O interessante é que o próprio Estevam de Oliveira em seus escritos não utilizou apenas uma denominação quando se referia às escolas graduadas



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desenvolvimento . Para contrapor esse modelo de escolarização, articulado através das escolas isoladas, Estevam de Oliveira propunha a adoção de outro modelo que tinha como instituição central as escolas graduadas, também conhecidas como institutos coletivos de ensino ou grupos escolares. Diferentes denominações tentavam expressar de alguma forma o diferencial do modelo de escola com base na hierarquização da aprendizagem, seriação do ensino, homogeneização e classificação dos alunos, divididos em diferentes salas em um mesmo prédio, “com vários professores regendo, cada um deles, a sua própria sala e, sobretudo, praticando um ensino que tinha como fundamento uma concepção pedagógica que visava a desenvolver na criança a faculdade da observação” (GONÇALVES, 2004, p.85).

O interessante é que o próprio Estevam de Oliveira em seus escritos não utilizou apenas uma denominação quando se referia às escolas graduadas. Anteriormente à publicação do relatório de 1902, o inspetor utilizava a denominação de grupo escolar. Contudo, no relatório entregue ao Secretário do Interior, em 1902, oriundo de sua viagem aos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro, Estevam de Oliveira mostrou descontentamento com o uso do termo “grupo escolar”. Para ele, tal denominação poderia dar margem a uma interpretação equivocada dos princípios do ensino coletivo. O que levou Estevam de Oliveira a deixar de utilizar esse termo? Será que sua recusa se deu após a concretização da experiência de agrupamento de escolas em São João Nepomuceno e Juiz de Fora?1 O que a imprecisão na utilização dos conceitos pode indicar na construção do projeto de educação de Estevam de Oliveira? As respostas para tais questões são importantes à medida que possibilitam entender a concepção de ensino coletivo do inspetor, bem como as modificações que ela sofreu de acordo com as experiências que ele vivenciou.

Nas décadas finais do século XIX, a escola graduada foi considerada o modelo mais adequado para a disseminação da escola primária na Europa e nos Estados Unidos, erigida como símbolo da racionalização do ensino e modernidade educacional (LOPES; SOUZA, 2011). No Brasil, essas instituições foram criadas inicialmente em São Paulo pela reforma de Caetano de Campos, a partir de 1893. Nos demais estados da federação, foram se constituindo ao longo das duas primeiras décadas republicanas: Rio de Janeiro (1897), Maranhão e Paraná (1903), Minas Gerais (1906), Bahia, Rio Grande do Norte, Espírito Santo e Santa Catarina (1908), Mato Grosso (1910), Sergipe (1911), Paraíba (1916) e Piauí (1922). Em outros Estados, como o Rio Grande do Sul, a difusão da instrução primária se deu pela expansão das escolas isoladas e não dos grupos escolares. No Piauí e Paraíba, as escolas isoladas e reunidas assumiram um lugar central na expansão do ensino primário, como mostram os trabalhos de Lopes (2001) e Pinheiro (2002).

Apesar de os grupos escolares terem sido criados no período republicano, durante o período imperial ocorreram diversas iniciativas educacionais inovadoras que auxiliaram na modernização da cultura escolar, tais como: a difusão de novos métodos de ensino simultâneo, intuitivo (lições de coisas) e de alfabetização (os métodos analíticos, que buscavam conciliar o ensino da leitura e escrita); propagação das bibliotecas escolares e a criação do Museu Pedagógico; a realização das Conferências Pedagógicas de Professores da Corte, nos anos de 1870 e 1880, e a crescente participação do magistério na imprensa pedagógica e nos movimentos associativos; a transformação da cultura material da escola primária (mobiliários, livros, textos, mapas e globos, lousas e ardósias individuais, caixas econômicas escolares etc.); e a constituição de novos espaços e temporalidades escolares pela construção de prédios específicos para o ensino primário e pela afirmação de uma arquitetura escolar moderna, como os “palácios escolares” da Corte imperial, edificados nos anos de 1870 e 1880, conhecidos como “Escolas do Imperador” (SHUELER; MAGALDI, 2009, p.37 et.seq.).

A República promoveu um apagamento das experiências educacionais do Império ao produzir uma representação negativa das iniciativas gestadas neste período, o que acabou por minimizar ou até mesmo negligenciar a importância delas para a transformação da cultura escolar. Exemplo disso são as próprias Escolas do Imperador que, mesmo constituídas pela agregação de escolas, contribuíram para “introdução gradual do ensino simultâneo e seriado e dos novos mecanismos de divisão e controle do trabalho docente (direção, inspeção escolar, hierarquia burocrática etc.) na cidade do Rio de Janeiro” (SCHUELER; MAGALDI, 2009, p.39). Essa contribuição muitas vezes é ignorada ou minimizada pela historiografia, que se dedica a estudar as escolas graduadas no país. Além disso, os próprios métodos de ensino adotados na República (ensino intuitivo e simultâneo, métodos sintéticos para o ensino da leitura e escrita) foram introduzidos nas escolas brasileiras ainda no período Imperial.

Estevam de Oliveira foi um dos atores que defenderam veementemente a criação das escolas graduadas em Minas Gerais. Na sua percepção, tais instituições reergueriam o ensino primário mineiro e romperiam com as experiências educacionais negativas do Império. Através da imprensa, ele expressou seu projeto para a instrução pública do Estado, projeto que anos mais tarde foi compilado no relatório de 1902. Enviado aos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro para observar a organização escolar que ali ocorria, pois já possuíam escolas graduadas em sua organização do ensino, Estevam de Oliveira pôde aperfeiçoar seu projeto de reforma para o ensino primário e normal de Minas Gerais. Através de um processo comparativo, “seja entre as experiências paulistanas e fluminenses, seja entre as duas, ou cada uma delas, e a mineira, seja, mais raramente, entre Minas ou o Brasil e o restante do mundo” (CHAMON;FARIA FILHO, 2010, p. 29), o inspetor concluiu que o Estado de Minas Gerais estava atrasado em relação a São Paulo e ao Rio de Janeiro. Além disso, presenciou a superioridade do modelo escolar paulista em relação ao fluminense, que na sua visão estava em um nível intermediário.2

As propostas apresentadas no relatório foram a base das pretensões de reforma da educação do governo mineiro de Francisco Salles, que, apesar dos esforços, não conseguiu aprová-la em seu mandato. Parte da proposta do inspetor foi incorporada à reforma do ensino normal e primário realizada pelo Presidente do Estado João Pinheiro, em 1906. Reforma que, apesar de adotar algumas das preposições de Estevam de Oliveira, como a criação das escolas graduadas, foi alvo de críticas por parte do inspetor, que não ficou satisfeito com sua execução, propondo novas soluções para os problemas enfrentados.

O projeto educacional de Estevam de Oliveira, expresso no relatório de 1902, é relativamente conhecido pelos historiadores da educação de Minas Gerais, principalmente por aqueles que se dedicam a estudar os grupos escolares. Apesar disso, poucos trabalhos tratam especificamente de seu projeto educacional, entre os quais se destacam os estudos de Chamon (2006; 2010) e Kappel (2010). Chamon explora, em seus artigos, os estudos biográficos produzidos sobre Estevam de Oliveira, visando a demonstrar sua faceta de intelectual. Para a autora, o intelectual é entendido não só pelos seus escritos, mas também pelas representações que seus contemporâneos tinham sobre ele. Além desses artigos, a autora publicou em parceria com Faria Filho um trabalho na Revista Brasileira de História da Educação, em 2010, analisando especificamente o relatório produzido por Estevam de Oliveira em 1902, após a viagem aos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro. Kappel (2010) aborda em seu estudo o pensamento educacional de Estevam de Oliveira expresso através de seu periódico Correio de Minas. A autora utilizou como base os estudos de Chamon para apresentar as biografias de Estevam de Oliveira, sintetizando seu pensamento educacional a partir de três categorias: Estevam de Oliveira e o professorado, que trabalha com as críticas feitas por ele sobre a má formação do professorado; Propostas e métodos de ensino, que analisa as propostas de políticas educacionais, comentários ou complementações ao seu relatório de 1902, além de algumas discussões sobre métodos de ensino; e Estevam de Oliveira: entre críticas e contestações, investiga as respostas e contestações por parte de Estevam em relação aos artigos publicados no Diário Oficial e até mesmo em outros jornais de Juiz de Fora ou de fora da cidade, que, por várias vezes, não pouparam críticas a ele. Nota-se que os estudos em questão, apesar de destacarem diferentes dimensões de Estevam de Oliveira, seja sua faceta intelectual ou seu pensamento educacional, exploram o famoso relatório de 1902, não se atendo somente a ele, mas utilizando outras fontes como os periódicos, no caso de Kappel (Correio de Minas), e os escritos biográficos, no caso de Chamon.

Alguns estudos tangenciam o projeto educacional de Estevam de Oliveira, contudo não o analisam de maneira aprofundada, pois não tinham como objetivo central investigar sua proposta. De modo geral, tais trabalhos estudam a reforma que criou os grupos escolares em Minas Gerais ou uma instituição desse tipo em específico, destacando a importância do relatório de 1902 para a construção da reforma João Pinheiro, como, por exemplo, os trabalhos de Faria Filho (2000), Gonçalves (2004) e Yazbeck (2006, 2008, 2009). Entre eles, Gonçalves (2004) dedica um espaço maior em sua pesquisa para analisar o projeto educacional de Estevam de Oliveira expresso no relatório de 1902, enfatizando que muitas das suas propostas foram contempladas com a reforma. No entanto, é sabido que o inspetor não ficou satisfeito com a reforma e propôs modificações. Creio que tal dimensão não foi explorada por Gonçalves (2004), pois, além de não ser o objetivo de seu trabalho, as fontes analisadas pelo autor não permitiram compreender a percepção de Estevam de Oliveira em relação à reforma.

De modo geral, esses estudos enfatizam a importância do relatório do inspetor, apresentado ao Secretário do Interior em 1902, para a construção da reforma. Os trabalhos não abordam como a proposta do inspetor foi construída nem como ela foi sendo modificada de acordo com as suas experiências. Além disso, partem do pressuposto de que o projeto efetivado por João Pinheiro foi o mesmo proposto por Estevam de Oliveira, não considerando as diferenças existentes entre ambos.

Apesar da existência desses estudos sobre Estevam de Oliveira, ainda é preciso investigar outros registros textuais, visando a ampliar a compreensão sobre o projeto educacional do inspetor, bem como alguns aspectos que não foram privilegiados por estes estudos. Aspectos que podem ser sintetizados nas seguintes questões: Como as experiências vivenciadas por Estevam de Oliveira influenciaram na construção e modificação de sua proposta educacional? Qual a diferença do projeto efetivado por João Pinheiro em 1906 em relação ao projeto idealizado por Estevam de Oliveira? Quais as razões do descontentamento do inspetor com a reforma João Pinheiro? Tais questões serão respondidas ao longo deste trabalho, que tem como objetivo investigar o projeto educacional de Estevam de Oliveira e compreender as peculiaridades que distinguem seu projeto daquele efetivado na reforma de 1906, quando o então presidente do Estado João Pinheiro transformou em política pública a proposta de criação das escolas graduadas em Minas Gerais. Para compreender seu projeto educacional, é necessária uma análise mais detalhada, que não foque somente o famoso relatório produzido por ele em 1902, sendo importante explorar outros vestígios3 que possam indicar experiências vivenciadas que ajudaram na formulação e na modificação do seu projeto educacional.

O recorte temporal deste trabalho abarca desde quando a proposta de criação de escolas graduadas apresentada por Estevam de Oliveira ganhou materialidade, em 1900, quando o governo do Estado de Minas Gerais anunciou a tentativa de introdução “no mecanismo de instrucção elementar a experiência de grupos escolares, provenientes de escolas isoladas reunidas”.4 Como o intuito do trabalho também é perceber as diferenças existentes entre o projeto idealizado por Estevam de Oliveira e o efetivado por João Pinheiro, bem como as críticas do inspetor à reforma, o recorte final do trabalho estende-se até 1908, quando a referida reforma já estava em execução, e o inspetor se insurgiu contra os usos políticos que dela foram feitos em Juiz de Fora.

Para analisar como se deu a produção do projeto educacional de Estevam de Oliveira, bem como suas diferenças em relação ao projeto implementado por João Pinheiro em 1906, são explorados documentos oficiais e não oficiais.5 Entre os documentos oficiais, destacam-se os relatórios de inspeção, produzidos principalmente por Estevam de Oliveira. Segundo Faria Filho (2000), os relatórios devem ser compreendidos como a realização de um imperativo legal, produzidos em obediência à legislação em vigor. Significam a própria lei em sua dinâmica de realização e, portanto, de ordenação das relações socioculturais. Os relatórios produzidos por Estevam, além de auxiliarem na compreensão de como estava sendo executada a legislação escolar, permitem traçar um perfil das escolas inspecionadas por ele. Além disso, o relatório produzido com base na sua viagem comissionada aos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro, apresentado ao Secretário do Interior em 1902, permite compreender como se consolidou sua proposta de criação de escolas graduadas, principalmente porque, quando o inspetor viajou para essas localidades, levou na bagagem a experiência que estava sendo gestada nas cidades de Juiz de Fora e São João Nepomuceno, qual seja, a criação de grupos escolares experimentais.

A legislação educacional também foi analisada, sobretudo a referente à reforma João Pinheiro. Através dela foi possível perceber como estava organizada a instrução pública no período e o papel atribuído pelo governo aos diferentes atores envolvidos no processo educativo (professores, inspetores, diretores). As mensagens dos presidentes do Estado de Minas Gerais também foram utilizadas como fontes para a pesquisa, entendidas aqui como uma modalidade de discurso político, que está inerentemente implicado com o poder, nesse caso, estadual (ARAUJO, 2012, p.103). Elas são importantes na medida em que trazem o balanço da ação governamental durante o decorrer do ano nos diferentes aspectos que envolvem a administração pública, como, por exemplo, a instrução pública.

Em relação às fontes não oficiais, a pesquisa priorizou a análise dos jornais da época, já que por meio deles Estevam de Oliveira expressou seu pensamento com maior liberdade e esboçou seu projeto de reforma para a instrução pública de Minas Gerais. A análise dos jornais permite uma ampliação da compreensão do contexto estudado à medida que, através deles, é possível identificar os projetos em disputa, os debates e as polêmicas da época, que dificilmente são encontrados nos documentos oficias, como, por exemplo, na legislação educacional. No período abarcado por esta pesquisa (1900-1908), Estevam de Oliveira residia em Juiz de Fora, cidade que possuía uma imprensa efervescente. A imprensa da cidade, já no final do século XIX, foi marcada por um grande dinamismo, constituindo-se em um espaço difusor e formador de ideias. Conforme Candiá (2007, p.41), circulavam na cidade muitos periódicos, entre diários, semanários, revistas, almanaques e polianteias, que tiveram em sua maioria vida efêmera, mas que não deixaram de expressar o pensamento de sua época. No final do século XIX, a cidade possuía mais diários que inúmeras capitais estaduais, tais como a capital do Paraná, que possuía apenas dois diários (CANDIÁ, 2007).

As análises de Estevam de Oliveira partiam da realidade de Juiz de Fora para pensar um projeto de educação para todo o Estado de Minas Gerais, daí a relevância de investigar os periódicos da cidade. Considerando o recorte temporal da pesquisa, foram priorizados dois jornais diários: Correio de Minas e o Jornal do Commercio . O primeiro periódico foi criado em 1894 pelo próprio inspetor e circulou em Juiz de Fora – com algumas interrupções - até 1930. Entre os anos de 1900 e 1903, período em que a publicação do Correio de Minas foi interrompida, Estevam de Oliveira foi um dos colaboradores do Jornal do Commercio. Tal periódico foi fundado em 1896 por Vicente Leon Aníbal, sendo vendido ao político Antônio Carlos Ribeiro de Andrada em junho de 1897, que passou a figurar como seu redator chefe até 1902, quando transferiu a direção do jornal para seu primo João Penido Filho, por ocasião de sua indicação para o cargo de Secretário das Finanças do Estado. Em 1911, o jornal foi vendido para Francisco Valadares (CANDIÁ, 2007, p.42).

Os vestígios não serão analisados em uma perspectiva identitária6 visando a reconstruir tal como foi o passado - tarefa impossível de ser realizada - mas sim buscando abrir novas possibilidades interpretativas para esse passado, que não é fechado em suas possibilidades de significações. Passado este que é aberto, pois as interpretações possíveis sobre ele partem do presente, mesmo que sejam fundamentadas em registros do passado. É justamente isso que torna o vestígio paradoxal, apesar de remeter a um tempo passado, ele ainda está no tempo presente, preservado nos arquivos e centros de memória (RICOEUR, 2010).

É no aqui e agora que as questões sobre o passado, preservado em seus vestígios, são feitas. Nesse sentido, é pertinente refletir sobre qual a relevância para o presente de se estudar o projeto educacional do inspetor escolar Estevam de Oliveira? Como o meu posicionamento no presente me abre possibilidades para revisitar o passado? Analisar o projeto educacional de Estevam de Oliveira – que tinha como eixo central a criação das escolas graduadas em Minas Gerais - permite compreender como se deu a produção da escola de hoje, bem como a atuação de determinados atores que estavam envolvidos nesse processo. A cultura escolar articulada através das escolas graduadas está na raiz da escola contemporânea, sendo possível notar algumas características ainda presentes nas escolas da atualidade e que foram introduzidas ou consolidadas nesse período inicial de criação das escolas graduadas, tais como a seriação do ensino, a organização e a utilização racionalizada do tempo e dos espaços; a homogeneização das turmas; o controle do Estado sobre o trabalho docente e o funcionamento da escola; e o surgimento da figura do diretor etc. Tal estudo possibilita refletir se esse modelo de escolarização considerado como o mais adequado para a escolarização das massas, no final do século XIX e início do século XX, e que abriu possibilidades para a universalização da educação, ainda consegue atender as demandas atuais da sociedade. Atualmente já não se discutem questões pertinentes à universalização da oferta educacional, pois tal questão já está praticamente resolvida entre nós. Contudo, há uma preocupação com a permanência das crianças na escola, por isso buscam-se formas de efetivar plenamente esse direito subjetivo dos indivíduos. Outra discussão contemporânea que cabe reflexão acerca da viabilidade desse modelo de escola, cuja raiz se encontra na escola graduada, é sobre o respeito à diversidade do público escolar. O modelo de escola que se consolidou entre nós caminha na direção contrária à discussão da diversidade, pois é um modelo essencialmente homogeneizante, que visa a apagar as diferenças entre as crianças. É esse posicionamento crítico contemporâneo que leva ao recorte historiográfico abarcado por esta pesquisa, que, através da análise do projeto educacional de Estevam de Oliveira, investiga a constituição da escola graduada, cujo modelo de escolarização se encontra no alicerce da escola contemporânea.






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