O adulto e a dimensão traumática da educação Roséli M. Olabarriaga Cabistani1



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O adulto e a dimensão traumática da educação

Roséli M. Olabarriaga Cabistani1

O trabalho se propõe a interrogar o discurso sobre o mal-estar e a violência na educação, investigando a posição dos adultos educadores no interior desse discurso. Apoia-se na experiência da linha de trabalho “Psicanálise e educação” do Instituto APPOA2.



Palavras chave: desamparo educativo, responsabilidade, traumático, excesso.

A condição de mal-estar é inerente ao encontro entre natureza e cultura, isto é, à civilização, como bem nos ensinou Freud. Civilizar equivale à castrar. E não há quem não resista a entregar a parcela de gozo que fazer parte de uma cultura exige. Então, qual o espanto em constatar que há mal-estar na educação, uma vez que educar e civilizar são atos da mesma ordem, perguntamos?

Quando é que o vínculo entre professor e aluno foi tranquilo e harmônico, pergunta Marcelo Ricardo Pereira(2011) em seu livro Acabou a autoridade?

Desde que somos lançados na condição humana vivemos o desamparo de que falou Freud e tentamos fazer frente a ele, a partir de nossa condição de seres de linguagem, seja falando, escrevendo, buscando simbolizar parte do real. Ocorre que o desamparo que nos habita, encontra diferentes condições de resposta.

“Quando somos atingidos, o catastrófico se articula com o desamparo estrutural e somos confrontados com o trauma real irrepresentável.” 3

Propomos pensar os discursos atuais que denunciam a violência na educação, como produzidos e produtores do dito “mal” na educação. Para isso tomo dois exemplos que podem auxiliar na exposição dessa tese:

1º- Um programa de rádio, de muita audiência no Sul, chamou pessoas envolvidas com a educação, para um debate em debate em torno do fato do momento (2012): Na cidade de São Paulo professora de 50 anos morre ao tentar controlar aluno de 8 anos.

Até quando alunos vão continuar a agredir professores? Perguntava o jornalista do programa repetidas vezes.

Fui uma das pessoas presentes no debate e não tinha lido diretamente tal notícia, o que me permitiu fazer a pergunta óbvia, que ainda não tinha sido feita e que levaria a um esclarecimento mínimo da situação: Qual a causa da morte da professora?

Parece que foi enfarto, foi a resposta.

Notícias e debates como esse não são novidade, tampouco o modo como são veiculados na mídia, por isso o apresento como uma forma de discurso cotidiano a que estamos expostos todos os dias. A forma e a repetição da narrativa assume dimensões catastróficas e é essa dimensão catastrófica que precisa ser interrogada.

A Psicanálise permite olhar as evidências com desconfiança, duvidar e escutar o que está mais além do dado empírico. Trabalhamos com a interpretação e não com supostas evidências irrefutáveis.

Teria o discurso catastrófico o mesmo efeito de um trauma real irrepresentável?

Maria Rita Kehl(2000), no ensaio escrito para a publicação Catástrofe e Representação, traz elementos que podem lançar algumas luzes a esta reflexão. Escreve ela:

“Assim, gostaria de propor que a dimensão traumática da experiência humana, esta que escapa à representação, não tem suas fronteiras delimitadas de antemão. Nossa tarefa vital, como seres de linguagem, consiste em ampliar continuamente os limites do simbólico, mesmo sabendo que ele nunca recobrirá o real todo. De cada experiência, de cada objeto, de cada percepção, fica sempre um resto que não conseguimos simbolizar; o núcleo “duro” das coisas, que lhes confere independência em relação à linguagem e nos garante, de alguma forma, que o mundo não é uma invenção de nosso pensamento.”(Kehl, 2000, p. 138)

Estamos autorizados a falar em catástrofe na educação, no mundo da escola?


Temos acompanhado diversos professores e profissionais da educação em geral, na sua busca de compreensão e diálogo sobre seu fazer e desafios atuais, no espaço criado pela linha de trabalho Psicanálise e Educação, no Instituto APPOA. Alguns desses momentos foram organizados como Rodas de Conversa temáticas, em parceria com o SINPRORS4. Desses momentos de testemunho e reflexão, um dos elementos que aparece com uma regularidade impressionante é a posição de desamparo dos professores. Desamparados no sentido de que seu ofício apresenta-se cada vez mais descartável e eles mesmos sentem-se tão fragmentados e substituíveis, que a pergunta sobre a responsabilidade que cabe a um professor nessas condições merece ser questionada.

Antes de entrar no tema da responsabilidade, é pertinente pensar como a psicanálise aborda o tema do desamparo.

Freud apresenta em seu texto do “projeto” uma primeira noção de desamparo, vinculada ao nascimento, mas nunca abandona este termo, que segundo estudo de Mário Eduardo Costa Pereira(1999)

... é uma verdadeira categoria metapsicológica que diz respeito ao horizonte fundamental de falta de garantias para o funcionamento do aparelho psíquico, à medida que este é incapaz de proporcionar uma apreensão simbólica definitiva para questões decisivas tais como as da própria morte, do destino, do investimento sexual do corpo e, mais radicalmente, do próprio sujeito como ser desejante. (Costa Pereira, 1999, p.245).


Como citado anteriormente, na afirmação de Kehl (2000), há sempre um resto não-assimilado e isso torna-se fonte de todos os possíveis, uma vez que é uma abertura sem garantias. O pânico então pode ser uma das formas de responder ao desamparo. Pensada por Freud(1976) em Psicologia das Massas e análise do Eu, o medo pânico, como ele chamou, se instaura quando ocorre o desabamento repentino dos laços libidinais, esses que mantinham a unidade de uma estrutura.

Tal ruptura se dá em função da perda da referência a uma instância ideal que garantia por si mesma a integração do conjunto. A derrocada dessa instância ideal força o reconhecimento do fundo essencial de falta de garantias sobre o qual se assentava toda a organização – individual ou grupal – mas que permanecia velada pela imagem fascinante do “líder-fiador”. A queda súbita dessa garantia revela de modo brutal a condição subjacente de desamparo, que permanecera dissimulada até aquele momento, arruinando subitamente as ilusões de segurança e provocando pânico. (Freud, 1976, p.246)


Esta descrição me parece preciosa para ser pensada também no que acontece não tão subitamente, mas que pela busca do efeito de excesso que o noticiário produz, acaba lançando as pessoas, num mesmo clima de pânico, de catástrofe, que às impossibilita de pensar, de simbolizar o real, mesmo que parcialmente. O pânico, nos diz Costa Pereira(1999), é um esforço extremo de pré-simbolização, à medida que instaura uma espécie de experiência antecipada de morrer, uma espécie de representação fantasmática do desamparo.

Retomo a questão do excesso, que poderíamos dizer que é da ordem de um gozo, ao produzir no detalhe, as imagens do horror, o que dificulta uma elaboração mais fecunda com relação ao que faz sintoma na educação. Eis então a dimensão traumática ou catastrófica, que vem sendo produzida no e pelos discursos atuais. Vamos então para o segundo exemplo:

2º- Este exemplo leva-nos a outra situação divulgada na imprensa, em que duas jovens que haviam discutido na escola, continuaram a briga em frente à mesma. Uma delas combinou com a mãe, que a esperou na saída e ambas, mãe e filha, atacaram a segunda jovem, batendo muito nessa, à vista de todos os alunos e professores que saiam nesse momento da escola, inclusive alguma testemunha gravou a briga em vídeo e postou na internet. Diante da passividade da direção da escola (tratava-se de uma escola pública), um jornalista perguntou à diretora porque a escola nada fez, já que a agressão havia ocorrido diante da mesma. A diretora respondeu que tinha sido fora do portão da escola, portanto, não era de sua responsabilidade intervir no ocorrido.

Retomando o primeiro exemplo, podemos pensar que os professores estão fadados a trabalhar nesse “fio de navalha” que é ensinar valendo-se de uma função cada vez mais desprestigiada e desautorizada. Conhecemos muitas estratégias subjetivas que os professores inventam para poder exercer sua profissão, mas não podemos desconhecer sua condição de desamparo em nossos dias, principalmente quando não encontram sustentação no compartilhamento de suas angústias e dúvidas. Então, há confrontos, agressões, boicotes. O campo da educação não é o melhor dos mundos, mas também não podemos jogar nele todo o mal. Quando escuto chamadas como a que citei anteriormente, penso que é isso que está ocorrendo.

Ora, o mundo da escola encena a própria cultura, torna-se um espaço no qual os sintomas subjetivos denunciam o sofrimento que está imbricado ao social. O que nele ocorre, não é alheio ao laço social contemporâneo. Esse laço, o seu modo de enlace é tributário da história da humanidade e do que vem se constituindo como subjetividade socialmente determinada. Lendo Eric Hobsbawm(1995), na sua obra, a Era do Extremos, encontramos uma divisão do Século XX em uma era que ele chamou de Era da Catástrofe (de 1914 - 1948), na qual mataram-se mais seres humanos do quem em qualquer outra época, e que compreende as duas guerras mundiais e a Era de Ouro (de 1949 - 1973). Esta última de um crescimento econômico e transformações sociais nunca vistos, embora com abissais diferenças entre os países.

Extremos e excessos são termos aparentados, que surgem nos atos e nos discursos, no caso aqui, nos discursos que denunciam a violência, o bullying, e os embates no campo educativo, em nossos dias. Ocorre que esses discursos não apenas narram acontecimentos, como também incidem sobre esses, produzindo chaves interpretativas fixas e calcadas em “evidências”, como formas de produzir verdades a recobrir o que é hiância e desconhecimento. As frequentes notícias das “guerras travadas nos espaços escolares, encarregam-se de deitar um vel de alienação sobre o que precisa ser analisado.

Ora, se a professora que tentou conter um menino de 8 anos enfartou, é porque havia uma condição de saúde prévia, que a predispôs à falência cardíaca. Mais ainda, precisamos pensar sobre o que estaria ocorrendo com o menino de 8 anos, que teve de ser contido e ainda quais as condições da escola, a função da instituição. Aqui mais uma vez temos que o reconhecimento da violência acontece sob a condição de apontá-la no outro. Há nesse ato discursivo uma negação da responsabilidade que nos concerne como adultos. No âmbito da clínica privada, é mais claro o caminho da interpretação que visa situar o sujeito face a seu próprio desejo. Mas o que fazer, como intervir no campo da clínica ampliada, que é o caso do trabalho do psicanalista no campo da educação?

Preocupa-me, em especial, pensar a intervenção do psicanalista nas situações ditas de crise, como é considerada essa da educação e penso que podemos fazê-lo se pudermos analisar (desconstruir, desmembrar) o discurso midiático que tenta produzir um efeito catastrófico em torno dos conflitos próprios ao campo educacional e social mais amplo. Uso o termo catastrófico no sentido que um acontecimento é narrado de forma extremada.

Então temos, desamparo, desresponsabilização, omissão e violência. Diante desses sintomas, não é possível deixar de pensar que os temas da ética, compromisso e responsabilidade devem aqui ser interpelados.

Para interpretar tais sintomas “contemporâneos”, recordo o filósofo Giorgio Agambem (2009), que problematiza justamente a nossa dificuldade em saber “o que é o contemporâneo”.

Pode dizer-se contemporâneo apenas quem não se deixa cegar pelas luzes do século e consegue entrever nessas a parte da sombra, a sua íntima obscuridade.

...o contemporâneo é aquele que percebe o escuro de seu tempo como algo que lhe concerne e não cessa de interpelá-lo, algo que, mais do que toda a luz, dirige-se direta e singularmente a ele. Contemporâneo é aquele que recebe em pleno rosto o facho de trevas que provém de seu tempo.” (Agambem, 2009, p.64)


O autor expressa assim a preocupação com nosso tempo, o que implica então em comprometer-se a olhar o escuro da época, percebendo nesse escuro uma luz que nunca conseguimos apreender completamente. Aí está nosso ponto de quebra, a nossa falha, que uma vez percebida, nos responsabiliza.

Quando cito o exemplo da diretora de escola que diz não ter nada a ver com a briga entre alunas de sua escola, por que ambas estavam fora do prédio da escola, temos a posição de uma autoridade que escapa da implicação que a situação requer. É certo que o acontecimento terá efeitos entre os muros da escola. Precisamos, em situações como essa, de responsabilização, no sentido de que tal situação concerne ao ambiente escolar e precisa ser trabalhada na instituição. Não se trata de achar culpados como a reação da diretora parece supor, mas dirigir o olhar para o que é desconhecido e interrogar.

Bauman (1997) usou a expressão “responsabilidade flutuante” para descrever os impasses éticos a que somos confrontados com a chamada “crise moral pós-moderna”. O tema da ética e da moral é abordado pela psicanálise e podemos lê-lo em Freud e Lacan, ao pensar o humano como ser de linguagem, um ser que cria valores e significações. A recusa em responsabilizar-se por seu desejo é uma covardia moral do neurótico, afirmou Freud, referido por Kehl (2002). Pensando na posição do educador, não é possível que ele aí esteja sem que seu desejo se presentifique. Podemos encontrar educadores que tendo escolhido essa profissão a partir de uma posição de desejo, a ela tenham renunciado, pelos mais diversos motivos. A análise proposta por Lacan, sobre o tema da ética, refere-se justamente a que o sujeito tem responsabilidade face ao seu desejo. O desejo inconsciente não é ético, mas a responsabilidade para com ele é.

Uma via possível de intervenção da psicanálise, pode ser justamente no campo dos discursos sobre os sintomas do campo educativos. São discursos de denúncia, sem nenhuma implicação e responsabilidade, que são produzidos nos espaços de comunicação de massas e contribuem para instalar os educadores em posição infantilizada, vitimizada, como incapazes de assumir responsabilidades face às obscuridades que a nossa época tem produzido. Não ceder do desejo de educar implica então confrontar-se com o não-saber, para responsabilizar-se, o que é bem diferente de culpar-se. A culpa sim advém de uma posição solitária e individualista dos educadores, que só conseguem viver seu ofício como desconhecimento e desamparo. Adentrar nas “trevas” de que fala Agambem(2009) é algo que se pode fazer no laço social, entre pares, para perceber essa obscuridade e interrogá-la. É algo como levar as meninas “brigonas” para dentro da escola e perguntar o que se passa aqui e mesmo diante do silêncio das mesmas, não renunciar à nossa responsabilidade de adultos diante do que não sabemos. Isto é totalmente diferente de se queixar que os alunos não respeitam mais os professores, que são todos violentos e mal educados pelas famílias. A pergunta que cabe aí é aquela mesma que Freud fez a sua paciente Dora: Qual é a sua parte no mal do qual você se queixa?



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