na aprendizagem, permitindo que o processo todo possa ser repensado continuamente, tendo em vista seu aperfeiçoamento constante. Dentro dessa perspectiva, retira-se da avaliação a função de reprimir o aluno indisciplinado ou de classificar os alunos, estabelecendo identidades fixas de "bons" e "maus" estudantes, como rótulos que podem se fixar indefinidamente. Ao contrário, o esforço será para desenvolver no aluno uma disciplina pessoal de estudos que se manifeste de dentro para fora, paulatinamente.

Para atingir as metas de uma avaliação de caráter diagnóstico, os instrumentos utilizados, além de ter seus objetivos previamente expostos, de modo que se tornem claros e consensuais para todos os envolvidos, devem ter seus critérios de correção explorados exaustivamente. Isso é tanto mais necessário quanto mais abertas forem as questões, e as questões abertas são muito importantes para o desenvolvimento das capacidades cognitivas mais complexas e sofisticadas. Por exemplo, ao solicitar um posicionamento pessoal quanto a um tema em estudo, o professor deve indicar quais são os parâmetros de argumentação e fundamentação aceitáveis, tais como levar em conta as evidências documentais disponíveis, considerar as limitações ou características do pensamento de época, sustentar aspectos éticos e humanísticos na argumentação, e assim por diante. Dessa maneira, nem professor nem aluno ficam reféns de visões egoísticas ou pareceres meramente impressionistas, como o popular "achismo".

Em avaliação, o critério claro de correção é importante para que se desenvolvam conhecimentos e opiniões fundamentadas, a fim de permitir que progressivamente os alunos superem pontos problemáticos do senso comum, como preconceitos e perspectivas superficiais.

A avaliação que permite a criatividade do aluno é importante para a superação do que Paulo Freire chamou de "educação bancária" e Ausubel chama de "aprendizagem mecânica", ou seja, aquela composta principalmente de conteúdos que se aprendem por repetição constante e técnicas de memória, mas não chegam a constituir um todo significativo e aplicável à vida, e cujo destino, ao longo dos anos (meses ou dias), é desaparecer quase por completo. Instrumentos que incentivem a criatividade, a resolução de problemas e o levantamento de informações que sejam aplicadas na criação de novos enunciados são benéficos para uma fixação do aprendizado não só em termos de conhecimento histórico, mas de um saber fazer que será útil no cotidiano do cidadão, filtrando as informações necessárias às suas decisões.

As exigências educacionais contemporâneas, que são significativamente expressas no modo como o Enem avalia o aluno, caminham para encorajar e sustentar uma avaliação que permita analisar o desenvolvimento das capacidades de operar o conhecimento, aplicar conceitos e resolver problemas, mais do que reter informações. As informações e os dados são voláteis e passíveis de desatualização, e o mais importante que o aluno deve saber em relação a eles é como recuperá-los, buscá-los e reencontrá-los. As extensas bases de dados tradicionais e virtuais amplamente disponíveis devem ser apropriadas para a função de liberar o tempo e os recursos intelectuais do aluno para tarefas mais significativas. A memorização de conteúdos pode ser vista como ponte para o processo reflexivo, para o desenvolvimento de raciocínios e não como um fim em si. Também por esse motivo, é necessário pensar em formas de avaliação diversificada, que não se reduzam a testes periódicos escritos (provas), mas que avancem para o cotidiano.

Nas avaliações, professores e alunos podem beneficiar-se de uma linguagem coloquial, que introduza com detalhe e clareza o que se pede, investindo em situações-problema, abusando de textos introdutórios, fontes, textos e figuras para análise. É possível esperar melhores resultados com orientação clara e com o uso de verbos e explicações que apontem com precisão o que se espera do aluno. Assim, é possível requisitar as mais variadas capacidades, das mais simples (classificar, associar, identificar) às mais complexas (estabelecer relações, comparar, levantar hipóteses, avaliar, propor soluções). Obviamente, para que sejam avaliadas, devem ser exercitadas: o que é avaliado nas provas é o que se vivencia durante as aulas, e o que se vivencia durante as aulas pode e deve ser objeto de avaliação continuada.

Outro elemento cotidiano no ensino são as pesquisas demandadas como tarefa, fora de sala de aula. No passado, os alunos copiavam trechos de livros ou enciclopédias para atender às solicitações de pesquisas de seus professores. Atualmente, dada a disponibilidade quase ilimitada da internet, mesmo para os estratos mais desfavorecidos da população, a tendência é que esteja facilitada e generalizada a pesquisa de temas pelo "método Ctrl+C/Ctrl+V", ou seja, digitar o tema em servidores de busca, selecionar, copiar e colar os textos. Essa prática não obriga sequer que se leia o que se colou no documento entregue ao professor e é completamente inócua. Exigir trabalhos escritos à mão não é uma solução e impõe um retrocesso técnico que chega às raias do insuportável para o aluno. Uma saída possível é propor trabalhos que não se esgotem na apresentação de informações, mas que exijam compreensão e reflexão: problemas a serem resolvidos com o uso da informação em foco; formulações de pesquisa com uma ou mais perguntas; solicitação de dados ou opiniões diferentes que devam ser comparados e elaboração de uma conclusão.

Com a disponibilidade de sites de internet que armazenam programas de televisão, gravações em vídeo, trechos

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de filmes, etc., é possível propor pesquisas nas quais o aluno extraia informação de temas disponíveis em reportagens ou entrevistas, por exemplo, e redija seu relatório a partir daí. Enfim, é possível reverter o mau uso dos recursos de informação para a pesquisa escolar, mas, para isso, a pesquisa tem de ter um caráter operatório, da mesma forma que a aula e a avaliação de História.

As atividades devem desenvolver habilidades de linguagem, capacidade de relacionar, analisar, interpretar dados, fatos, situações e modelos explicativos. Ao mesmo tempo, elas devem visar à produção de trabalhos individuais e coletivos, que permitirão avaliações diferenciadas.

Cabe ao professor ainda mobilizar os alunos no processo de autoavaliação, do qual devem fazer parte não só uma autorreflexão, mas os comentários feitos pelos colegas de sala.

No final, importa saber - e avaliar - o preparo dos estudantes para entender o mundo em que vivem e no qual devem atuar e interferir de modo mais preparado e consciente.

7. Enem

Nas últimas décadas, as discussões no campo da Didática da História (ou da metodologia do ensino-aprendizagem de História) se desenvolveram e se tornaram bastante complexas. No Brasil não foi diferente. Há uma ampla e crescente gama de estudos universitários sobre o tema, e grande parte desses materiais está acessível em anais impressos de eventos ou na internet, em periódicos tradicionais ou on-line, além de livros.

A partir de estudos inicialmente desenvolvidos por pesquisadores como Marcos Silva, Elza Nadai, Circe Bittencourt, Kátia Abud, Ernesta Zamboni e outros, o período pós-regime militar brasileiro foi marcado pela busca de novos rumos, diante da necessidade de refazer a disciplina, que havia sido atacada pelos governos como forma de levar à escola a Doutrina de Segurança Nacional. Além disso, buscava-se trazer de volta a História, resgatando-a dos Estudos Sociais. Tratava-se de buscar novas perspectivas quanto a conteúdos, métodos e fundamentos do ensino da disciplina, adaptando-a às necessidades de formação para a cidadania em um novo tempo, democrático.

De lá para cá, os estudos se aprimoraram e se especializaram, alcançando espaço na pós-graduação das universidades brasileiras e influenciando fortemente políticas públicas para a educação, como currículos e programas.

Atualmente, a abrangência temática desse campo de investigação envolve todas as esferas do trabalho pedagógico com a História: currículos e programas, formação de professores, recursos para o ensino, linguagens alternativas, aspectos cognitivos, culturais e ideológicos da aprendizagem, estudos sobre o livro didático, formação de identidades, usos do passado e mesmo a história do ensino de História. Entre os conceitos que têm fecundado na área podemos destacar os de "saber histórico escolar" (vinculado à perspectiva da "cultura escolar") e "consciência histórica". O primeiro, conforme já vimos anteriormente, destaca o aspecto produtivo e criativo, em termos do conhecimento, da cadeia educativa que envolve a disciplina, e abre a possibilidade de encarar o professor como um intelectual especializado e envolvido com uma forma particular de saber.

O conceito de consciência histórica, por sua vez, adiciona às análises educacionais a ideia de que a formação histórica do aluno não se resume à escola, e não depende somente dela, mas começa e permanece, ao longo de toda a vida, ligada às realizações práticas e às interpretações da história que brotam de famílias, instituições e meios de comunicação. O principal efeito dessa perspectiva é reforçar a ideia de que a História ensinada na escola não é a única fonte de informação histórica do aluno, e que, portanto, é indispensável à produção de ferramentas analíticas, capazes de qualificar o juízo que o indivíduo faz do tempo, produzindo sua orientação temporal.

Os debates atuais sobre o ensino de História podem ser encontrados facilmente em livros e revistas, mas também na internet, em sites como o Banco de Teses e Dissertações da Capes (www.capes.gov.br), o Scielo (www.scielo.br), a Associação Nacional de História (www.anpuh.org) e a Associação Nacional de Pesquisa em Educação (www.anped.org.br), entre outros.

Os educadores têm debatido a identidade (ou a falta dela) do Ensino Médio no Brasil ao longo das últimas décadas, oscilando entre a análise de que ele deveria ter um caráter profissionalizante ou de que se trata de uma etapa de transição não muito bem definida entre a educação fundamental e a educação superior.

No campo da aprendizagem histórica, o Ensino Médio tem o caráter de revisão do que já se viu na disciplina durante o Ensino Fundamental, mas com um desafio distinto: ver "todo" o conteúdo, em menos anos de ensino e com menos aulas semanais. Essa pressão traz duas tendências diferentes: reduzir o ensino a uma passagem panorâmica, superficial e desarticulada sobre milhares de informações ou a desistência dessa abordagem total e enciclopédica em busca de recortes temáticos que permitam a formação dos conceitos principais da área e a composição de ferramentas intelectuais que permitam analisar dados históricos em geral.

Nesse cenário, partindo de nossa prática em sala de aula, procuramos um caminho conciliatório, se pudermos usar esse termo, pelo qual buscamos manter as informações mais relevantes, para construir um domínio de conteúdos minimamente suficiente, preocupando-nos ao mesmo tempo com a formação de conceitos e com as habilidades gerais relativas ao pensamento histórico, principalmente nas seções dedicadas a essa discussão.



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Nesse sentido, chamamos a atenção para as habilidades e competências adotadas pelo Enem, desde 2009. Como se sabe, o Exame Nacional do Ensino Médio foi instituído pelo MEC em 1998, com objetivo de avaliar o desempenho do estudante do Ensino Médio e contribuir para a melhoria da qualidade de ensino desse nível da educação básica. Onze anos depois, o exame passou a ser usado também como mecanismo de seleção para o ingresso no Ensino Superior e como instrumento para induzir a reestruturação dos currículos do Ensino Médio. Tais mudanças justificaram o estabelecimento do conjunto de habilidades e competências a serem avaliadas, servindo-se das disciplinas escolares como instrumentos. Reproduzimos no quadro abaixo o que tem norteado cada edição do exame desde então para a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias.






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