O movimento humano



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O MOVIMENTO HUMANO

O movimento é parte indissociável e fundamental à vida humana. O homem carece de movimento, pois sua ausência em qualquer de suas partes orgânicas significa a morte. A capacidade dos indivíduos de se movimentar é mais do que uma simples possibilidade de combinação de ações para andar, jogar ou manipular objetos. Essa capacidade é um aspecto crucial de nosso desenvolvimento progressivo, não menos importante de ser estudada do que nossas capacidades de desenvolvimento intelectual e emocional (SCHMIDT & WRISBERG, 2001).

O movimento adquire importância biológica quando é utilizado pelo homem como ato motor para sua sobrevivência. Sendo utilizado em atividades e trabalhos práticos incluindo nas rotinas diárias e de proteção. Desde os tempos primitivos, o movimento sempre esteve relacionado às atividades de defesa contra os perigos. Com ele o homem pode correr, pular, nadar, carregar, lançar, subir e descer.

Algumas vezes na vida o movimento é usado como uma linguagem auxiliar de comunicação e expressão de sentimentos. É através dele que se transmitem crenças, costumes e comportamentos ou ainda se identifica com o contexto da realidade em que vive. As experiências de movimento colocam o homem em um jogo importante para si, assim como, pode capacitá-lo a se relacionar com os demais companheiros de convivência.

Neste sentido, podemos observar o movimento como um comportamento de resposta à satisfação de interesses ou necessidades, obedecendo a uma estrutura de elaboração. É através dele que o ser humano interage com o ambiente.

Entretanto, com as alterações ocorridas na estrutura socioeconômica, dados os processos de modernização, urbanização e inovações tecnológicas, têm ocorrido inúmeras mudanças nos hábitos cotidianos da vida do homem moderno, e com isso, influenciado significativamente na qualidade e na quantidade do desenvolvimento do movimento humano.

As crianças que antes eram estimuladas de forma ampla, por atividades em áreas livres (quintal, praça e rua), tendo assim chances de praticar seus movimentos e, consequentemente, de dominá-los com facilidade. Agora, vivem restritas a ambientes pequenos, com pouco ou nenhum espaço para atividades simples como correr, saltar, rolar, equilibrar. É comum o divertimento infantil acontecer em frente as TVs ou vídeo-game ou em lugares com espaço restrito (playground) de possibilidades para novas experiências motoras, contribuindo ainda para a diminuição da diversidade do movimento humano (OLIVEIRA et al, 2003).

Por isso, a Organização Mundial de Saúde (OMS) e Organização Pan-americana de Saúde (OPAS) dois conceituados organismos internacionais vêm incentivando pesquisa na área do desenvolvimento infantil, principalmente nos países da América Latina. É necessário conhecer e descrever o desenvolvimento das crianças em função das particularidades em que vivem, observando que essas variáveis se relacionam com o estado de saúde dessas crianças.

O desenvolvimento do movimento, ou melhor, o desenvolvimento motor tem sido um indicador usado para o acompanhamento as mudanças na criança. Pois é através do movimento que a criança encontra as relações necessárias ao seu desenvolvimento (NETO, 1997). Uma criança que apresenta níveis muito baixos de desenvolvimento motor pode estar passando dificuldades poderá acompanhá-la e prejudicá-la para o resto da vida adulta.

Estudos sobre o desenvolvimento do movimento humano têm demonstrado que a evolução das habilidades motora depende de um processo de constantes adaptações no comportamento motor humano influenciado por fatores internos (herança familiar, genética) e externos (fatores mecânicos, físicos e ambientais) (GALLAHUE & OZMUND, 2005; GO TANI et al, 1998, GABBARD, 2000).

Como observaram Pazin, Frainer e Moreira (2006) as crianças obesas de baixo nível de desenvolvimento motor aparentemente não tiveram estimulação motora adequada, e isto se deve, em parte, pelas características de exclusão que muitas delas sofrem em atividades físicas diárias, principalmente àquelas suscitadas no âmbito escolar, e outro fator é o estilo de vida adotado por muitas delas.

Mas por outro lado, quando a criança tem espaço físico amplo e favorável à brincadeiras e às práticas esportivas, tem a possibilidade de ter experiências estimuladoras ao desenvolvimento das suas habilidades motoras. (GALLAHUE & OZMUN, 2005; SEEFELDT & HAUBENSTRICKER, 1982).

Diversos autores (SOUZA, BERLEZE & VALENTINI, 2008; VIEIRA, VIEIRA & KREBS, 2003) confirmam a necessidade da criança ter um acervo de experiências múltiplas com diversas possibilidades de vivências e diversificação de exigências da mecânica corporal, tudo isso envolvido por ambiente favorável e bem organizado. Isso irá refletir positivamente em sua vida adulta saudável e ativa.

Outra grande importância em se proporcionar vivências motoras (movimentos) às crianças é que se elas não desenvolverem completamente suas estratégias de atenção seletiva até alcançarem à adolescência, sua “performance” pode ser afetada por não conseguir selecionar corretamente as diversas informações de caráter proprioceptivas e exterioceptivas disponíveis no meio ambiente da atividade que estão realizando.

Nas atividades do dia a dia, das mais simples às mais complexas, as crianças estão expostas constantemente à uma variedade de experiências onde é extremamente importante selecionar corretamente informações (dicas) relevantes à tarefa para tomar decisões rápidas. (LADEWIG, 2000).

Ao relacionar com Motricidade Humana onde se enfoca o estudo do movimento humano, na compreensão e na explicação das condutas motoras em ordem do desenvolvimento global individual e social, tendo como fundamento simultâneo o físico, o biológico e o antropossociológico. Espera-se através de características como idade e perfil motor (através das habilidades de controle de objetos – rebater, quicar, receber, chutar, arremessar por cima e arremessar por baixo – e de locomoção - corrida, galope, salto com um pé, passada, salto horizontal, corrida lateral), detectar indicadores que possam servir de parâmetros para indicar possíveis deficiências que venham ocorrer no desenvolvimento da criança.


Desenvolvimento Motor Infantil
Desenvolvimento Motor é um processo de mudanças contínuas que ocorrem no comportamento motor de um indivíduo, desde a concepção até a morte, resultante da interação entre os fatores hereditários e ambientais (GABBARD, 2000). Essas mudanças que ocorrem inicialmente por movimentos reflexos que progressivamente se tornam organizados e coordenados como movimentos altamente complexos (TANI et. al., 1988; GALLAHUE & OZMUN, 2005). Esse processo permanente de aprender a mover-se com controle e eficiência, ocorre em reação aos desafios que frequentemente os indivíduos se deparam, em um mundo em constante mudança.

O uso da palavra mudança é comum no dia-a-dia. O ser vivo que interage com um mundo em constante alteração necessita mudar, para conseguir manter-se num estado estável, mas dinâmico. Uma das características mais importantes do comportamento humano é a sua possibilidade de mudança. A maneira como a mudança no comportamento é vista pode caracterizar diferentes processos que estarão sempre associados ao conceito de tempo. Há mudanças no processo de aprendizagem, no processo de evolução de uma espécie animal e no processo de desenvolvimento de um indivíduo.

Embora o estudo do desenvolvimento humano, de uma forma geral, tenha recebido grande atenção, particularmente a partir de 1920, quando os bebês e as crianças foram alvo de várias investigações, o desenvolvimento motor em particular recebeu, até alguns anos atrás, um tratamento superficial em publicações relacionadas com o desenvolvimento do ser humano.

Esta tendência no estudo do desenvolvimento humano criou um conceito de desenvolvimento motor como sendo um processo natural e progressivo, que acontecia sem a necessidade de uma atenção específica no sentido de preparar um ambiente que o favorecesse. Este conceito, por sua vez, contribuiu para a omissão dos adultos em identificar os mecanismos e variáveis que influenciam o desenvolvimento motor e as fases específicas em que cada indivíduo é mais suscetível às influências de um trabalho mais organizado. Contribuiu, assim, para o estabelecimento de uma expectativa de desenvolvimento muitas vezes aquém da que pode ser esperada de crianças colocadas em ambientes apropriadamente estruturados.

A primeira proposição teórica acerca do processo de desenvolvimento foi a hipótese maturacional, proposta por Gesell em 1929, segundo a qual o desenvolvimento era resultado de um mecanismo biológico, endógeno (interno) e regulatório, denominado maturação. A visão maturacional de Gesell & Thompson (1929) enfatizava a necessidade de se conhecer a sequência em que surgiam as mudanças no comportamento e, somente a partir da ocorrência de tais mudanças, poderiam ser ensinadas tarefas específicas. Como já foi dito, esta posição relegava a um segundo plano o papel das experiências.

McGraw (1935), após um conjunto de trabalhos em que investigou a relação entre o desenvolvimento e a atuação das experiências, questionou a hipótese maturacional como sendo a única explicação para o processo de desenvolvimento.

Dennis (1960) verificou, num orfanato do Teerã, onde o ambiente era relativamente restrito e com pouca estimulação dos bebês e crianças, que 60% das crianças de dois anos de idade não sentavam sem ajuda, e 85% das crianças de quatro anos de idade não andavam sozinhas. Estes como vários outros estudos, vieram mostrar que não apenas a maturação atua no processo de desenvolvimento, mas também que há atuação das experiências proporcionadas pelo ambiente. Isto despertou o interesse em pesquisas relacionadas à importância das experiências ambientais.

Atualmente, o desenvolvimento motor tem recebido tanta atenção quanto o desenvolvimento nos outros domínios do comportamento humano, como o cognitivo e o afetivo-social. O movimento não é mais usado como meio de observação para estudar o desenvolvimento nos outros domínios, mas sim como um fenômeno merecedor, por si só, de uma análise e consideração mais profunda e séria. Nesta posição, há um consenso de que as características hereditárias da pessoa (raça, herança genética), combinadas com as condições ambientais (fatores socioeconômicos e culturais) e os requerimentos da tarefa (adaptações biomecânicas) a ser desempenhada influenciam tanto a qualidade (processo) quanto a quantidade (produto) do movimento, operando isoladamente e em conjunto. (GALLAHUE & OZMUN, 2005).

Habilidades Motoras

A sequência de desenvolvimento das habilidades motoras das crianças em seus primeiros anos de vida se caracteriza num ordenamento altamente previsível de seu aparecimento. Esta sequência é resistente às alterações, sob condições normais. O ritmo no qual essas habilidades aparecem é que varia de criança para criança e é dependente de fatores biológicos e ambientais (GALLAHUE & OZMUN, 2005).

Para Le Boulch (1987) e Eckert (1993), neste período a criança adquire o controle dos músculos óculo-motores, os quais permitem a fixação do olhar e o acompanhamento com os olhos de objetos ou movimentos de uma pessoa. Esses gestos são explosivos e não orientados, pois a passagem do meio intra-uterino para o meio aéreo e social, multiplica os estímulos sobre o recém-nascido e os movimentos da criança impõem-se a ela através da atividade automática e reflexa, sendo que esta experiência lhe proporciona uma gama completa de sensações, estimulando consequentemente à maturação.

Com o passar dos anos a criança deve estar envolvida ativamente na exploração e experimentação das suas habilidades. E com o tempo irá descobrir como desempenhar uma variedade de habilidades motoras, primeiro de forma isolada e depois de forma combinada.

As primeiras habilidades a ser desempenhadas com sucesso são as de estabilidade, que dependem do equilíbrio das forças internas e externas que agem no corpo durante as ações motoras, ou seja, constantes esforços contra a força de gravidade na tentativa de obter e manter a postura vertical. É através desta dimensão que as crianças ganham e mantém um ponto de apoio na exploração que realizam no espaço. Portanto, habilidades como de postura inversa e giros são considerados como de estabilização. Mas em um sentido mais amplo as habilidades de estabilização são qualquer movimento no qual algum grau de equilíbrio é requerido, isto é, praticamente todas as habilidades motoras (GALLAHUE & OZMUN, 2005).

O domínio desta, o equilíbrio, possibilitará o envolvimento em habilidades de locomoção, que envolvem mudanças na localização do corpo relativamente a um ponto fixo na superfície (andar, correr, pular, saltitar), a criança poderá explorar o ambiente construindo sua noção de espaço. Para Valentini (2002) as crianças mais velhas exibem um desenvolvimento locomotor mais qualificado quando comparadas às mais jovens. Isso ocorre, provavelmente, pelo fato da locomoção necessitar das informações exteroceptivas (informações visuais) como alta demanda de equilíbrio, com o passar da idade as crianças conseguem compreendem melhor essas informações visuais o que permite melhor controle do equilíbrio (GOBBI et al, 2003).

Ao dominar a locomoção a criança amplia sua possibilidade de experiência o que proporcionará um melhor controle de manipulação, isto se refere ao controle manual ou pedal de objetos concedendo força ou recebendo força destes. As habilidades de manipulação envolvem impulsionar um objeto no espaço, o mais longe ou em direção a algum alvo, mas apesar de envolver, principalmente, os braços (arremessar, receber) ou as pernas (chutar) deve haver uma participação efetiva de todos os segmentos do corpo (TANI et al, 1988). Além disso, a criança deve ter bem desenvolvida as percepções necessárias ao controle e coordenação do objeto externo.

Outro ponto importante a ser observado é que cada habilidade motora progride com sucesso através de três estágios: inicial, elementar e maduro. O estágio inicial representa a primeira tentativa de meta orientada da criança para executar um padrão fundamental de movimento. Durante este estágio, a integração espacial e temporal do movimento é pobre, marcado pelo uso restrito ou exagerado do corpo, pobre/pouca coordenação e fluxo rítmico. O estágio elementar envolve um maior controle e coordenação rítmica dos movimentos fundamentais. Os elementos temporais e espaciais do movimento são coordenados, mas o padrão de movimento deste estágio é ainda restringido ou exagerado. O estágio maduro é caracterizado pela eficiência mecânica, coordenação e execuções controladas e as crianças têm um potencial de desenvolvimento para estar nesse estágio em muitas habilidades motoras por volta de seis a sete anos de idade (GALLAHUE E DONNELLY, 2008; GALLAHUE E OZMUN, 2004; TANI et al., 1988).

As diferenças entre habilidades são verificadas em todas as crianças, isto é, uma criança pode estar no estágio inicial em algumas tarefas de movimento, no elementar, em outras e, ainda, no maduro, pois as crianças não evoluem uniformemente no desenvolvimento de suas capacidades de movimentos uma vez que dentro de um determinado padrão de habilidade, uma criança pode apresentar uma combinação de elementos iniciais, elementares e maduros. Por exemplo, no arremesso, a ação do braço pode estar no estágio elementar, enquanto a ação da perna está no estágio maduro, já a ação do tronco no estágio inicial.

Algumas crianças podem alcançar este estágio, primeiramente através da maturação e com o mínimo de influência ambiental, mas a maioria para desenvolver padrões maduros de habilidades fundamentais de movimento necessita ter amplas oportunidades para a prática, encorajamento para aprender e instrução apropriada.

Estas três condições são cruciais para auxiliá-la através de cada um dos estágios da fase de movimento. A omissão em uma destas condições, na vida dos indivíduos, torna impossível o alcance do estágio maduro e poderá inibir o desenvolvimento completo da habilidade (GALLAHUE E DONNELLY, 2008; GALLAHUE E OZMUN, 2004; TANI et al., 1988).

Isso nos permite concluir que considerar a existência destes estágios, vendo-os não mais em uma sequência hierárquica absolutamente consistente em todas as situações, e sim como sendo parte ativa de um ambiente que muda constantemente, faz com que um determinado estágio seja estabelecido de acordo com as relações entre o ambiente e o objetivo da tarefa (MARQUES, 1996).


As Relações do Desempenho em Habilidades Motoras e o Contexto

O desenvolvimento de novas habilidades é entendido como um produto da influência do ambiente e das experiências únicas do indivíduo nesse ambiente, mediado pela maturação e a herança genética. Assim, o desenvolvimento de um repertório motor variado depende de situações em experiências prévias diversificadas para que a criança possa utilizar uma grande diversidade de habilidades motoras fundamentais.

A compreensão de como a criança constrói suas experiências dando direção ao seu desenvolvimento é produzida pela relação dos estímulos e da privação das possibilidades motoras. A criança enfrenta o desafio de contextualizar os movimentos para as finalidades que se coloca a ela na situação real. O contexto do desenvolvimento varia de acordo com a relação da criança com o ambiente e do ambiente com ela.

Diversos estudos e autores (PAIM, 2003; PAZIN, FRAINER & MOREIRA, 2006; RODRIGUES & GABBARD, 2006; RODRIGUES, SARAIVA & GABBARD, 2005) têm observado que as práticas de criação infantil têm influência nas habilidades motoras, ou seja, a relação direta da família no nível de desenvolvimento da criança, nesta perspectiva, o número de filhos, escolaridade da mãe; renda familiar, situação conjugal, período de amamentação, espaços existentes na casa, presença e variedade de brinquedos e jogos, tudo influencia no desenvolvimento das habilidades motoras infantis.

Esses fatores possuem características peculiares relacionadas ao ritmo e aos percursos de desenvolvimento motor das crianças, fatores que são de complexidade multidimensional. Embora o ambiente da casa figure seguramente entre o conjunto de contextos que contribuem para o desenvolvimento motor infantil, esta relação deve ser mais investigada. Por isso Rodrigues, Saraiva, Gabbard (2005) organizaram um instrumento que tem objetivo de refletir validamente os aspectos da casa que dão suporte ao desenvolvimento motor infantil.

As dimensões destas oportunidades no ambiente familiar se tornam ainda maior à medida que verificamos uma diminuição de práticas motoras das crianças em praças públicas e campos, nas ruas e em áreas livres. Fatores como a violência urbana, a diminuição de espaços urbanos vazios, a preferência por morar em apartamentos ou casas pequenas, diminuem as possibilidades de prática motoras das crianças em ambientes naturais, interferindo no desempenho de habilidades motoras em crianças (STABELINI NETO et al, 2004).

Devido a esses fatores é preciso oportunizar práticas diversificadas de atividades motoras, com instrução adequada em ambientes organizados (não-naturais) para que as crianças se sintam encorajadas e motivadas a praticar suas habilidades e consigam facilmente atingir um padrão motor mais elevado. (ALMEIDA, 2006; VALENTINI, 2002). Essa relação com o ambiente organizado (e desafiador) se confirma quando são constatadas por BORGES LIMA (2001) as diversas estratégias locomotoras utilizadas por participantes de sua pesquisa, quando crescentes restrições ambientais são aplicadas. Esse estudo demonstrou que as estratégias (no caso o equilíbrio dinâmico) são direcionadas pelo ambiente diversificado (organizado pelo pesquisador).

E, quando isso ocorre em um ambiente lúdico essas crianças apresentam modificações positivas e significativas no desenvolvimento motor, mas também no desenvolvimento social. (ZAJONZ, MÜLLER & VALENTINI, 2008).

Outro estudo analisou o progresso das crianças, nas habilidades de locomoção, relacionados às oportunidades e a instrução. Verificando que mesmo em escolas particulares, que possuíam espaços menores para o desenvolvimento das aulas quando comparadas as escolas públicas, as crianças conseguiram ter um desenvolvimento superior. Isso porque as crianças da escola particular foram mais estimuladas pelas professoras do que nas escolas públicas, que têm um espaço maior, o que poderia ter sido um facilitador para a caminhada independente dos alunos.

Por outro lado o uso inadequado de estratégias motoras, sem orientação, pode levar à prejuízos as praticas motoras. Um estudo de Holderbaum (et al. 2002) verificou que as más posturas adotadas no ambiente de trabalho podem favorecer o surgimento de desvios posturais. O que sugere uso inadequado das estratégias motoras empregadas no equilíbrio das forças.

Outro fator pesquisado foi sobre a influência do contexto socioeconômico no desenvolvimento motor em crianças. E, apesar de algumas pesquisas que comparam crianças de níveis socioeconômicos diferentes ter demonstrado que as de baixa renda estão abaixo de seus pares (BESSA, PEREIRA, 2002), outros autores como Soares e Almeida (2006), observaram que as condições socioeconômicas melhores influenciaram positivamente a alcançar níveis elevados de habilidade motora.

Outros estudos (MIRANDA SILVA, 2002; COSSIO BOLAÑOS, 2004) têm mostrado que é relevante enfatizar que as posições socioeconômicas por si só não determinam o desenvolvimento motor infantil. O que parece fazer diferença são os diversos ambientes, os quais podem ser proporcionados pelas condições econômicas, partindo principalmente, da família. A criança oriunda de famílias que podem oportunizar práticas de tarefas específicas, consequentemente terá resultados positivos em seu desenvolvimento motor.

Por outro lado, é importante, ainda, destacar que crianças de classes mais baixas, com menos recursos para a aquisição de brinquedos e equipamentos (tais como computadores, jogos educativos e brinquedos eletrônicos) que estimulam sua permanência dentro de casa têm como única forma de lazer as atividades e os jogos realizados na rua, com seus pares da vizinhança. Além disso, essas crianças, em geral, não são participantes de atividades extra-escolares (tais como cursos de línguas ou informática), as quais, muitas vezes, terminam por restringir o tempo das crianças nas práticas motoras, como também de oportunidades de novas experiências motoras.
Habilidades Motoras, os Gêneros e a Idade
Embora o desenvolvimento motor tenha uma profunda relação com a idade, não depende dela, uma vez que verifica ainda inúmeras diferenças presentes entre crianças, entre padrões e nos padrões durante a performance de tarefas de movimentos fundamentais. As diferenças entre crianças enfatizam o princípio da individualidade, presente em toda a aprendizagem e deve ser respeitado. A sequência de progressão, através dos estágios inicial, elementar e maduro é a mesma para a maioria das crianças. No entanto, a velocidade e o ritmo em que ocorrem essas progressões variam de criança para criança, dependendo tanto dos fatores hereditários quanto dos ambientais (GALLAHUE & OZMUN, 2005).

No caso das meninas em nosso país, onde muitas vezes a habilidade motora ainda é tida como coisa de homem. Concepção já bastante discutida em algumas pesquisas (PEREIRA, 2004; TEIXEIRA & MYOTIN, 2001) tem influenciado as experiências motoras dessas crianças.

Essa atitude é discutida nos PCN’s, quando apresentam o exemplo das falas dos alunos (as): “[...] com relação à habilidade das meninas para jogar futebol, é comum surgirem frases como: ‘ela joga bem, parece até um homem jogando’, ‘aquela menina é meio macho, olha como ela joga bem, pode até jogar com a gente’” (BRASIL, Ministério da Educação, 1999a, p.42). Com isso, compreende-se então que existe aparentemente uma divisão por sexo das habilidades motoras, de modo que atividades relacionadas ao voleibol, a ginástica e a dança são classificadas comumente como femininas, já atividades como futebol e lutas são masculinas. Quando uma menina consegue desempenhar bem uma habilidade motora geralmente vista como masculina, não é bem aceita pela família, amigos e pela sociedade (MOURÃO, 2000).

Este conceito de divisão das habilidades motoras por sexo é tão bem estabelecido socialmente que quando uma criança chega à escola já sabe que “existem coisas de menino e coisas de menina”. A frase “meninos pra cá e meninas pra lá” ainda muito utilizada nas escolas, inclusive nas aulas de educação física, apenas reforça este conceito social previamente estabelecido.

Em pesquisa realizada por Pereira (2004) o (a) autor (a) demonstrou que as crianças percebem as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física como separadas por sexo, apesar de mistas. Uma vez que meninos e meninas ocupam espaços diferentes para a prática das atividades lúdicas, poucos meninos brincam juntos com as meninas, e estas brincam menos ainda com eles. Isso porque tanto os meninos quanto as meninas acham que há uma grande diferença de habilidade entre eles.

A diferença no nível de desenvolvimento das habilidades motora de meninos e meninas não é confirmada em pesquisas (VALENTIN, 2002), onde se evidenciou que os níveis de habilidades locomotoras são muito próximos com pequena vantagem para os meninos em habilidades de controle de objetos. Pesquisas como essas podem contribuir para uma mudança no ponto de vista.

Por outro lado, não se deve desconsiderar que, embora haja avanços em relação à discriminação entre gêneros, as meninas, por educação e tradição, são ainda pouco motivadas para práticas esportivas. A este respeito, segundo Torres e Gaya (1997) o hábito de vida da população infantil demonstra que há diferenças entre os gêneros no que se refere às atividades realizadas no interior da moradia (as meninas têm sob sua responsabilidade a realização de tarefas domésticas e o atendimento aos irmãos menores), ao acesso dos espaços disponíveis às práticas de lazer (as meninas ficam restritas ao pátio de casa, enquanto os meninos frequentam as ruas, parques/praças públicas e campos/terrenos baldios).

Dessa forma, parece, de modo geral, que as meninas praticam atividades esportivas dentro das possibilidades de tempo que sobra (após a realização de atividades que estão sob sua responsabilidade) e, ainda, sob restrições de espaço físico e de materiais esportivos.

Em outra pesquisa, foi observada a preferência de brincadeiras em um playground por livre escolha. As meninas apresentaram preferência natural por brincar em apenas um brinquedo, fosse ele locomotor, de manipulação ou de estabilidade, enquanto os meninos preferiram brincar em vários brinquedos (NICOLETTI & MANOEL, 2007). O que demonstra aparentemente que as meninas dão mais atenção às tarefas realizadas, o que diminui suas oportunidades de vivências, diferentes dos meninos que costumam experimentar o máximo possível, perdendo o interesse pelo que já conhecem.

No modelo de Desenvolvimento Motor apresentado por Gallahue e Ozmun (2005) é a idade que determina cada fase de desenvolvimento motor e não a diferença entre os gêneros, mesmo assim essa idade deve ser vista apenas como uma fronteira geral, pois a aderência rígida para a classificação por idade é imprudente e em direto conflito com o princípio de diferenças individuais. As crianças podem apresentar comportamento motor diferente em cada fase devido à caracterização genética e às experiências vividas anteriormente. Como foi verificado por Marques (2003) que utilizou o modelo de Gallahue e Ozmun, as restrições da tarefa influenciariam na organização de uma tarefa manipulativa de preensão manual, em crianças com até dois anos e demonstrou que o padrão de preensão não pode ser visto apenas dependente da idade.

Com a elaboração de seu modelo teórico para o processo de desenvolvimento motor, Gallahue e Ozmun propõem uma armação teórica, na qual se observa uma progressão sequencial de desenvolvimento motor, desde a concepção até a fase adulta. Segundo esses autores, as duas primeiras fases são rígidas e resistentes a mudanças, exceto sob grande estimulação ambiental, pois existe uma predominância dos fatores hereditários. Isto é, a sequência de desenvolvimento é altamente previsível.

Nas outras fases, além das influências biológicas, as influências ambientais relacionadas à tarefa, ao encorajamento e à instrução são de fundamental importância para que o indivíduo possa progredir de um estágio para outro de desenvolvimento. Nesse modelo, os autores evidenciam também a importância da relação do domínio motor com os domínios cognitivo e afetivo do comportamento humano, buscando contribuir para o desenvolvimento global e equilibrado do ser humano. Diversos estudos têm utilizado esse modelo como base em suas investigações.

Autores como Santos, Lage & Calvacante (2006) utilizaram o modelo de Gallahue, observando os efeitos da assimetria lateral de desempenho nos padrões fundamentais de arremessar e chutar com/em crianças de 6/7 anos e os resultados mostraram que havia efeitos de assimetria nos estágios inicial, elementar e maduro nas duas habilidades demonstrando a necessidade de desenvolvimento bilateral dos padrões fundamentais na infância.

Ainda neste viés, Teixeira e Gasparetto (2002), também utilizaram o modelo de Gallahue, e observaram a manifestação de assimetrias laterais na preferência visual, manual e pedal, e assimetria de desempenho na tarefa de arremesso de força sobre o ombro em crianças de 4 a 10 anos de idade, e concluindo que a assimetria lateral de desempenho para o arremesso já está estabelecida aos quatro anos de idade, e mantém-se relativamente constante até os dez anos.

Em outro estudo que utilizou os pressupostos de Mcclenaghan e Gallahue (1985) investigou-se o estágio das habilidades (saltar, correr, chutar, arremessar e receber) de alunos praticantes de educação física escolar (do 3° período do ensino infantil, 1ª e 2ª séries do ensino fundamental). Os dados foram filmados e posteriormente analisados por Marforte (2007). O qual observou que o grupo do 3° período apresentou os componentes das habilidades de movimento no estágio elementar e o grupo da 1ª série encontrava-se em um processo de transição entre o estágio elementar e maduro. Por fim, o grupo da 2ª série apresentou os componentes dos padrões no estágio maduro. Estando essas crianças de acordo com o esperado para as respectivas idades.

Quando se adquire o controle de suas habilidades maduras, o próximo passo será refiná-las em termos de produção de força e precisão na fase seguinte, a fase de movimentos especializados. Para Eckert (1993), as crianças devem ser encorajadas para participar em jogos, envolvendo habilidades básicas que, ainda, não tiveram oportunidade de aprender. Desta forma, existe uma forte tendência de impulsionar a criança para a prática de habilidades esportivas especializadas mesmo antes de elas terem atingido o estágio maduro que constitui um pré-requisito para as habilidades especializadas.

Quando isto acontece, algum componente imaturo toma parte no padrão usado na execução de habilidades esportivas. A aceleração para progressão em habilidades esportivas deve ser cuidadosamente considerada, pois o encontro prematuro com o esporte é indesejável. Mas, se estes movimentos imaturos passam a modificar-se de forma positiva, diversificado e com motivação, o resultado eventual é benéfico para o desenvolvimento da habilidade motora. (VALENTINI, 2002; SOUZA, BERLEZE & VALENTINI, 2008; LOPES, 1997).

Ao se observar nesta perspectiva a pesquisa realizada por Zanon e Rocha Jr. (2000), os quais realizaram um estudo cujo objetivo foi investigar se crianças praticantes de atletismo na fase de iniciação já se apresentavam em níveis de desenvolvimento motor adequado para especialização. A amostra foi constituída por 79 crianças de ambos os sexos, com idade de 10 a 12 anos, que participaram do Campeonato de Atletismo do Rio Grande do Sul de 1998, nas categorias mirim e pré-mirim. Os testes motores utilizados foram: correr, saltar na horizontal e arremessar. Os dados foram coletados através de filmagem. Para análise dos dados, foi utilizada a Matriz de Análise de Padrões Fundamentais de Movimento proposta por Gallahue e Ozmun (1998). No teste motor saltar, as crianças realizaram três tentativas seguindo os seguintes procedimentos: em pé, na zona determinada (sem marcação) sem deslocamento prévio, saltava o mais longe possível em uma determinada direção, tomando impulsão com os dois pés juntos. Os resultados evidenciaram uma predominância no estágio elementar para o padrão fundamental saltar.

Em relação ao gênero, foi observado que os sujeitos do sexo masculino apresentaram maiores percentuais no estágio maduro que os sujeitos do sexo feminino no movimento saltar na horizontal. No que diz respeito à idade, não foi observado um aumento crescente no percentual dos resultados no estágio maduro das habilidades motoras em relação à progressão de idade.

De acordo com os achados, os autores concluíram que somente uma pequena parte dos sujeitos (21,52%) apresentava o estágio maduro nas três habilidades (correr, saltar na horizontal e arremessar). Portanto, constata-se que a maioria destas crianças não apresentou níveis de maturidade necessários para especializar-se nas atividades do atletismo. Desta forma, é necessário repensar não só a prática, mas também todo um programa de Educação Física, no sentido de propiciar experiências motoras que venham facilitar o desenvolvimento das habilidades a estágios maduros, garantindo um desenvolvimento motor adequado destas crianças, para posteriormente inseri-las em um contexto de especialização nas atividades do atletismo.

Essas diferenças de padrão de habilidade são resultados de: modelagem incompleta do movimento, ocorrência de sucesso inicial com a ação inapropriada, falha para exigir um esforço total, oportunidades de aprendizagem inadequadas ou restritas e integração sensório-motora incompleta. Sendo assim, crianças que apresentam diferenças no padrão de uma habilidade podem ser avaliadas seguindo a abordagem de análise segmentar, que permite reconhecer as características diferenciais do desenvolvimento dentro de um mesmo padrão de movimento fundamental, proporcionando desta forma ao observador determinar com maior precisão o estágio de desenvolvimento de cada segmento corporal.

Como observaram Santos, Dantas e Oliveira (1996) os quais investigaram os efeitos das restrições da tarefa e do organismo em relação ao estado de desenvolvimento motor na organização da habilidade arremessar à distância.

Nesse estudo, foi observado como crianças em diferentes níveis de desenvolvimento modificam componentes do arremesso em virtude de bolas com diferentes diâmetros. A tarefa consistiu em arremessos com cinco bolas de tamanhos diversos. Numa primeira etapa as crianças foram classificadas de acordo com os estágios de desenvolvimento por configuração total do corpo e, numa segunda etapa, calculou-se a moda em cada componente (braço, tronco e ação dos pés), segundo o modelo de Roberton, 1977. Os resultados evidenciaram que as variações dessas restrições levaram a mudanças no estado de desenvolvimento das crianças e que o tamanho da bola tende a exercer um efeito maior no que se refere à forma do arremesso, bem mais que os níveis de desenvolvimento. Estas foram, predominantemente, na forma de arremesso com duas mãos e com uma mão ao lado do corpo, principalmente para os grupos de crianças que estavam no estágio inicial e elementar.

Com este conhecimento e estratégias de intervenção adequadas podem ser feitos mapeamentos a fim de garantir um desenvolvimento equilibrado das habilidades de movimento fundamental.

Para Gallahue e Ozmun (2005), a maioria das crianças tem potencial para, em torno dos seis anos, realizar o estágio maduro da maioria das habilidades e a começar a transição para a fase de movimento especializado. A formação neurológica, as características anatômicas e fisiológicas e as capacidades de percepção visual tais como: acuidade visual (habilidade de distinguir detalhes em situações estáticas e dinâmicas), percepção figura-fundo (habilidade de separar um objeto do que está à sua volta), percepção de profundidade (habilidade de julgar a distância relativa a si mesmo) e coordenação visual motora (habilidade de integrar o uso dos olhos e das mãos para acompanhar e interromper a trajetória de um objeto) já estão suficientemente desenvolvidas para funcionar no estágio maduro. Porém, muitos adolescentes se encontram atrasados em suas capacidades de movimento devido a pouca oportunidade de uma prática regular, instruções não adequadas ou ausentes, e pouca ou nenhuma motivação. É comum encontrar adolescentes e adultos que arremessam bolas ou saltam em distância com as características pertencentes ao estágio elementar.

Deste modo, crianças na infância tardia, adolescentes e adultos deveriam estar aptos a realizar habilidades em um estágio maduro. Essas falhas em desenvolver formas maduras na execução de movimentos fundamentais têm consequências diretas sobre o desempenho de um indivíduo em realizar uma habilidade motora especializada.

Variações no estilo e refinamento do padrão apresentam segurança, precisão e controle, mas o padrão básico permanece inalterável. Esta fase é dividida em três estágios: transição, aplicação e utilização para a vida. O estágio de transição se inicia por volta do sétimo ou oitavo ano de vida, quando começa a combinar e aplicar habilidades de movimentos fundamentais.

Os movimentos de transição contêm os mesmos elementos dos movimentos fundamentais, porém agora o controle e a eficiência dos movimentos são evidentes. Portanto, as habilidades transicionais são simplesmente uma aplicação dos movimentos fundamentais em alguma forma mais complexa e específica. Nesta fase dois pontos importantes devem ser evidenciados. Primeiro, mesmo que a pessoa esteja apta cognitiva e afetivamente para avançar, a progressão depende de uma finalização bem sucedida dos aspectos específicos da fase anterior. Segundo, não se faz necessário estar no estágio maduro em todos os movimentos fundamentais antes de avançar para estágios subsequentes. Por exemplo, uma criança de doze anos que tenha se especializado precocemente em ginástica e já consegue por esse motivo atingir níveis de execução altamente sofisticados em vários movimentos locomotores e estabilizadores, pode não estar apta a arremessar, receber ou chutar uma bola com a eficiência esperada para sua idade e nível de desenvolvimento. Esse exemplo enfatiza, mais uma vez, o valor das experiências no processo de desenvolvimento motor.

O estágio de aplicação se inicia por volta dos 11 anos de idade. Neste estágio, com o aumento da sofisticação cognitiva e a ampliação das experiências de base, o indivíduo é capaz de realizar uma variedade de habilidades complexas. Essas habilidades devem ser refinadas e aplicadas a um esporte oficial e em atividades recreativas tanto de lazer como competitivas.

O estágio de utilização ao longo da vida começa por volta dos 14 anos e continua através da fase adulta. O nível de refinamento das habilidades aumenta. O desempenho pode variar desde participação cooperativa ou recreacional, em jogos organizados ou não organizados, esportes competitivos, colegiais ou universitários, olímpicos ou profissionais.

Assim, a Educação Física Escolar demonstra um papel importantíssimo à medida que ela pode estruturar o ambiente adequado para a criança, oferecendo experiências que resultam num grande auxílio na promoção do desenvolvimento (TANI et al., 1988, GALLAHUE, DONNELLY, 2008).

Neste contexto, a criança deve ter assegurada que seus atributos pessoais interajam em harmonia com as características do ambiente social, e que um adulto comprometido com seu desenvolvimento (pais, treinadores, professores) seja mediador das modificações desse ambiente. Assim, os processos proximais desencadeados na prática esportiva poderão ter repercussões positivas para toda vida adulta dessa criança. A constante interação entre os atributos pessoais da criança que se envolve no esporte e as características dos contextos onde esse esporte se desenrola, vistos ao longo do desenvolvimento da criança são, na verdade, processos proximais que poderão nortear a transformação.

Uma criança que nasce em nosso País é constantemente estimulada (pela família, pelos amigos, pela mídia) a jogar futebol, essa escolha fará com que ele seja mais bem aceito em seu círculo social e terá maior satisfação em praticar este esporte.

A satisfação pessoal, no âmbito da atividade física e do esporte, é produto de um conjunto de variáveis sociais, ambientais e individuais, e que determinam a escolha de uma modalidade física ou esportiva (HERNANDEZ, VOSER & LYKAWKA, 2004). Logo, a orientação da motivação é um tema chave quando se trata de compreender a participação em um esporte e consequentemente o desenvolvimento de habilidades.

A Teoria da motivação para a competência sustenta que as pessoas "são motivadas a sentirem-se dignas ou competentes, e que, além disso, esses sentimentos são os principais determinantes de motivação" (WEINBERG & GOULD, 2001). As percepções de controle dos atletas para aprender e desempenhar habilidade trabalha juntamente com as avaliações de autovalor e de competência, influenciando a motivação de forma indireta, e os estados afetivos e emocionais (p. ex.: satisfação, alegria, orgulho, ansiedade e vergonha). Deste modo, estados afetivos positivos resultarão em uma motivação maior, ao contrário de estados emocionais negativos que tenderão à diminuição da motivação.

Sendo o futebol o esporte mais divulgado no Brasil é que se pode relacioná-lo aos últimos contextos citados, e apesar de possuir um alto grau de exigência e cobrança de rendimento, mas há sobretudo admiração e respeito os seus praticantes por parte da família, dos amigos e de toda a sociedade. Assim, a motivação é um fator muito importante na busca de qualquer objetivo pelo ser humano (PAIM, 2004 a; PAIM, 2004 b).

Ao serem observadas as afirmações de Rosemberg (1998), onde diz que as desigualdades entre brancos e negros, tanto nas relações sociais, quanto nas educacionais dentro da escola, demonstra o quanto os negros foram e são prejudicados nestes aspectos. E historicamente sempre foi deixada à margem das ações governamentais de educação, saúde e lazer. Consecutivamente gerando graves consequências ao desenvolvimento das crianças afrodescendentes.

A trajetória dos negros no futebol é um exemplo da superação das dificuldades de convivência social. A obra “O negro no futebol brasileiro” de Mário Filho publicado em 1947 (a primeira edição) relata trajetória de luta dos negros frente às humilhações e não-aceitação de sua participação em jogos de futebol. O esporte que hoje se tornou símbolo do Brasil tem como seus principais ídolos jogadores negros (Pelé, Romário e Ronaldo).

O futebol hoje também é visto como uma forma de ascensão social para alguns negros. Criança negra que joga futebol no Brasil vê o esporte como uma forma de mudar de vida e se tornar um ídolo, querido, admirado. Assim ficando bem longe da forma como ela é vista, o estereótipo de criança feia e bagunceira, (NOVA ESCOLA,1999).

As atitudes sócio-culturais de grupos e pessoas agem para incentivar ou desestimular certos comportamentos “esperados” para determinada classe social, tipo físico, raça, etc. Assim, torna-se muito fácil de ver a influência da sociedade e da cultura na escolha esportiva e na atividade física a ser praticada por determinado indivíduo e consequentemente no nível de desenvolvimento de determinadas habilidades motoras.

Por isso, um dos fatores das crianças negras se dedicarem às habilidades esportivas são o sucesso e a ascensão social para indivíduos negros que tem dificuldades maiores que um branco com mesmo grau de instrução. O negro tem (explicar o porq) que vencer o preconceito, a marginalização e as deficiências educacionais.

E, dentro das aulas de educação física não é diferente a convivência e as relações interpessoais sendo no cotidiano escolar baseadas muitas vezes numa visão estereotipada da criança negra. O aluno negro (que é muito ativo) é visto como bagunceiro e indisciplinado, sendo afastado das aulas pelo seu mau comportamento nas atividades de educação física (PINHO, 2006).



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