Nos parece certo admitir que toda a discussão sobre a melhoria de nosso sistema educacional na contemporaniedade perpassa fund



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REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTUDO INICIAL DE UMA EXPERIÊNCIA ENTRE A UEM E A UFMT
Marco Antonio Batista Carvalho1

Parece certo admitir que qualquer discussão sobre a melhoria de nosso sistema educacional na contemporaneidade perpassa fundamentalmente pelas discussões acerca da apropriação do avanço da ciência e da tecnologia aplicadas à educação. Ainda que o cerne das discussões esteja ligado à formação docente, grade curricular, abordagens metodológicas, enfim, todas as questões implícitas no processo de ensino e no processo de aprendizagem, porém, é fato que para estas discussões temos, na atualidade, como pano de fundo, o desenvolvimento tecnológico e seu aporte para uma proposta, qualquer que seja, de melhoria da educação.


Tomando o pressuposto explicitado por Foulin & Mouchon (2000, p. 9) de que a educação
busca modelar o comportamento, as atitudes, os saberes e os valores dos membros de uma determinada sociedade. Ela o faz em função de duas grandes categorias de considerações: os fins visados e as capacidades dos indivíduos a quem ela se destina.
Torna-se oportuno uma proposta de discussão sobre estas duas categorias comentadas acima, levando-se em conta a modalidade de Ensino a Distância, ou seja, entendemos que cabe o questionamento sobre o porquê do Ensino a Distância estar difundindo-se largamente e a quem este se destina.
Uma visão simplista tem levado as pessoas ligadas direta ou indiretamente à educação escolar, a postularem afirmações que se situam na superficialidade desta temática, ou seja, muitos afirmam que o Ensino a Distância se apresenta como a mais moderna metodologia de ensino, impulsionada, ou, dizem alguns, imposta pelo avanço vertiginoso da ciência e da tecnologia.

Mas seria o Ensino a Distância pura e simplesmente uma imposição dos tempos modernos, ou ainda, é o Ensino a Distância por si só uma nova metodologia de ensino?


Estas questões merecem ser discutidas por aqueles propensos a buscar não somente a adequação da educação a essas novas realidades da modernidade, mas a sua apropriação com qualidade visando sempre um sistema de educação que ao acompanhar o desenvolvimento de nossa era tecnológica, também avance na busca de promover a socialização do saber acumulado pela humanidade.
Uma primeira consideração a ser feita nesta perspectiva, diz respeito à concepção de escola na atualidade. Vivemos neste Século XXI o conforto e até os espantos causados pelo vertiginoso desenvolvimento da ciência e da tecnologia em algumas áreas, como por exemplo, a da informação, onde utilizar-se de um aparelho diminuto como um celular que cabe na palma da mão, e com este, poder se interligar on line, via satélite, de muitas partes do mundo, a museus, bibliotecas, universidades, governos e desta ação, poder extrair uma gama enorme de informações é realmente algo muito espantoso que muitos não conseguem dimensionar esta potencialidade.
Pode-se olhar para esta ação e imaginá-la como sendo, na atualidade, uma primeira leitura tecnológica do mundo, e sobre isto cabe lembrar um dos pressupostos de Paulo Freire (1991, p. 4) quando afirma que “é impossível conceber a alfabetização como leitura da palavra sem admitir que ela é necessariamente precedida de uma leitura do mundo”. Porém, mesmo com toda a facilidade e velocidade das informações a escola ainda é vista como sendo a instituição criada pelas sociedades com o objetivo explicito e muitas vezes implícito de modelar e de modificar comportamentos dentro, e somente dentro de seus muros.
Dito de outra forma, ainda acreditamos, inclusive muitos professores, que é somente na instituição escolar o local onde o indivíduo sob suas paredes consegue aprender.
O discurso escolar da atualidade vem acompanhado da necessidade de ao modelar o comportamento o fazê-lo de forma critica, para que aqueles que pela escola passarem, não sejam simplesmente sujeitos passivos de uma conformação social, ao contrário disto, a nova LDB 9394/96, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs, tem sustentado um discurso no qual atribui à escola e a ação do professor a responsabilidade de formar alunos com a capacidade de pensar criticamente, com a habilidade de contextualizar conhecimentos, de propor e solucionar problemas, tornando-os assim, sujeitos de um processo que modernamente chamamos de “aprendizagem cooperativa”.
Esse comentário se faz necessário na medida em que adentramos ao contexto chamado de “Tecnologia Educacional”. Um exame, ainda que superficial da história da educação brasileira, revela que a relação entre a tecnologia e a educação teve suas primeiras discussões a partir dos anos 60, com a influência da tendência pedagógica liberal tecnicista. Identificamos que em meados da década de 50, se iniciou no Brasil um movimento de implantação de uma nova proposta pedagógica, que vinha questionar o modelo escolanovista vigente até então, este movimento ocorre sob um processo de importação de técnicas educacionais influenciadas pelo governo Americano.
É bom destacar que o modelo da Escola Nova, criticado pela nova proposta pedagógica que emergia, também fora, em sua essência, importando para o Brasil, pois na Europa Adolph Ferriérre (1879-1960), Edóuard Claparéde (1873-1940), Ovier Decroly (1871-1932), já difundiam os pressupostos da Escola Nova. Mas será com a influencia americana de John Dewey (1859-1952) e Carl Ransom Rogers (1902-1987), que este movimento se instala e ganha força no Brasil, principalmente quando um dos expoentes da educação brasileira à época, Anísio Spíndola Teixeira (1900-1971), com a colaboração de outros educadores, dedica-se a estudar e a propor esta nova abordagem teórica nas escolas brasileiras.
Uma demonstração deste envolvimento de Anísio Teixeira com as teorias escolanovistas pode ser encontrada na introdução que fez ao livro Vida e Educação de John Dewey (1959), de quem também foi aluno. Nesta oportunidade Anísio Teixeira diz que “Vida, experiência e aprendizagem não se podem separar. Simultaneamente vivemos, experimentamos, aprendemos”.

Nessa frase, Anísio Teixeira revela os pressupostos que norteavam o movimento escolanovista, ou seja, a crítica da Escola Tradicional, onde havia uma educação, que para ele, baseava-se na pura e simples instrução, uma escola que cobrava do aluno primeiramente o silêncio, depois a atenção e por fim a reprodução daquilo que o professor lhe havia “muito bem” ensinado.


Contrário a isto, o movimento da Escola Nova apregoava uma pedagogia em que o aluno é quem deveria ser capaz de entender e adaptar-se ao programa de ensino, bem como ao método de ensino utilizado e também ao professor, assim, a proposta escolanovista alterava o foco da escola, agora a nova escola deveria estar centrada para a ação e as atividades da criança, ela não poderia simplesmente ouvir para aprender, necessitaria experimentar, tocar, ver, em resumo “aprender fazendo”. Corroborando com nossa afirmação do envolvimento de Anísio Teixeira com o movimento escolanovista americano, Azevedo (1944, p. 401) registra que
No Rio, ANÍSIO TEIXEIRA (1932-35), chegando ainda recentemente da América do Norte e, em São Paulo, o autor desta obra (Fernando de Azevedo, 1933-35) procuraram, em grandes planos de reformas, orgânicas e robustas, injetar na realidade tudo o que naquele momento já pudesse suportar de sua doutrina e de seus princípios. Foi pela ação vigorosa de ANÍSIO TEIXEIRA que se acentuaram, na política escolar do Distrito Federal, as influências das idéias e técnicas pedagógicas norte-americanas, já mencionadas na reforma de 1928. [destaques do autor]
Sobre as mudanças proposto pela Escola Nova, vejamos como o próprio Anísio Teixeira revela seus ideais:

A criança é a origem e o centro de toda a atividade escolar. A sua atividade impulsiva e espontânea deve governar a escola, que se transforma em um pequenino mundo feito à sua imagem e semelhança. (1934, p. 63)


Retornando ao movimento da Escola Tecnicista, e do porque de nos apropriarmos do termo “importação de técnicas educacionais americanas”, o fazemos não somente por já haver, como citado acima, um registro histórico de “influências das idéias e técnicas pedagógicas norte-americanas”, mas pelo fato de que nesse período, meados da década de 50, o Brasil lança oficialmente o Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar-PABAEE, e, na seqüência dos acontecimentos históricos, com o golpe militar de 1964, é assentada sob as diretrizes do regime militar, à tendência pedagógica tecnicista sob força das leis 5.540/68 e 5.692/71.
Ghiraldelli Junior (2000, p. 127) após comentar que a pedagogia escolanovista foi gradualmente adaptando-se aos desenvolvimentos da sociedade capitalista, afirma que “Todo esse movimento da Pedagogia Nova canalizou energias para o parto de uma outra tendência: a Pedagogia Tecnicista, que se tornou teoria educacional oficial após o Golpe de 64”.
A educação brasileira neste período buscava, na proposta pedagógica tecnicista, os mecanismos para se adequar a uma nova reorganização dos meios de produção, podemos claramente identificar este significativo momento da história da educação brasileira nas palavras de Freitag (1980) quando revela:
Se até a LDB o caráter econômico da educação em sua função reprodutora da força de trabalho não havia sido descoberto, o governo militar passará a ajustar definitivamente o sistema educacional aos múltiplos interesses do capitalismo brasileiro. A política educacional passará – com auxílio do planejamento – a transformar o sistema educacional de tal maneira que ele cumpra todas as funções de reprodução necessárias à manutenção das relações de produção. (p. 106) [grifos da autora]
Esse “auxílio do planejamento” comentado pela autora, facilmente pode ser identificado pelos convênios estabelecidos entre o MEC-USAIDi. A descrição da forma como estes convênios culminaram com uma profunda influência americana na educação brasileira pode ser interpretado no trabalho de Freitag (ibid., p. 83) quando comenta que
Em 1965 se formava uma comissão de especialistas que deveria elaborar um estudo detalhado da universidade brasileira, seus impasses e suas necessidades, com vistas a propor uma nova estrutura de funcionamento.

Essa comissão, constituída nos termos de um convênio entre o MEC e USAID, se compunha de cinco americanos e dois brasileiros. [grifo meu]


Evidentemente que por uma simples questão de lógica, podemos admitir que as decisões tomadas por esta comissão tenderiam a ser determinadas pelo grupo majoritário, neste sentido, podemos melhor compreender a afirmação de Ghiraldelli Junior (2000) quando diz que
Entre julho de 1964 e janeiro de 1968 foram firmados doze acordos MEC-USAID, o que comprometeu a política educacional do país às determinações dos técnicos americanos. A ótica dos acordos MEC-USAID era a mesma vociferada em tom “científico” pelo ministro do Planejamento do Governo Castelo Branco, em 1968. (p. 169)
Comentando ainda a influência dos acordos para a educação brasileira Ghiraldelli Junior (ibid., p. 170) registra que “a ditadura militar montou, a partir da orientação dos acordos MEC-USAID, uma reorganização legislativa da educação brasileira”.
Acreditando que esta contribuição possa ter validade para raciocínios futuros deste trabalho, destaco como estas mudanças, produzidas muito mais por ideologias políticas-econômicas, do que por reflexões ligadas a processos pedagógicos voltados à melhoria da educação, foram recebidas pelos professores à época. Ghiraldelli Junior, nos revela este pormenor, quando diz que a reforma do ensino de 1o e 2o promovidas pela lei 5.692/71, foi
acolhida com entusiasmo por boa parcela do professorado que, empunhando os projetos inovadores da ditadura militar, se atiraram num frenesi pela concretização das determinações da nova legislação. (ibid., p. 171)
É oportuno também explicitar como Libâneo (1996, p. 31), revela esta receptividade:
É quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial; [...] A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos, em termos de ideário. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
A intencionalidade destes dois comentários não é para revelar um antagonismo entre os autores sobre o impacto junto aos professores das mudanças oriundas do novo projeto pedagógico que se estruturava neste período, mesmo porque, cabe a interpretação da fala de Ghiraldelli Junior quando diz que uma boa parcela de professores que se lançou com frenesi em busca de cumprir com as determinações impostas, de que tenham, senão incorporado o ideário da proposta tecnicista como revelou Libâneo, ao menos se dedicado à aplicação da metodologia tecnicista no sentido da apropriação do uso dos “livros didáticos programados”; dos “procedimentos de avaliação”; enfim, de parte considerável dos pressupostos deste novo modelo pedagógico.
Assim, não sendo esta a intencionalidade comentada acima, reforço que os registros mencionados, bem como o pequeno e superficial registro de nossa história da educação brasileira que embora pequena em termos temporais, apresenta-se vastamente divergentes em suas muitas estruturações, estes comentários têm como objetivo reiterar como a educação escolar sempre esteve, ao longo de sua história, a mercê das necessidades sociais onde esta se insere, pois senão vejamos, como último exemplo a ser dado, o trabalho feito pelo professor Luiz Antonio Cunha (1980), que ao estudar o desenvolvimento e a origem do ensino superior no Brasil, nos mostra que a escola sempre esteve preparada para uma atividade seletiva, isto é, desde sua forma de acesso, bem como a quem esta se destina é claramente explicitado neste comentário de Cunha.
A Academia de Belas-Artes tinha características bem diferentes dos demais estabelecimentos de ensino superior no que se refere ao acesso. Ao contrário dos outros, não havia necessidade dos candidatos demonstrarem, pelos exames preparatórios, a posse dos conhecimentos que o ensino secundário ministrava, especialmente o Colégio Pedro II, a partir de 1837. Os alunos que pretendiam ingressar na academia precisavam apenas saber ler, escrever e contar, conforme os estatutos de 1855. A razão destas diferenças está no fato do ensino de belas-artes não garantir aos formados o privilégio de ocuparem cargos na burocracia do Estado nem o de exercerem profissões liberais controladas por entidades corporativas. (p. 105)
Assim, é pertinente o questionamento sobre qual é o mecanismo de acesso do acadêmico do Ensino a Distância às faculdades e universidades que mantém ou mesmo que estão pleiteando cursos com esta modalidade de ensino? E são vários os projetos neste sentido, assim sendo, como imaginamos que será o nível de informações e conhecimentos a serem cobrados dos “milhares” de interessados? Por acaso voltaríamos a “Academia de Belas-Artes” citada por Cunha, logicamente que com os traços da modernidade?
Entretanto é de fundamental importância registrar que qualquer análise a cerca do Ensino a Distância, não pode, sob pena de uma leitura simplista da realidade, ser estudada a margem, como diria Marx, das relações de produção da sociedade de seu tempo. Assim sendo, ao se tomar a escola como referencial primeiro deste trabalho, acreditando que a mesma deva ser vista com a abordagem postulada por Figueira (1995, p. 39) quando enfatiza que:
[...] no que diz respeito à escola, as suas modificações não podem ser tomadas como modificações metodológicas. Não foi “errado” usar a palmatória, do mesmo modo que não é “certo” usar, hoje, a psicologia. São os homens que, ao modificar o modo de produzir suas vidas, produzem novos métodos como expressões das suas próprias transformações.
Com este pano de fundo propiciado por uma rápida passagem na organização da historia da educação brasileira, onde o recorte histórico foi o inicio do Século XIX até nossos dias, pode-se tecer algumas considerações sobre a modalidade do ensino a distância, porem se fazem necessárias algumas definições.
Ao inicio do trabalho objetivou-se destacar uma concepção de escola que, evidentemente, se acredita seja a que melhor se enquadra na compreensão que temos de que a sociedade se sustenta nas relações estabelecidas entre as classes sociais que a compõem, se faz necessário, na mesma medida, definirmos também alguns termos que nortearão este trabalho.
Comecemos pelo termo educar, que em latim é e-ducare, cuja significação implica no reconhecimento de que um conduz o outro, ou seja, modifico, inclusive acelero o caminho a ser percorrido pelo outro.
Tomemos como referência o comentário de Libâneo (1996, p. 88) sobre o conceito que a psicologia, ao adentrar a escola, dá ao ato de educar, dizendo que este “seria essencialmente cultivar o indivíduo, desdobrar sua natureza, propiciar o desenvolvimento harmonioso da individualidade em consonância com as experiências da sociedade”.
Outro termo a ser definido é ensinar, pois muitos, e muitos ligados à educação, concebem que educar e ensinar são puramente adjetivos comuns da mesma ação, no entanto é importante se analisar se quando educo, ensino? E quando ensino, realmente educo?

Então, para o termo ensinar vale destacar que já no Século XVII o Tcheco João Amós Comênio (1592-1670) propunha com seu tratado: Didática Magna, poder ensinar tudo a todos. Em seus postulados estava uma educação popular que garantisse uma uniformidade social, propiciando com isto uma igualdade entre os homens e que, quando possível. a educação deveria ser gratuita.


Mas afinal, o que seria este educar? E no caso de Comênio, há quase quatrocentos anos atrás, o que significaria um educar coletivo? Podemos, para uma reflexão superficial, nos apropriar do comentário feito por um estudioso da obra de Comênio, o professor João Luiz Gasparin nos oferece a seguinte informação:
O ensino é o núcleo do pensamento didático-pedagógico de Comênio. A origem dessa palavra remonta ao latim signum, que quer dizer sinal, marca, distintivo. Daí, no próprio latim encontramos: signare, marcar com um sinal; insignire, colocar um sinal; insignare, gravar um sinal em (aluno). [...] Assim, tomando como ponto de partida a palavra ensinar, na sua acepção de “gravar um sinal em”, a função do professor é marcar o aluno, imprimindo em sua inteligência, em sua vontade, em sua memória, em suas emoções, um sinal distintivo, caracterizador, que o torna diferente dos demais, especialmente dos que não passaram pela escola. (1994, p. 66)
Este educar coletivamente, esta busca de uma padronização didático-pedagógica, seria conseguido por meio da utilização de um manual que pudesse conter todas as informações de que professores e alunos necessitassem para atingir os objetivos da formação da época. Temos, no comentário de Comênio, citado na tese de mestrado de Mazzotti (1986, p. 21) esta afirmação:
Assim como qualquer organista executa qualquer sinfonia, olhando para a partitura, a qual ele não fosse capaz de compor, nem executar de cor só com a voz ou o órgão, assim também porque é que não há de o professor ensinar na escola todas as coisas, se tudo aquilo que deverá ensinar, e, bem assim, os modos como há de ensinar, o tem escrito como uma partitura?
Estamos historicamente diante do livro didático sendo elencado como sendo o veículo pelo qual, professores e alunos, ao se utilizarem “corretamente” dele, poderiam chegar ao conhecimento coletivo.
Esta idéia inicial de que o livro didático seria uma verdadeira máquina de ensinar, foi difundida e paulatinamente assumida pela escola e, é bem verdade, se mantém muito presente na prática de grande parte dos professores da atualidade. No entanto, o livro didático com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, foi gradativamente sendo substituído por outros mecanismos que viessem a propiciar a aprendizagem, claro que o livro ganhou também outros atrativos, mas o que queremos salientar é que já de algum tempo, não era mais o único meio de propiciar informação.
Cabe lembrar que o modelo pedagógico proposto pela escola comportamentalista criou muitos artefatos que tinham esta objetividade, a saber, facilitar por meio das chamadas: “máquinas para ensinar”, a transmissão de conhecimentos. Temos como exemplo: a máquina para ensinar um bom senso de ritmo; a máquina para ensinar a pensar musicalmente; a máquina para ensinar a igualar ou relacionar padrões; máquina de ensinar ortografia e aritmética. Ambas desenvolvidas pelo neobehaviorista Burrhus F. Skinner (1904-1990).
Portanto, se tivemos durante um bom período da história da educação, a atividade didático-pedagógica centrada no livro didático é natural que o aprimoramento da tecnologia introduzido ao sistema educacional nos encaminhasse na atualidade para uma máquina muitíssimo poderosa em termos de potencialidade, ou seja, o computador.
Porém, nesse contexto, certamente cabe algumas reflexões pois se ensinar, como afirmou Comênio, implica em gravar um sinal no aluno e por isso é tarefa do professor trabalhar não só com o intelecto, mas com as vontades, com os sentimentos, com as emoções, aqui podemos inserir nosso primeiro questionamento, pois, como podemos trabalhar todas estas complexidades da subjetividade humana a distância? A distância, a que se faz referência, é sim a distância física, pois, como poderemos trabalhar no âmbito das emoções com “sujeitos”, que vemos, em muitos casos, somente uma vez ou duas na semana?
É bem verdade que nos cursos seriados normais, muitas disciplinas são trabalhadas anualmente ou semestralmente com apenas um encontro semanal, porém, devemos lembrar que no curso regular os alunos não possuem somente um professor e sim uma diversidade de disciplinas com diferentes mestres que deverão, assim se espera, discutir entre si os avanços e as dificuldades da turma como um todo, e na medida do possível, discutir a individualidade de seus alunos, que possibilitará, nessa ação, viabilizar trabalhos coletivos, multidisciplinares ou interdisciplinares, levando-se em conta os limites e as possibilidades coletivas e individuais de seus alunos.
Já, na modalidade à distância, em geral, a estrutura dos cursos mantém somente um professor que passa a ser chamado de “Tutor” ou “Orientador Acadêmico”, e a este, na verdade, é que cabe a tarefa do “marcar com um sinal”, conforme comenta um dos envolvidos com o projeto de Ensino a Distância já aprovado pelo MEC e que se encontra em desenvolvimento pela Universidade Federal do Mato Grosso, o professor Oreste Preti:
No sistema de EAD, o tutor tem um papel fundamental, pois, é através dele que se garante a inter-relação personalizada e contínua do cursista no sistema e se viabiliza uma articulação entre os elementos do processo, necessária à consecução dos objetivos propostos. (1999, p. 80)
Neste mesmo trabalho Preti afirma que:

O tutor, em síntese, constitui um elemento dinâmico e essencial no processo ensino-aprendizagem, oferecendo aos estudantes os suportes cognitivo, metacognitivo, motivacional, afetivo e social para que estes apresentem um desempenho satisfatório ao longo do curso. (p. 83)


Recordando Morais (1986, p 39), para quem o marcar com um sinal implica “marcar com um sinal de viver e de conhecer, conviver e participar”, nesse sentido, Morais nos mostra que a marca é recíproca, isto é, o aluno deve também identificar, reconhecer no seu tutor, professor, orientador acadêmico, mestre, esta mesma paixão de viver e de conhecer, e isto pode ser [não irei utilizar o termo: só pode ser conseguido] conseguido pelo conviver, pelo participar juntos do processo do conhecer, num diálogo cognoscível. Seria então utópico esperar esta “marca”, deixada evidentemente com qualidade na modalidade de Ensino a Distância?
Mas esta questão suscita um outro problema, teríamos que explicitar um difícil conceito, a “qualidade da educação”. Difícil, pois as notícias recentes de nossa educação estampam manchetes do tipo: O Brasil ocupou o último lugar em uma pesquisa sobre o desempenho de estudantes de 15 anos de idade. Divulgado pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). Vejamos um trecho da reportagem:
Os estudantes brasileiros que participaram no ano passado do Pisa (Programa de Avaliação de Alunos), ficaram em último lugar na avaliação, que analisou pela primeira vez, o desempenho de estudantes com 15 anos nas redes pública e particular de ensino de 32 países. O resultado do Pisa, organizado pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), foi divulgado hoje pelo Ministério da Educação. [...] A prova avaliou o desempenho dos alunos nas áreas de matemática, leitura e ciências. A leitura foi o item mais enfatizado. O Brasil ficou em último lugar nas três provas.ii
Manchete de igual efeito tanto no Brasil como no exterior, foi a que estampava a notícia do analfabeto Severino da Silva, um pedreiro de 27 anos, como tendo passado no vestibular da maior universidade particular do Rio de Janeiro e a terceira maior do Brasil. Vejamos também, um trecho desta reportagem:
O pedreiro Severino da Silva, que ainda está aprendendo a ler, foi aprovado em nono lugar no vestibular de direito da Universidade Estácio de Sá, no Rio. Reportagem exibida no domingo pelo programa "Fantástico" (Rede Globo) mostrou que Silva não fez a redação e apenas marcou respostas A e B na prova de múltipla escolha. O diretor da Estácio de Sá, Marcelo Campos, disse ontem que o padeiro foi aprovado no vestibular porque "contou com o aspecto sorte". Para Campos, o candidato teve sorte não só na prova de múltipla escolha - na qual as letras A e B, escolhidas por ele, "constituíam a maioria das opções". Para o diretor, Silva foi beneficiado também na hora em que optou por prestar vestibular para direito, no turno da tarde do campus do Méier (bairro da zona norte carioca). "Tínhamos 20 vagas disponíveis e nove candidatos. Ele ficou em nono lugar, que, nesse caso, equivale à última colocação", afirmou Campos. Quanto ao fato de Silva ter sido aprovado mesmo sem ter feito a prova de redação, Campos disse que a nota final é obtida por meio de uma média aritmética entre a nota da prova de múltipla escolha e a redação. "E ele foi muito bem na prova", afirmou. Um dia após a reportagem do "Fantástico" (Rede Globo) ter divulgado a classificação do candidato analfabeto, o clima entre os alunos da Estácio de Sá era de revolta e constrangimento. "Agora todo mundo me chama de analfabeta, inclusive meu namorado", disse a caloura Marta Siniscalchi, de educação física. Ela afirmou estar "morrendo de vergonha" de dizer para os amigos que estuda na Estácio de Sá. Menos resignada, a fotógrafa Cecília Junqueira preferiu trancar a matrícula do curso de cinema. "O curso é muito fraco. Não aprendi nada e ainda paguei caro. É constrangedor dizer que estudei na Estácio. Ainda bem que estou trancando, porque meu diploma não valeria nada mesmo", disse. O deputado estadual Chico Alencar (PT) disse ontem que pedirá um parecer do Conselho Estadual de Comunicação. "Chegamos ao ponto limite do ensino mercantilista", disse.iii
Para que estes comentários, somados aos mais recentes informes que desqualificam sobremaneira nossa política educacional, não fiquem simplesmente soltos como uma crítica pela simples crítica, é importante afirmar que este descaso com uma educação de qualidade também possui, de há muito tempo, seus tristes registros nos anais da história da educação brasileira. Magda Soares (1993, p. 8), ao comentar sobre o sempre presente discurso a favor de uma escola pública de qualidade, revela que
Já em 1822, Rui Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo no Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino.
Retornando ao conceito de ensinar o brasileiro de nascimento e cidadão do mundo, estudante e conhecedor renomado dos fundamentos da educação, Paulo Freire, (1921-1997), que também possui em sua vasta obra postulados que contribuem para análise do porque da modalidade do Ensino a Distância, bem como poderemos, sob sua ótica, discutir para quem esta modalidade de ensino se destina. Inicialmente é importante destacar algumas de suas falas, com o intuito de promover uma aproximação de sua concepção do ensinar.
Freire (1992, p. 81), comentando sobre esta temática, deixa-nos o seguinte registro:
Ensinar a aprender só é válido, desse ponto de vista, repita-se, quando os educandos aprendem a aprender ao aprender a razão de ser do objeto ou do conteúdo. [...] Por sua vez, o(a) professor(a) só ensina em termos verdadeiros na medida em que conhece o conteúdo que ensina, quer dizer, na medida em que se apropria dele, em que o apreende. [...] Por isso, ensinar é um ato criador, um ato crítico e não mecânico. A curiosidade do(a) professor(a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinar-aprender.
Verificamos que também para este educador o processo de ensinar é recíproco, e clama por uma ação mais próxima, ou seja, a curiosidade de professores e alunos diante do objeto cognoscível. É, seguramente neste sentido, que Freire chama o ensinar de ato criador, pois neste momento primeiro, professor e aluno, caminham juntos enquanto intencionalidade para o desvelamento, para a conscientização, para uma recriação de sujeitos aprendentes, e como ele mesmo mostrou, para uma recriação também dos sujeitos ensinantes.
Outro ponto a ser discutido neste conceito Freireano de ensinar, tem a ver com o conteúdo, dito mais enfaticamente, com o domínio do conteúdo. Freire (ibid., p. 110), reafirma este seu conceito por enfatizar que
Não há, nunca houve nem pode haver educação sem conteúdo, [...] O ato de ensinar e de aprender, dimensões do processo maior – o de conhecer – fazem parte da natureza da prática educativa. Não há educação sem ensino, sistemático ou não, de certo conteúdo. E ensinar é verbo transitivo-relativo. Quem ensina, ensina alguma coisa – conteúdo – a alguém – aluno.
Para completar o raciocínio que se pretende fazer emergir da obra deste interlocutor, destaque para a via pelo qual professor e aluno se entregam ao ato de aprender é a “via do diálogo”, e, sobre isso, Freire, na mesma obra comenta:
O diálogo, na verdade, não pode ser responsabilizado pelo uso distorcido que dele se faça. Por sua pura imitação ou por sua caricatura. O diálogo não pode converter-se num “bate-papo” desobrigado que marche ao gosto do acaso entre professor ou professora e educandos.

O diálogo pedagógico implica tanto o conteúdo ou objeto cognoscível em torno de que gira quanto a exposição sobre ele feita pelo educador ou educadora para os educandos. (p. 118)


Isto posto, algumas considerações, evidentemente que refletidas no âmbito do Ensino a Distância podem ser estabelecidas. É lógico não haver contestação quando Freire comenta da necessidade do domínio do conteúdo por parte do professor quando este se lança no processo de ensino. Portanto, vale ressaltar que “quem ensina, ensina alguma coisa – conteúdo – a alguém – aluno”.
A modalidade do Ensino a Distância, como já comentado, criou uma nova nomenclatura para aqueles, que a nosso ver, estarão encarregados de fazer o in-signare, os chamados tutores ou orientadores acadêmicos, que efetivamente estarão estabelecendo este “diálogo” com os alunos, em classes que possuem, em muitos casos, de vinte a quarenta alunos, neste caso é pertinente ressaltar as palavras, já citadas de Preti (1999):
O tutor, em síntese, constitui um elemento dinâmico e essencial no processo ensino-aprendizagem, oferecendo aos estudantes os suportes cognitivo, metacognitivo, motivacional, afetivo e social para que estes apresentem um desempenho satisfatório ao longo do curso
Nestas salas são trabalhadas as diferentes disciplinas que compõem as respectivas grades curriculares dos cursos na modalidade à distância. Em que pese o fato de que estes tutores ou orientadores acadêmicos posam portar um certificado de pós-graduação em nível de especialização (latu sensu) em: Formação de professores, tutores ou orientadores para o trabalho na modalidade de Ensino a Distância, isto não garante, que no período de realização do respectivo curso de pós-graduação, estes profissionais tenham se apropriado de conhecimentos específicos, ou dito de outra forma, de conteúdos mínimos das disciplinas que terão que “in-signare”, como: Matemática, Física, Química, Biologia, Ciências, Sociologia, Antropologia, Filosofia, Geografia, História, Português, enfim, dos conteúdos que efetivamente terá que trabalhar, mesmo a distância.
Nesse caso, como se garante que os alunos regularmente matriculados na modalidade de Ensino a Distância tenham ensinantes que dominem, e aqui consideramos um domínio que deve ir além do básico, a disciplina em que deverão “juntos” ou a “distância” estar “dialogando”?
Este diálogo, quando não se tem o domínio do conteúdo, evidentemente que por parte do professor, tutor ou como queiramos chamar, pode culminar no que Freire chamou de ““bate-papo” desobrigado que marche ao acaso entre professores e alunos”, ou dito em uma frase que infelizmente se instalou na escola, e o que é pior, já em todos os seus níveis: “você finge que aprendeu e eu finjo que ensinei”.
Cabe, neste momento do trabalho, um comentário ao leitor deste texto, reafirmando que o mesmo não tem a intencionalidade de pura e simplesmente tecer críticas a uma modalidade de ensino que já está em andamento, porém, enquanto pesquisador desta temática há o entendimento de que estas considerações que pedem discussões e análises mais aprofundadas possam contribuir, ainda mais, com uma proposta de educação inovadora, que se apropria vertiginosamente do desenvolvimento de sua época, mas que também seja marcada pela oportunidade de democratizar a educação com qualidade de ensino.
Imprescindível para a coerência que se espera deste trabalho é a apresentação, ainda que sintética, de uma definição de ciência e de tecnologia, por conta de serem anunciadas como sendo responsáveis pelas profundas mudanças no mundo e nos homens do mundo.
Primeiramente, para realçar a importância destas definições e, principalmente, para a compreensão de suas aplicações por aqueles cuja intenção é fazerem uma leitura do mundo e nele se identificarem enquanto sujeitos deste, é oportuno o destaque a seguinte colocação de Frigotto (1991, p. 133):
É importante demarcar que são os homens em relação social que definem e produzem a ciência e a tecnologia. Nem na sua produção, nem na sua aplicação ao processo produtivo, são um dado arbitrário. São produtos humanos marcados pelas relações sociais (econômicas, políticas, culturais, éticas). Em nossa sociedade, são produtos de relações de classe. A ciência e a técnica são, portanto, dominantemente produzidas no interior de relações marcadas pela exploração e exclusão social.
A intencionalidade deste registro inicial é para reiterar que a análise sobre o porquê da modalidade de Ensino a Distância bem como, das reflexões possíveis a serem feitas do para quem esta modalidade possa melhor atender, passam necessariamente por esta compreensão histórica.
Portanto, uma rápida passagem pela história da humanidade pode nos revelar que a ciência e a tecnologia são responsáveis por profundas transformações no cenário mundial em todas as suas áreas. De forma muito expressiva e até assustadora, tem este inicio de milênio estreitado as relações sociais de povos, países e continentes, levando-os a uma verdadeira globalização.
Assim como foram os pensamentos de Karl Marx, bases que abalaram e modificaram as relações do homem e do trabalho onde um de seus referenciais foi Salário, Preço e Lucroiv informe pronunciado por Marx nos dias 20 a 27 de julho de 1865 nas seções do Conselho Geral da Associação Internacional dos Trabalhadores, onde mostrou a luta entre o capital e o trabalho, que, segundo ele, caracterizaria o sistema capitalista. Nota-se também que ao longo da história, o próprio trabalho tem-se mostrado dinâmico e instável, capaz de transformar o tempo e as pessoas nele envolvidas em mercadorias.
Este movimento dinâmico e instável do trabalho fez surgir idéias, que da mesma forma, produziram no final do Século XVIII e início do Século XIX profundas modificações sociais. Se não vejamos como os métodos de racionalizar a produção de Frederik Wilnslow Taylor, publicados em destaque na sua principal obra: Princípios de Administração Científica, causaram, à época, profundas alterações na organização do trabalho.
De forma similar David (1992, p. 121) diz que outra fundamental transformação não só no modelo de produção, mas nas relações sociais “deve por certo ser 1914 quando Henry Ford introduziu seu dia de oito horas e cinco dólares como recompensa para os trabalhadores da linha de montagem de carros que ele estabelecera no ano anterior em Dearbon, Michigan”.
A influência de como as alterações no mundo do trabalho têm afetado direta e indiretamente a sociedade humana, tem sido ao longo dos anos, objeto de estudo de numerosos pesquisadores das diversas ciências, como: a economia; a sociologia; a filosofia; a antropologia; a política; todas estas, oferecendo em suas abordagens sobre esta temática, subsídios para que a educação possa melhor compreender e adaptar este novo homem a dinâmica destas transformações por ele produzidas.
Portanto, este trabalho toma como referência as seguintes definições: Para ciência, a definição apresentada nas palavras do professor Argüello (1990) quando afirma que a “Ciência é um processo pelo qual o homem se relaciona com a natureza visando entendê-la, dominá-la e utilizá-la para o seu próprio benefício”.
Quanto à tecnologia, o referencial adotado trabalho é o explicitado por Marcuse (s/d, p. 113) quando define a tecnologia

como modo de produção, como totalidade de instrumentos, dispositivos e invenções que caracterizam a era das máquinas é assim ao mesmo tempo um modo de organizar e perpetuar (ou mudar) relações sociais, uma manifestação de padrões de pensamento e comportamento dominantes, um instrumento de controle e dominação.


Neste sentido, pode-se também, pensar no avanço tecnológico, não somente como o aprimoramento de máquinas e utensílios dos mais rudimentares aos mais sofisticados, cuja criação destina-se, a princípio, no “auxílio” das mais diferentes atividades do homem moderno. A este avanço tecnológico, há que se fazer uma reflexão sobre o seu movimento, a sua historicidade, sua influência social e com isto podermos projetar uma melhor e imediata apropriação de seus recursos.
Portanto, cabe afirmar que o homem desde as suas origens buscou alterar o seu meio, a fim de suprir suas necessidades imediatas. A sua história é testemunha que ao longo dos séculos, foi por meio da evolução da ciência e da tecnologia que este foi ampliando as suas possibilidades e seu campo de ação.
O uso de ferramentas deu ao homem maior eficácia no uso de suas mãos e braços. As suas pernas deixaram de ser seu único meio de locomover-se, ganhando com os meios de transporte, maior rapidez e liberdade. Os aparelhos de amplificação sonora ampliaram a capacidade do homem de ouvir o mundo. As lentes, os telescópios, os microscópios deram ao homem a oportunidade de conhecer como que novos mundos, ainda que tão presentes.
Atualmente a tecnologia dos computadores e da informática, tem facilitado o trabalho intelectual e físico do homem. Todo este avanço nas mais diferentes áreas tem permitido transformar progressivamente o mundo que nos rodeia. Podemos assim afirmar que o mundo em que vivemos hoje, com todas as suas vantagens e também com os seus problemas é fruto basicamente da construção humana, produto do avanço da ciência e do aprimoramento da técnica e da tecnologia.
Como exemplo de suas aplicabilidades e também de uma possível projeção nas mais diferentes áreas, está à tecnologia da informática. O professor titular da USP João Antônio Zuffo em entrevista concedida a Eduardo A. Terrazan (1988), aborda com bastante propriedade o tema Informática, seu uso presente e suas perspectivas de aproveitamento futuro. Neste artigo, o professor define informática como:
O termo "informática" criado pelos franceses, tem um significado mais geral do que aquele que lhe é normalmente atribuído. [...] informática é um campo extremamente amplo, envolvendo telecomunicações, telefonia, telemática, controle de processos, controle industrial, enfim, todos os setores que tratam de informações e de sinais. [...] informática abrange não só a computação atual, mas toda a tendência computacional do futuro. (p. 23)
Por esta definição, percebemos que a informática encontra-se bem mais presente do que imaginávamos, pois se alguns anos atrás, e este período a que nos referimos é de tão somente duas décadas, o uso da informática era visto como uma ferramenta que iria auxiliar em muito as pessoas nos seus cálculos de imposto de renda, no comércio, na contabilidade doméstica, isto sem se comentar o que este aporte tecnológico faria na indústria de produção.
Certamente o mundo em que vivemos hoje é um mundo da informação, controlado por aqueles que controlam a tecnologia da informática. Assim, quem deseja, ou mesmo necessita ter grande quantidade de informação, certamente depende da informática para ter acesso cada vez mais rápido a elas.
Portanto, é impossível para nós hoje, conceber o desenvolvimento e a evolução do homem sem o auxílio da tecnologia. Comentando sobre a cultura tecnológica, Aquiles Gay (1996, p. 4), demonstrou a relação intrínseca entre teoria e prática, conhecimento e habilidade, saber fazer e criatividade. Para ele a cultura tecnológica é:
[...] un amplio espectro que abarca teoría y práctica, conocimiento y habilidades. Por un lado los conocimientos (teóricos y prácticos) relacionados com el espacio construido en que desarrollamos nuestras actividades y com los objetos que forman parte del mismo, y por el outro las habilidades, el saber hacer, la actitud creativa que nos posibilite no ser espectadores pasivos en este mundo tecnológico en el que vivimos; en resumen los conocimientos y habilidades que nos permitan una apropriación del medio como una garantía para evitar caer en la alienación y la dependencia.
Seguindo esta vertente de como o homem, ao longo deste desenvolvimento, tem se articulado individual e coletivamente para derivar dos benefícios do avanço da ciência e da tecnologia, aplicados à educação, já dispomos do registro de vários projetos voltados à apropriação da tecnologia na educação em especial na modalidade a distância.


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