Neuropsicologia e Aprendizagem: Uma abordagem multidisciplinar



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Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar

 2002 Sociedade Brasileira de Neuropsicologia


Ficha técnica
Edição, normalização bibliográfica, revisão, editoração eletrônica:

Fernando C. Capovilla


Ilustração da capa

Raffaello Sanzio (1483-1520). Teste e mani di due apostoli.



Ashmolean Museum, Oxford, GB.
ISBN 85-7372-729-2

Folha de rosto


Diretoria
Ivan H. Okamoto

Alexa L. Sennyey

Maria de Jesus Gonçalves

Deborah A. Azambuja

Paulo H. F. Bertolucci

Elizeu C. Macedo



Conselho Deliberativo

Sonia M. D. Brucki

Fernando C. Capovilla

Maria Joana Mader

Elizabeth G. Ribeiro


Conselho Fiscal

Anita Taub

Suely L. S. Nassif

Jacqueline Abrisqueta-Gomez



Sumário





Apresentação

Panorama das relações entre

Neuropsicologia e Aprendizagem

Fernando C. Capovilla




11

Capítulo 1
Diagnóstico diferencial das demências

Ivan Hideyo Okamoto


39

Capítulo 2

Etiologia, avaliação e intervenção em

dislexia do desenvolvimento

Alessandra G. S. Capovilla

Fernando C. Capovilla



49

Capítulo 3

Avanços na concepção psicométrica da inteligência

Ricardo Primi



77

Capítulo 4

Triagem audiológica: Efeitos de perda auditiva sobre

vocabulário, consciência fonológica, articulação da fala e

nota escolar de escolares de primeira série

Amélia C. Portugal

Fernando C. Capovilla


87

Capítulo 5

Psicologia e prevenção na educação infantil

Luiza Elena L. Ribeiro do Valle




111

Capítulo 6

Processamento auditivo central:

Demonstrando a validade de uma bateria de triagem

para crianças de 6 a 11 anos

Fernando C. Capovilla




121

Capítulo 7

Mediação no processo de construção do

conhecimento infantil


Nilza Sanches Tessaro


147

Capítulo 8

Método fônico para prevenção e tratamento de atraso de

leitura e escrita: Efeito em crianças de 4 a 8 anos

Alessandra G. S. Capovilla

Fernando C. Capovilla


155

Capítulo 9

Perda de memória no idoso


Ivan H. Okamoto


169

Capítulo 10

Atraso na aquisição de leitura: Relação com

problemas de discriminação fonológica, velocidade de

processamento e memória fonológica

Fernando C. Capovilla

Alessandra G. S. Capovilla


173

Capítulo 11

Controle motor e suas alterações em

pacientes com distúrbios neurológicos

Regiane L. Carvalho




193

Capítulo 12

Avaliação cognitiva de crianças com severos distúrbios

motores: Versões computadorizadas, normatizadas e

validadas de testes de vocabulário, compreensão auditiva,

leitura e inteligência geral

Fernando C. Capovilla

Valéria O. Thiers

Elizeu C. Macedo




205

Capítulo 13
Integração sensorial

Elfriede A. Kogler Telg

219

Capítulo 14

Educação da criança surda: Evolução das abordagens

Fernando C. Capovilla

Alessandra G. S. Capovilla


229

Capítulo 15

Cemada: Centro Municipal de Atendimento a

Distúrbios de Aprendizagem

Márcio Ribeiro do Valle




257

Capítulo 16

O desafio do bilingüismo na educação do surdo:
Descontinuidade entre a língua de sinais e a

escrita alfabética e estratégias para resolvê-la

Fernando C. Capovilla

Alessandra G. S. Capovilla

Keila Q. F. Viggiano

Walkiria D. Raphael

Renato Dente Luz




261

Capítulo 17

O Estatuto da Criança e do Adolescente


Alexandre L. Ribeiro do Valle


275

Capítulo 18

Perfil cognitivo de crianças com atraso de escrita no

International Dyslexia Test


Alessandra G. S. Capovilla

Fernando C. Capovilla



283

Capítulo 19

Sistema Único de Saúde:

A reforma que está dando certo

Adnei Pereira de Moraes




299

Capítulo 20

Instrumentos para avaliar desenvolvimento dos

vocabulários receptivo e expressivo, e consciência

fonológica, normatizados de maternal a segunda série

e validados com medidas de leitura e escrita

Alessandra G. S. Capovilla

Fernando C. Capovilla


305

Capítulo 21

Psicologia, educação e escola:

Analisando algumas relações

Ana Maria F. A. Sadalla




317

Capítulo 22

Tecnologia para análise de emissões vocálicas em

nomeação e leitura oral nas afasias e dislexias

Fernando C. Capovilla

Elizeu C. Macedo

Alessandra G. S. Capovilla



327

Capítulo 23

O papel da leitura e da escrita na terapia

fonoaudiológica com sujeitos jargonafásicos

Luciana C. L. F. dos Santos




347

Capítulo 24

Usando testes computadorizados de competência de

leitura silenciosa e em voz alta para mapear

desenvolvimento de rotas de leitura, e testes de

compreensão auditiva e de leitura para diagnóstico

diferencial da dislexia

Fernando C. Capovilla

Elizeu C. Macedo

Alessandra G. S. Capovilla




355


Apresentação
Panorama das relações entre

Neuropsicologia e Aprendizagem


Fernando C. Capovilla

Psicólogo, Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília

Ph.D. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia

Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo

Professor Associado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo

e-mail: capovilla@usp.br

Este livro reúne conferências apresentadas durante o I Congresso Multidisciplinar de Neuropsicologia e Aprendizagem, promovido em junho de 2002 pela Sociedade Brasileira de Neuropsicologia e pela Interclínica Ribeiro do Valle na cidade mineira de Poços de Caldas.

Ele aborda as relações entre neuropsicologia e aprendizagem a partir das áreas da Neurologia, Pediatria, Psiquiatria, Psicologia, Pedagogia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Lingüística e Direito. Discute, ainda, temas de saúde pública nos níveis municipal, estadual e federal, além da legislação brasileira e internacional em educação e saúde.

Numa visão de amplo escopo que inclui avaliação e intervenção para prevenção e reabilitação, tanto na clínica quanto na escola, aborda modelos e procedimentos que se estendem da criança ao idoso em temas como desenvolvimento e distúrbios neuromotores, neurossensoriais e neurolingüísticos, paralisia cerebral, dislexia, afasia, surdez congênita, demência, problemas de aprendizagem, alfabetização, inclusão, comunicação alternativa, integração sensorial, processamento auditivo central, percepção e articulação da fala, discriminação e consciência fonológica, velocidade de processamento, memória de trabalho, vocabulário expressivo e receptivo auditivo, compreensão auditiva e de leitura, competência de leitura silenciosa e em voz alta, e inteligência geral.

Assim, o amplo escopo deste livro abarca da criança ao idoso, da escola à clínica, de filosofias educacionais a modelos teóricos e recursos tecnológicos, e aborda temas de importância capital à Neuropsicologia como:



  • Pesquisa e desenvolvimento de instrumentos de triagem e de avaliação psicométrica para detecção precoce e de diagnóstico diferencial neuropsicológico, e de procedimentos de intervenção para prevenção e reabilitação;

  • Desenvolvimento e distúrbios de comunicação e linguagem oral e escrita na criança com paralisia cerebral, surdez congênita, e dislexia do desenvolvimento;

  • Desenvolvimento e distúrbios neuromotores, e recursos para a avaliação cognitiva, comunicação alternativa, inclusão e alfabetização da criança com paralisia cerebral;

  • Desenvolvimento e distúrbios neurolingüísticos, problemas de aprendizagem e de leitura e escrita, dislexia do desenvolvimento, prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita por meio do método fônico de alfabetização em ouvintes com e sem distúrbios neuromotores;

  • Processamento auditivo central, percepção e articulação da fala, discriminação e consciência fonológica, velocidade de processamento fonológico, memória de trabalho fonológica, vocabulário expressivo e receptivo auditivo, compreensão auditiva e de leitura, competência de leitura silenciosa e em voz alta, inteligência geral, integração sensorial;

  • Desenvolvimento cognitivo no surdo congênito, efeito da perda auditiva sobre desenvolvimento da linguagem, alfabetização e educação da criança surda, escrita de sinais e seu uso na educação de surdos, abordagens e recursos para educação da criança surda: Oralismo e implante coclear versus língua de sinais e escrita de sinais no bilingüismo;

  • Diagnóstico diferencial das demências e da perda de memória no idoso;

  • Saúde pública nos níveis municipal, estadual e federal, e legislação brasileira e internacional em educação e saúde.

O livro dá prosseguimento à nobre tradição da Sociedade Brasileira de Neuropsicologia, de promover a documentação sistemática da produção científica brasileira nas mais variadas áreas componentes da neuropsicologia como Neurologia, Psicologia, Fonoaudiologia, Pedagogia, Fisioterapia, Lingüística, Psiquiatria, Pediatria e Geriatria, de modo a assegurar o constante desenvolvimento e progresso da Neuropsicologia como ciência e como profissão, a exemplo do que vem fazendo também nas edições dos Congressos Brasileiros de Tecnologia e (Re)Habilitação Cognitiva (Capovilla, Gonçalves, & Macedo, 1998; Gonçalves, Macedo, Sennyey, & Capovilla, 2000).
Uma ampla perspectiva do conteúdo do livro como um todo pode ser obtida por meio de uma descrição sintética do conteúdo de cada capítulo.

No Capítulo 1 (Okamoto, 2002a), intitulado Diagnóstico diferencial das demências, o neurologista Ivan H. Okamoto define o conceito de síndrome demencial, sua etiologia variada, e o prejuízo funcional produzido pelos declínios cognitivos (de memória, linguagem, orientação, habilidades construtivas, pensamento abstrato, resolução de problemas e praxias), e pelas mudanças de personalidade e afeto que a caracterizam. Ressalta a importância do diagnóstico diferencial das demências, em especial da doença de Alzheimer, que é a maior causa de perda cognitiva no envelhecimento, além de outras como a demência por corpúsculos de Lewy, a demência vascular, a demência mista, as demências frontotemporais, a demência por distúrbios metabólicos, a hidrocefalia de pressão compensada ou normal, e a doença de Parkinson. Trata da importância da avaliação clínica e neurológica, incluindo exames neuropsicológicos, laboratoriais e de diagnóstico por imagem.

No Capítulo 2 (Capovilla, A., & Capovilla, F., 2002b) intitulado Etiologia, avaliação e intervenção em dislexia do desenvolvimento, os psicólogos Alessandra G. S. Capovilla e Fernando C. Capovilla analisam o conceito de dislexia do desenvolvimento como resultante da interação entre fatores biológicos (i.e., genéticos e neurológicos), cognitivos, e ambientais. Explicam a Hipótese de Déficit Fonológico, segundo a qual o distúrbio no processamento fonológico é o principal aspecto prejudicado na dislexia, e descrevem as evidências genéticas, neurológicas e cognitivas que corroboram essa hipótese. Além disso, analisam as evidências mais recentes sobre os tipos de dislexia do desenvolvimento que caracterizam a dislexia fonológica como um distúrbio de natureza patológica e a dislexia morfêmica como apenas um padrão de atraso na aquisição da linguagem escrita. Finalmente os autores descrevem instrumentos para a avaliação quantitativa e qualitativa da dislexia do desenvolvimento, bem como procedimentos eficazes para seu tratamento e prevenção baseados em atividades de consciência fonológica e de ensino de correspondências grafofonêmicas.

No Capítulo 3 (Primi, 2002), intitulado Avanços na concepção psicométrica da inteligência, o psicólogo Ricardo Primi aborda as muitas definições do conceito de inteligência, aponta as confusões conceituais nas visões simplistas mais populares, descreve os avanços recentes da pesquisa a área, e apresenta o modelo de inteligência que é estado da arte na área, baseado na Psicometria. Esse modelo é sustentado na análise fatorial das diferenças individuais identificadas nas centenas de testes criados para avaliar as habilidades cognitivas, análise que tem como propósito a identificação dos subgrupos de testes que avaliam uma mesma capacidade cognitiva. Explica que os estudos psicométricos aplicam extensas baterias de testes que cobrem uma diversidade de capacidades intelectuais e, por meio da análise fatorial, procuram descobrir como estes testes estão correlacionados, identificando assim os fatores ou dimensões que compõem a inteligência. Descreve a evolução dos modelos de inteligência, desde a visão inicial polarizada em extremos -- em que Spearman (1927) defendia um fator geral único, enquanto que Thurstone (1938) rejeitava esse fator geral e privilegiava um conjunto de habilidades primárias independentes --, passando pela integração dos pólos no modelo hierárquico de inteligência fluida e cristalizada de Cattell (1941), aprimorado por Horn (1991), até chegar, a partir da reanálise fatorial de 60 anos de pesquisa científica, à teoria dos três estratos de Carroll (1993), e, mais recentemente, à integração dos modelos de inteligência fluida e cristalizada com o modelo dos três estratos, que ocorreu na teoria Cattell-Horn-Carroll, de McGrew e Flanagan (1998). Conforme o autor, tal modelo estado da arte, conhecido como CHC, identifica dez fatores amplos: Inteligência fluida, conhecimento quantitativo, inteligência cristalizada, leitura e escrita, memória de curto prazo, processamento visual, processamento auditivo, habilidade de armazenamento e recuperação da memória de longo prazo, velocidade de processamento, e rapidez de decisão. Finalmente, ressalta que, acima dessas dez capacidades estaria o fator g de Spearman, que representa a associação geral entre todas as habilidades cognitivas.

No Capítulo 4 (Portugal & Capovilla, 2002), intitulado Triagem audiológica: Efeitos de perda auditiva sobre vocabulário, consciência fonológica, articulação da fala e nota escolar de escolares de primeira série, a fonoaudióloga Amélia C. Portugal e o psicólogo Fernando C. Capovilla descrevem um estudo de triagem auditiva com audiômetro de baixo custo que avaliou os efeitos da perda auditiva sobre o atraso de linguagem em crianças de primeira série do ensino fundamental de escola pública. Nele 528 crianças da primeira série de oito escolas foram submetidas a uma triagem audiológica com um microaudiômetro portátil de campo. Das 528 crianças, 34 crianças (6,4%) apresentaram perda auditiva em uma ou em ambas as orelhas, com limiar elevado em qualquer de quatro freqüências (i.e., acima de 35 dB em 500 Hz, 30 dB em 1.000 Hz, 25 dB em 2.000 Hz, ou 25 dB em 4.000 Hz). Essas 34 crianças com perda auditiva identificada compuseram o grupo experimental. Outras 34 crianças da amostra, emparelhadas por sexo e idade, compuseram o grupo controle (i.e., sem perda). As 68 crianças foram, então, submetidas a avaliação de linguagem (i.e., em provas de vocabulário receptivo auditivo, consciência fonológica, e discriminação auditiva), nota escolar e inteligência não verbal. Os resultados revelaram que, quanto maior era a perda auditiva, tanto menores foram o vocabulário receptivo auditivo, a consciência fonológica, a discriminação auditiva e a nota escolar, e tanto maior foi a incidência de dificuldades articulatórias e de trocas e omissões articulatórias. Tais achados ressaltam a importância fundamental de conduzir triagem audiológica com toda a população escolar em idade de alfabetização, e a eficácia de aparelhos de muito baixo custo que podem viabilizar de fato tal triagem em todo o território nacional.

No Capítulo 5 (Ribeiro do Valle, L., 2002), intitulado Psicologia e prevenção na educação infantil, a psicóloga e psicopedagoga Luiza Elena L. Ribeiro do Valle adota o modelo ecológico do desenvolvimento infantil para compreender a criança de uma forma sistêmica em suas relações sociais com a família, a escola e o mundo mais amplo. Aborda a resiliência como a habilidade de buscar alternativas eficazes para lidar com os revezes da vida, e a sua ausência, que constitui um estado de vulnerabilidade, que expõe a criança a níveis elevados de estresse que podem resultar no desenvolvimento de comportamentos desadaptativos e, em situações mais extremas, psicopatológicos, especialmente na presença de fatores de risco e na ausência de fatores de proteção. Ressalta que, devido às suas competências sociais que lhe conferem autonomia, a criança resiliente apresenta estratégias adaptativas frente aos fatores de estresse significativo, sendo capaz de continuar brincando, trabalhando e se relacionando com as pessoas com alegria e boa disposição. Lembra que, além dessas características de personalidade da criança, é também muito importante a coesão da família com pais que, além de afetivos e envolvidos no mundo da criança, mostram-se competentes no cuidado prático diário e na sua disciplina. Finalmente, lembra também a importância de uma rede eficaz de apoio social e afetivo, capaz de permitir à criança vincular-se e identificar-se com outras pessoas que constituem modelos significativos e adequados. Segundo a autora, isto tudo confere à criança condições de suporte para lidar bem com o estresse, auxiliando a prevenir o desenvolvimento de comportamentos desadaptativos que, num contexto crônico, podem resultar em quadros de delinqüência ou, mesmo, psicopatologia. A partir desta base, a autora aborda a importância do desenvolvimento da resiliência da criança já a partir da pré-escola com vistas à prevenção de desajustes e promoção do desenvolvimento sadio.

No Capítulo 6 (Capovilla, 2002), intitulado Processamento auditivo central: Demonstrando a validade de uma bateria de triagem para crianças de 6 a 11 anos, o psicólogo Fernando C. Capovilla define processamento auditivo central e explica a sua importância para a aquisição de leitura e escrita. Explica, também, a natureza do distúrbio de processamento auditivo central e sua etiologia no histórico de otites repetidas durante o desenvolvimento da linguagem, bem como o seu envolvimento nos distúrbios processamento fonológico que subjazem aos problemas de linguagem oral e escrita, como ocorre na dislexia do desenvolvimento. Ressalta a necessidade de instrumentos para triagem de crianças com distúrbio de processamento auditivo central, com vistas a permitir experimentos dedicados ao teste de tratamentos para prevenção e remediação de distúrbios de linguagem oral e escrita. Examina a bateria de Zaidan (2001) para triagem de distúrbio de processamento auditivo central, desenvolvida no mestrado em Neurociências da USP. Trata-se de uma bateria de aplicação rápida em 15 minutos e composta de três testes de repetição de fala ouvida em condições de difícil audibilidade: Fala distorcida com corte de freqüências elevadas, fala contra ruído de fundo, e falas competitivas em escuta dicótica. Reanalisando os dados brutos daquela dissertação, o autor descobriu que a aparente inconclusividade dos achados sobre a sua validade deveu-se simplesmente à escolha de estatísticas inferenciais inadequadas ao delineamento. Reconduzindo as análises com estatísticas inferenciais apropriadas (i.e., Ancovas para controlar o efeito da ampla variação etária sobre os escores), descobriu que a bateria é, de fato, válida e sensível o suficiente para discriminar entre crianças de 6 a 11 anos com desenvolvimento normal e aquelas com diagnóstico clínico de distúrbio de processamento auditivo central. Adicionalmente, descobriu que, além da bateria como um todo, cada um dos três testes que a compõem é capaz de, por si só, discriminar entre os grupos, identificando crianças com distúrbios de processamento auditivo central. Isto corrobora a adequação das listas de palavras e de sua gravação, revelando todo o esmero com que a bateria foi elaborada.

No Capítulo 7 (Tessaro, 2002), intitulado Mediação no processo de construção do conhecimento infantil, a psicóloga Nilza S. Tessaro aborda a construção do conhecimento infantil a partir da ótica socioconstrutivista de Vygotsky (1991), que distingue entre processos elementares determinados pela biologia e funções superiores determinadas pelo meio sociocultural. Compreende o desenvolvimento da criança a partir das interações com o meio social, especialmente com indivíduos mais experientes, que criam situações de aprendizagem fundamentais ao processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Ressalta que o desenvolvimento da linguagem oral depende da pertinência a uma cultura de falantes, e que o da escrita depende da pertinência a uma cultura letrada. Lembra, ainda, que os fatores orgânicos não são suficientes para o aprendizado, já que este requer a interação interpessoal e, no caso da leitura e escrita, o ensino sistemático. A autora lembra a importância de que o meio sociocultural proporcione condições para que a criança se desenvolva pelo aprendizado, e de que a professora organize o ambiente de ensino e trabalhe objetivamente com o conteúdo, garantindo o envolvimento dos educandos em tarefas objetivas capazes de produzir abundante processamento de informações relevantes. Assim, o texto é bastante oportuno, também por lembrar a importância de que o professor supere a atitude de espera pedagógica e assuma a responsabilidade por interagir ativamente com o educando. Poderíamos ir ainda além: Conforme ressaltam Capovilla, A. e Capovilla, F. (2002a) e o Observatoire National de la Lecture (2001) da França, aprender a ler não um ato natural como a fala, mas requer o ensino sistemático por meio da escolarização. Enquanto o desenvolvimento da linguagem oral requer apenas a integridade orgânica (em termos de vias aferentes, eferentes e centrais) e a interação social natural que deriva da pertinência a uma cultura, o desenvolvimento da linguagem escrita não é assim tão natural, mas requer um ensino ativo e sistemático por parte do professor, sempre baseado na construção de competências a partir do que a criança já sabe e do que está pronta para vir a saber no próximo momento.

No Capítulo 8 (Capovilla, A., & Capovilla, F., 2002d), intitulado Método fônico para prevenção e tratamento de atraso de leitura e escrita: Efeito em crianças de 4 a 8 anos , os psicólogos Alessandra G. S. Capovilla e Fernando C. Capovilla explicam que o método de alfabetização fônico promove o desenvolvimento da consciência fonológica e o ensino explícito das correspondências entre grafemas e fonemas, e que progride sistematicamente desde os sons das letras, passando pelas sílabas, palavras e frases até chegar a textos cada vez mais complexos. Explicam também que o método de alfabetização global, a partir de sua concepção da leitura como um jogo psicolingüístico, introduz textos complexos desde o início da escolarização e procura desenvolver na criança a estratégia de leitura baseada na tentativa de adivinhar o significado das palavras a partir do contexto, isto é, de sua inserção no texto. Explicam que a superioridade do método fônico, documentada extensamente por meta-análise de 115 mil estudos publicados desde 1920 (Capovilla, A., & Capovilla, F., 2002a), decorre do fato de que a escrita alfabética mapeia a fala, e de que o ensino explícito das correspondências entre grafemas e fonemas auxilia a criança a empreender os processos de codificação fonografêmica (na escrita) e de decodificação grafofonêmica (na leitura). Descrevem os dados de dois estudos de intervenção com treino de consciência fonológica sobre habilidades metafonológicas: O primeiro com 121 crianças de 4 a 8 anos de idade estudantes de pré 1 a segunda série de escola particular, e o segundo com 55 crianças de 7 anos de idade estudantes da primeira série de escola pública. Os dois estudos dividiram as crianças em três grupos, com base no desempenho numa avaliação prévia de consciência fonológica: As crianças atrasadas foram divididas em dois grupos, um experimental e um controle de baixo desempenho. Já as crianças adiantadas compuseram o grupo controle de alto desempenho. Em seguida, as crianças do grupo experimental foram submetidas a um programa lúdico de desenvolvimento de consciência fonológica em pequenos grupos, enquanto que as dos grupos controle de alto e baixo desempenho continuavam suas atividades escolares regulares. Após 18-27 sessões de 30-40 minutos cada uma, os desempenhos dos três grupos foram comparados. Os resultados revelaram que as crianças do grupo experimental se tornaram tão competentes quanto as do grupo controle de alto desempenho. Isto ocorreu para habilidades metafonológicas em geral, bem como em habilidades de leitura e escrita das crianças em alfabetização. Tais dados constituem a primeira demonstração experimental documentada com crianças brasileiras da eficácia do método fônico.

No Capítulo 9 (Okamoto, 2002b), intitulado Perda de memória no idoso, o neurologista Ivan H. Okamoto afirma que a queixa de perda de memória é uma das mais freqüentes no idoso (atingindo 54% das pessoas acima de 65 anos), embora nem sempre chegue a prejudicar seu funcionamento no dia a dia (já que tal prejuízo é relatado em apenas 12% dos casos). O diagnóstico de síndrome demencial é feito quando há perda de memória e de outra função cognitiva como linguagem, praxia e orientação, sendo que tal perda deve ser detectável em exame neuropsicológico e suficiente para interferir nas atividades diárias do paciente. Dentre as causas da demência, destacam-se a doença de Alzheimer, a demência por corpúsculos de Lewy, a demência vascular ou por múltiplos infartos, e a demência frontotemporal, além do hipotireoidismo, da deficiência de vitamina B12, ácido fólico, ou causas infecciosas (lues 3a). A principal causa de demência é a doença de Alzheimer que atinge 50-60% dos casos. Nela inicialmente há um comprometimento progressivo de memória para fatos recentes, seguido de alteração de linguagem (anomia e afasia) e, depois, de outros déficits cognitivos, depressão, agitação, delírio, alucinação, comportamentos inadequado, perda de crítica e voracidade. Na demência por corpúsculos de Lewy, ocorrem perdas cognitivas associadas a sinais de parkinsonismo precoce e alucinações visuais e bem estruturadas. Na demência vascular, ou por múltiplos infartos, há um declínio cognitivo progressivo por etapas. O tratamento depende da etiologia. Para demência degenerativa como a doença de Alzheimer, é indicado tratamento com inibidores de acetilcolinesterase, numa tentativa de prolongar o funcionamento colinérgico. A Rivastigmina e o Donepezil tendem a melhorar a cognição, estabilizar os déficits ou reduzir alterações de comportamento. Dada a grande variação de sintomas de pacientes com síndromes demenciais, o tratamento é administrado por equipes multidisciplinares compostas de médicos, enfermeiros, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas.

No Capítulo 10 (Capovilla, F., & Capovilla, A., 2002a), intitulado Atraso na aquisição de leitura: Relação com problemas de discriminação fonológica, velocidade de processamento e memória fonológica, os psicólogos Fernando C. Capovilla e Alessandra G. S. Capovilla ressaltam que o sucesso na compreensão, avaliação e tratamento de distúrbios depende de modelos teóricos robustos, testados experimentalmente, e que três modelos competem para explicar problemas cognitivos na aquisição de leitura e escrita, atribuindo-os a distúrbios de: Discriminação fonológica, memória fonológica, ou velocidade de processamento. Relatam um estudo que testou o efeito dos três fatores simultaneamente. Após avaliar habilidades de leitura de 103 escolares de primeira e segunda séries de ensino público, o estudo comparou 16 bons leitores (+1 d.p.) e 16 maus (-1 d.p.) em termos de discriminação, memória, e velocidade numa tarefa de julgar pares de sílabas ouvidas como iguais ou diferentes. Os resultados revelaram que os maus leitores de primeira série apresentaram maior dificuldade em discriminar entre sílabas sutilmente diferentes (i.e., discriminação fonológica pobre), sendo a dificuldade maior com intervalos entre sílabas muito curtos (i.e., baixa velocidade de processamento) ou muito longos (i.e., memória fonológica pobre). Os autores ressaltam que tais resultados corroboram tanto a Hipótese do Déficit Fonológico para explicar problemas de leitura e escrita, quanto à eficácia dos procedimentos educacionais e clínicos nela baseados.

No Capítulo 11 (Carvalho, 2002), intitulado Controle motor e suas alterações em pacientes com distúrbios neurológicos, a fisioterapeuta Regiane L. Carvalho faz revisão das características básicas do controle motor normal para permitir uma maior compreensão dos padrões anormais de movimento. Lembra que, na fisioterapia, as práticas de avaliação e reabilitação requerem um conhecimento apropriado do controle do movimento e de seus comprometimentos, e têm como base a teoria do controle motor. Revê, assim, essa teoria: Em tarefas simples, a atividade muscular típica mostra um padrão trifásico: 1) Ativação agonista que gera o movimento até o alvo, 2) Ativação antagonista que freia o movimento, e 3) Reativação agonista que estabiliza o movimento no alvo. Para que o movimento ocorra, são ativados os músculos envolvidos diretamente na execução do movimento (musculatura focal) e os que geram estabilidade postural (envolvendo membros, cabeça e tronco). O movimento voluntário gera perturbação postural e é afetado pelo desequilíbrio devido à transmissão de forças e torques e ao acoplamento mecânico das articulações. O sistema de controle motor prevê o desequilíbrio e emite reações antecipatórias (ativando musculatura não focal e gerando força compensatória). Tais reações antecipatórias são elicitadas por mecanismo feedforward e são enviadas para a musculatura postural antes do início da atividade muscular focal. Elas se desenvolvem na prática do ato motor, observando as conseqüências do movimento focal nas articulações posturais. Para o reequilíbrio postural que ocorre depois de iniciado o movimento, o sistema de controle motor usa reações compensatórias pré-programadas, disparadas por informações aferentes como feedback sensorial. O feedback compara a resposta motora obtida com a planejada e permite sua correção. A repetição da tarefa motora produz diminuição na variabilidade da reação antecipatória e da demanda por reações compensatórias. Explicada esta teoria, a autora a aplica para compreender os distúrbios motores observados na síndrome de Down, na doença de Parkinson, e nos distúrbios vestibulares. Descrevendo como os padrões motores na síndrome de Down diferem dos normais, a autora reconhece sua função adaptativa. Então, levanta a importante questão quanto ao propósito da intervenção fisioterapêutica: Deve ela objetivar produzir um padrão motor próximo ao da normalidade ou pode ela concentrar-se na melhoria da função? Conclui dizendo que a melhora da função deve ser considerada, e não apenas a normalização do padrão.

No Capítulo 12 (Capovilla, Thiers, & Macedo, 2002), intitulado Avaliação cognitiva de crianças com severos distúrbios motores: Versões computadorizadas, normatizadas e validadas de testes de vocabulário, compreensão auditiva, leitura e inteligência geral, os psicólogos Fernando C. Capovilla, Valéria O. Thiers, e Elizeu C. Macedo lembram a necessidade de avaliar as habilidades do educando para poder calibrar os procedimentos de ensino ao repertório inicial das crianças e ao ritmo de aprendizagem. Ressaltam que crianças com severos distúrbios motores e de fala (como aquelas com paralisia cerebral) colocam um desafio à nossa capacidade de avaliação, desafio que é tão mais contundente quanto mais ênfase for colocada na inclusão escolar e social dessas crianças. Os autores ressaltam que a política de inclusão escolar dessas crianças só terá uma chance de sucesso se as dotarmos de eficazes sistemas computadorizados falantes de comunicação alternativa que permitam operação por movimentos discretos (Capovilla, Capovilla, & Macedo, 2001), ao mesmo tempo que dotamos as escolas de sistemas computadorizados de avaliação válidos e que possam ser operados pelos mesmos movimentos discretos. Os autores descrevem versões computadorizadas de seis testes para avaliação de habilidades escolásticas de amplo uso na clínica de distúrbios de aprendizagem, bem como na psicologia escolar. Trata-se de testes de vocabulário receptivo auditivo, de discriminação visual fina, de aptidão para alfabetização, de compreensão auditiva, e de habilidade de executar operações complexas seguindo comandos (praxia ideomotora). Tais testes computadorizados são executáveis no ambiente Windows e em microcomputadores Pentium com acionadores adaptados pela porta do mouse. Administram instruções com voz digitalizada e coletam respostas diretamente por mouse ou indiretamente por varredura automática e seleção por dispositivos sensíveis a movimentos discretos ou gemidos, sendo que o tempo de varredura é facilmente calibrável a cada criança. Além disso, essas versões computadorizadas fazem análise automática de dados e relatório de desempenho. Os autores descrevem os resultados de um estudo preliminar em que crianças de escolas regulares e com desenvolvimento motor normal foram submetidas aos testes em todas as suas versões, permitindo obter tabelas de dados normativos que possibilitam estimar as habilidades cognitivas em cada teste independentemente do modo de acionamento (direto ou indireto) e do parâmetro temporal de varredura (1, 2, ou 3 segundos). Assim, essas versões permitem subtrair o efeito da dificuldade imposta pelos distúrbios motores sempre que fazemos estimativas do desempenho cognitivo de crianças com paralisia cerebral, permitindo resultados mais válidos, confiáveis.

No Capítulo 13 (Telg, 2002), intitulado Integração sensorial, a fisioterapeuta Elfriede A. Kogler Telg define a integração sensorial e os sistemas que a compõem: Os sistemas tátil, vestibular, proprioceptivo, visual e auditivo. Descreve, então, as etapas do desenvolvimento sensorial, e aprecia a variabilidade sensorial em bebês normais, hipossensíveis e hipersensíveis. Termina oferecendo sugestões de tratamento para crianças hipossensíveis e hipersensíveis.

No Capítulo 14 (Capovilla, F., & Capovilla, A., 2002b), intitulado Educação da criança surda: Evolução das abordagens, os psicólogos Fernando C. Capovilla e Alessandra G. S. Capovilla enfatizam a importância da linguagem para o desenvolvimento social, emocional e intelectual da criança, revêem alguns fatores psicossociais e concepções históricas que auxiliam a entender atitudes quanto ao surdo, desde a Antigüidade clássica até o início do século XXI. Relatam também alguns achados cruciais que auxiliam a compreender alguns dos motivos subjacentes à mudança de orientação nas abordagens à educação da criança surda, desde o oralismo que vigorou por cerca de um século de 1880 a 1970, passando pela comunicação total de 1970 a 1985, e desta ao bilingüismo desde 1985 até o presente. Os autores também descrevem alguns dos recursos oferecidos pela comunicação total, além de um programa bilíngüe pioneiro muito bem sucedido que integra a maior parte deles. A partir da importância crucial da linguagem para o desenvolvimento da criança e de dados que corroboram a importância a imersão da criança surda no universo lingüístico do sinal o mais precocemente possível, os autores exploram as vantagens da educação bilíngüe, mas concluem ressaltando a importância crucial de estudos experimentais rigorosos que comparem o desenvolvimento de crianças surdas congênitas sob diferentes abordagens educacionais (i.e., oralismo, comunicação total, e bilingüismo) plenamente assistidas por suas respectivas tecnologias (i.e., implante coclear, sistemas de sinais, e escrita visual direta de sinais, respectivamente).

No Capítulo 15 (Ribeiro do Valle, M., 2002), intitulado Cemada: Centro Municipal de Atendimento a Distúrbios de Aprendizagem, o neuropediatra Márcio Ribeiro do Valle descreve a história e a natureza do trabalho do Centro Municipal de Atendimento a Distúrbios de Aprendizagem (Cemada) que, como secretário da saúde da cidade mineira de Poços de Caldas, ele ajudou a criar em 1992 e continua dirigindo. O Cemada foi criado para lidar com a dificuldade, o fracasso e a evasão escolar observados especialmente em crianças de famílias de baixa renda, e para auxiliar a promover o desenvolvimento infantil dessas crianças de uma maneira orgânica e integrada. Assim, conta com uma equipe multidisciplinar de atendimento à criança portadora de distúrbios de aprendizagem que reúne neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos, e assistentes sociais, além de contar, ainda, com os serviços integrados de outros profissionais da rede pública de saúde como psiquiatras, oftalmologistas e otorrinolaringologistas, dentre outros. O Cemada recebe os alunos da rede pública municipal que são encaminhados com relatórios de suas professoras e coordenadoras pedagógicas, e procede à avaliação multidisciplinar da criança para compreender a natureza de suas dificuldades escolares e de seu baixo rendimento escolar, bem como de outros problemas que não puderam ser adequadamente resolvidos na escola. A partir dessa compreensão, o Cemada promove reuniões com pais e representantes da escola para proceder à implementação das medidas necessárias para auxiliar a criança a superar suas dificuldades de aprendizagem e relacionamento, e retomar seu desenvolvimento acadêmico e social. Desde sua criação, o Cemada já atendeu cerca de 2.500 crianças e seus respectivos pais e professores, além de promover palestras e simpósios de difusão cultural em saúde e educação infantil. Atualmente atende 170 crianças, e tem ainda outras 240 que aguardam atendimento.



No Capítulo 16 (Capovilla, Capovilla, Viggiano, Raphael, & Dente-Luz, 2002), intitulado O desafio do bilingüismo na educação do surdo: Descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita alfabética e estratégias para resolvê-la, os psicólogos Fernando C. Capovilla, Alessandra G. S. Capovilla, Keila Q. F. Viggiano, Walkiria D. Raphael, e Renato D. Luz retomam a importância crucial da escrita como elemento de unificação geográfica e histórica de um povo, elemento que confere estabilidade e alcance a uma língua, permitindo que ela continue sendo entendida em toda a extensão territorial em que vive um povo, e ao longo das várias gerações. Ressaltam que o registro estável e confiável permitido pela escrita impede que as línguas se percam em variações geográficas e históricas, e que, por isso, a escrita visual direta de sinais SignWriting pode se tornar tão importante para a história dos surdos em todo o mundo quanto o alfabeto tem sido para a história dos ouvintes no mundo ocidental. SignWriting não é uma escrita ideográfica ou semantográfica já que não representa diretamente o significado, mas parece-se mais ao alfabeto na medida que, como o alfabeto, mapeia as propriedades fonológicas (i.e., quirêmicas) da língua primária, nativa, da cultura a que pertence o escritor. Enquanto o alfabeto registra os fonemas da fala do ouvinte, SignWriting registra os quiremas (i.e., as formas de mão) da sinalização do surdo. O código alfabético mapeia a fala e não o sinal, e sua mecânica resulta na evocação da fala interna, mas não na da sinalização interna. É um instrumento feito sob medida para desenvolver o pensamento do ouvinte, mas infelizmente não o do surdo. SignWriting permite registrar diretamente o pensar do surdo, nas dimensões quirêmicas da sinalização interna com que esse pensar ocorre. É, por isso, um poderoso instrumento de reflexão do surdo sobre sua própria língua de sinais, ou seja, é uma poderosa metalinguagem para o desenvolvimento lingüístico pleno do surdo. Daí a esperança de que a metalinguagem de sinais permitida por SignWriting permita uma formalização lingüística crescente da Libras, podendo produzir grandes benefícios para o desenvolvimento cognitivo da criança surda e para o florescimento cultural do povo surdo.

No Capítulo 17 (Ribeiro do Valle, A., 2002), intitulado O Estatuto da Criança e do Adolescente, o advogado Alexandre L. Ribeiro do Valle lembra que, desde a Declaração Universal dos Direitos da Criança, promulgada pela Organização das Nações Unidas em 1959, passaram-se 29 anos até que os mesmos princípios fossem incorporados à Constituição Federal de 1988. Os dispositivos da Constituição especificam que a Educação é um direito de todos e um dever do Estado, e que esse dever se efetiva mediante a garantia de itens como: Ensino fundamental obrigatório e gratuito; progressiva universalização do ensino médio gratuito; atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência de preferência na rede regular de ensino; atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; programas suplementares de materiais didático e escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; e especificações, dentre outras, de que o não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. Assim, a Constituição apresenta normas que garantem o acesso universal ao ensino público gratuito e de boa qualidade. Contudo, o autor lembra que tais normas constitucionais são de eficácia limitada e não têm aplicabilidade prática, exceto para servir de parâmetro para o legislador infraconstitucional editar normas referentes à educação. A promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) pelo Congresso em 1990 foi feita com o objetivo de garantir eficácia plena às normas constitucionais referentes aos direitos sociais da criança e do adolescente. Contudo, conforme o autor, o ECA reflete uma importação de normas legais alienígenas sem a necessária adaptação socioeconômica, e não apresenta formas de materialização do exposto. Isto confere às normas do ECA um teor utópico e inaplicável que lhes rouba a eficácia, ainda que continuem em vigência. Ou seja, embora o ECA continue em vigência legal, ele não tem eficácia real, uma vez que não vincula a conduta daqueles que deveriam observá-lo. No ECA os direitos são difusos, sem sujeito ativo determinado, são de todo mundo e supõe-se que alguém deveria cumpri-los, embora ninguém tenha a quem exigir esse cumprimento. Os órgãos que deveriam poder impetrar as ações cíveis (i.e., o ministério público, a união, os estados e municípios) têm poder limitado, pois teriam que agir contra autoridades públicas vigentes. As normas constitucionais referentes à educação são, como classifica o Direito Romano, normas imperfeitas, já que estabelecem responsabilidades mas não punições para desobediência. Já o ECA é uma lei menos que perfeita, posto que impõe, para determinadas condutas, punições que devem ser aplicadas a aqueles que não cumprem com o ali disposto (e.g., os pais que não matriculam seus filhos na escola ficam sujeitos a processo criminal, nos termos do código penal brasileiro), mas não às autoridades. Em conseqüência, os pais são obrigados a manter a criança na escola ainda que a prefeitura -- que arrecada recursos por matrícula -- não forneça professores e materiais de ensino. O autor ressalta que a instituição de fundos como o FNDE e o Fundef na década de 1990 aumentou o número de matrículas, o que fez com que o Brasil subisse 4 pontos no índice de desenvolvimento humano da ONU em 2000. Contudo, como a alocação de recursos é proporcional às matrículas no ensino fundamental, muitos municípios têm deixado desassistida a educação infantil, e relatam um número maior de matrículas escolares do que de crianças ("clonagem" de alunos). O autor termina citando Franco Montoro para quem a legislação brasileira é perfeita, faltando apenas uma lei: A que mande pôr em vigor todas as outras.

No Capítulo 18 (Capovilla, A., & Capovilla, F., 2002e), intitulado Perfil cognitivo de crianças com atraso de escrita no International Dyslexia Test, os psicólogos Alessandra G. S. Capovilla e Fernando C. Capovilla descrevem o International Dyslexia Test (IDT), que avalia diferentes habilidades cognitivas relacionadas à aquisição de leitura e escrita, como consciência fonológica, processamento auditivo, processamento visual, velocidade de processamento, seqüenciamento, habilidades motoras, raciocínio e habilidades matemáticas. Ressaltam que o teste já foi traduzido para diferentes línguas e é usado como instrumento para o diagnóstico da dislexia em uma série de países, e descrevem os resultados de um estudo preliminar conduzido com alunos brasileiros de primeira série de escola pública que teve como objetivo adaptar o teste ao português brasileiro e verificar as habilidades cognitivas em que bons e maus leitores diferem. Os resultados desse estudo mostraram que crianças com dificuldades de escrita tiveram desempenhos significativamente inferiores às crianças sem dificuldades de escrita em consciência fonológica, processamento auditivo, seqüenciamento e velocidade de processamento. Entretanto, seus escores foram semelhantes em habilidades motoras, processamento visual e habilidades aritméticas. Os autores afirmam que tais resultados corroboram aqueles encontrados em outras ortografias alfabéticas, como o inglês e o alemão, o que confirma a importância da consciência fonológica, do processamento auditivo e do seqüenciamento para a aquisição de leitura e escrita em ortografias que mapeiam a fala no nível fonêmico.

No Capítulo 19 (Moraes, 2002), intitulado Sistema Único de Saúde: A reforma que está dando certo, o psiquiatra Adnei P. Moraes examina o surgimento do Sistema Único de Saúde (SUS), desde sua idealização em 1982 no Programa de Ações Integradas de Saúde (PAIS) até sua oficialização na Constituição Federal de 1988. Relata a importância da reforma da legislação que possibilitou a autonomia dos municípios para administração da saúde, e a conseqüente criação das Secretarias Municipais de Saúde que passaram a oferecer assistência médica à população a partir do repasse das verbas pelo Instituto Nacional de Assistência Médica e Previdência Social (Inamps), num sistema de produtividade similar ao da iniciativa privada. Descrevendo o histórico, relata que a criação do SUS foi proposta na organização dos secretários municipais e estaduais da saúde, na Conferência Nacional de Saúde de 1986. Ela possibilitou a descentralização político-administrativa, com direção única em cada esfera de governo, a regionalização e a hierarquização da rede e participação comunitária nas decisões. Agora, o SUS é constituído por todas as unidades de saúde ambulatoriais e hospitalares, públicas e privadas, contratadas do Brasil, sob a gestão nacional do ministro da saúde, sendo representado em cada estado pelo secretário estadual e nos municípios pelo secretário municipal, numa rede de serviços de saúde com mais de 6.000 hospitais e mais de 50.000 pontos de atendimento ambulatorial que realiza desde ações básicas (e.g., vacinação, atendimento domiciliar, consultas e pequenas cirurgias), até procedimentos de alta complexidade (e.g., transplantes). O autor ressalta que o SUS é um sistema democrático pois as decisões não são verticais como eram no Inamps, mas são acordadas em reuniões mensais dos membros da Comissão Intergestores Tripartite (CIT) eleitos pelos pares. Para mostrar a superioridade do SUS, o autor compara os dados do Inamps de 1981 com os do SUS de 1999, que mostram aumentos de 90% na freqüência de consultas e de 513% na de exames diagnósticos e terapias, e uma diminuição de 5,9% na freqüência de internações, apesar do crescimento populacional de 40 milhões no período. Segundo o autor, tais dados revelam que, com a instituição do SUS, houve um aumento da eficiência e uma redução das internações desnecessárias e fraudulentas que costumavam ser pagas pelo Inamps. Relata, ainda, que, na área de saúde mental, com a reforma psiquiátrica iniciada em 1992 na II Conferência Nacional de Saúde Mental, houve a reformulação de um modelo de internação para um modelo ambulatorial, com o fechamento de 25.000 leitos psiquiátricos. Finalmente, acrescenta que o mesmo progresso ocorreu na área de geriatria, com os programas de vacinação do idoso e de internação domiciliar remunerada, que humanizou o atendimento ao idoso, reduziu os riscos de infecção hospitalar e liberou os leitos para o atendimento de casos mais graves.

No Capítulo 20 (Capovilla, A., & Capovilla, F., 2002c), intitulado Instrumentos para avaliar desenvolvimento dos vocabulários receptivo e expressivo, e consciência fonológica, normatizados de maternal a segunda série e validados com medidas de leitura e escrita, os psicólogos Alessandra G. S. Capovilla e Fernando C. Capovilla lembram que o atraso de linguagem é o problema de desenvolvimento mais comum em pré-escolares, e que está correlacionado a distúrbios posteriores de aprendizagem. Lembram também que pode ser identificado por meio da avaliação do número de palavras faladas e compreendidas (já que aos 2 anos de idade o vocabulário expressivo mínimo é de 50 palavras com combinações de 2-3 palavras) e que metade das crianças com atraso de fala aos 24-30 meses continua apresentando atraso severo aos 3-4 anos. Acusam a falta de instrumentos normatizados no Brasil para identificar precocemente atraso de linguagem, e descrevem três instrumentos para avaliação da linguagem em termos de desenvolvimento lexical e metafonológico: Um teste de vocabulário receptivo auditivo, uma lista de checagem de vocabulário expressivo, e uma prova de consciência fonológica. Descrevem dois estudos preliminares que comprovam sua validade. O primeiro avaliou o desempenho de 238 crianças de 2-6 anos de idade no Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (que avalia a compreensão de palavras faladas em crianças de 2 a 18 anos), e na Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (que avalia a produção oral de palavras em crianças a partir de 2 anos para identificar aquelas com atraso de linguagem). Proporcionando validação cruzada, o estudo descobriu que os testes correlacionam-se bem e discriminam bem entre idades sucessivas. O segundo estudo avaliou o desempenho de 175 crianças de pré 1 a segunda série na Prova de Consciência Fonológica por produção oral (que avalia dez habilidades metafonológicas de 4-9 anos de idade), bem como das crianças de primeira e segunda séries em leitura. Os resultados revelaram também uma progressão no desenvolvimento ordenado das dez habilidades fonológicas, das silábicas às fonêmicas. Mas, mais importante, eles revelaram que a prova discrimina bem entre idades sucessivas e que tem correlação significativa com habilidade de leitura em voz alta, o que corrobora a importância da habilidade metafonológica para a alfabetização competente.



No Capítulo 21 (Sadalla, 2002), intitulado Psicologia, educação e escola: Analisando algumas relações, a psicóloga Ana Maria F. A. Sadalla discute algumas relações entre psicologia, educação e escola, chamando a atenção para a importância de considerar a abordagem epistemológica e teórica a partir da qual se dá essa discussão. Critica abordagens psicológicas que atribuem o fracasso escolar quer a fatores intrínsecos à criança, como os biológicos, quer a fatores extrínsecos a ela, como os sociais, e afirma que ambas têm deixado de oferecer à escola, enquanto instituição organizada para promover a aprendizagem, diretrizes concretas para auxiliá-la a prevenir e tratar efetivamente o fracasso escolar. A partir daí, baseada na abordagem de Rosenthal quanto à tendência dos educadores em cumprir suas próprias profecias nem sempre suficientemente conscientes, a autora procura chamar a atenção para a importância das crenças e expectativas que os professores nutrem em relação ao futuro sucesso ou fracasso de seus alunos.

No Capítulo 22 (Capovilla, Macedo, & Capovilla, 2002a), intitulado Tecnologia para análise de emissões vocálicas em nomeação e leitura oral nas afasias e dislexias, os psicólogos Fernando C. Capovilla, Elizeu C. Macedo, e Alessandra G. S. Capovilla descrevem versões computadorizadas do Teste Boston para Diagnóstico Diferencial das Afasias e do Teste Boston de Nomeação. Ambas as versões apresentam as instruções com voz digitalizada, coletam as respostas orais por microfone e as motoras por tela sensível ao toque e mouse, fazem análise automática de resultados e produzem relatórios na forma de perfis de desempenho. Os autores descrevem também um programa para análise do grau de desenvolvimento e de integridade das rotas de leitura fonológica e lexical por meio da análise automática dos padrões temporais de emissão vocálica durante a leitura em voz alta. Trata-se de um software que oferece uma medida oroarticulatória do processamento cognitivo. Na rota fonológica a pronúncia é construída segmento a segmento pelo processo de decodificação grafofonêmica, enquanto que na rota lexical a pronúncia é resgatada como um todo a partir do léxico imediatamente após o reconhecimento visual direto da forma ortográfica da palavra. Portanto, a leitura pela rota fonológica é mais segmentada que aquela pela rota lexical. O software computa o número de segmentos locucionais e subtrai dele o número de segmentos ortográficos. A leitura escandida, que é típica da rota fonológica, tende a apresentar tantos segmentos locucionais na pronúncia quantos segmentos ortográficos (i.e., silábicos) na escrita. Já a leitura rápida, típica da rota lexical, tende a apresentar menos segmentos locucionais do que ortográficos (i.e., o número de picos de energia na pronúncia é menor que o número de sílabas da palavra). Assim, comparando o número de segmentos locucionais com o número de ortográficos (i.e., sílabas escritas), o software identifica se o padrão de leitura é fonológico ou lexical. Além disso, o software também computa a duração locucional e o tempo de reação locucional, já que estes parâmetros tendem a ser menores na leitura lexical do que na fonológica. Cruzando as evidências quanto aos três padrões temporais, o software identifica o padrão de leitura como sendo primordialmente fonológico ou lexical. Finalmente, o software também cruza esses padrões temporais com as características psicolingüísticas do item escrito. Ou seja, se o item constitui uma palavra ou pseudopalavra, se é uma palavra de alta freqüência de ocorrência no idioma ou baixa, se sua pronúncia é regular ou irregular em termos de relações grafofonêmicas, e se o item é extenso ou curto. As pseudopalavras só podem ser lidas pela rota fonológica pois elas não têm representação lexical e não podem ser reconhecidas de maneira visual direta. Já as palavras que são irregulares do ponto de vista grafofonêmico só podem ser lidas pela rota lexical, pois sua decodificação fonológica produziria um erro de regularização e a conseqüente forma fonológica seria irreconhecível. Assim, contrastando o desempenho frente a palavras irregulares e a pseudopalavras, o software faz checagem da validade interna de seus achados e propicia uma refinada validação de construto sobre as entidades nosológicas diagnosticadas, ou sobre o grau de desenvolvimento psicolingüístico das rotas de leitura. Os autores descrevem um experimento conduzido com crianças de 7 a 9 anos de idade, que mostra a passagem da rota fonológica para a lexical à medida que as crianças adquirem proficiência na leitura. Tal passagem é revelada por uma diminuição em todos os três parâmetros temporais (i.e., tempo de reação, duração e freqüência de segmentação), bem como por uma redução nos efeitos de regularidade grafofonêmica e de extensão (que indicam o processamento fonológico típico do estágio alfabético), e por um aumento nos efeitos de lexicalidade e freqüência de ocorrência da palavra no idioma (que indicam o processamento lexical típico do estágio ortográfico).

No Capítulo 23 (Santos, 2002), intitulado O papel da leitura e da escrita na terapia fonoaudiológica com sujeitos jargonafásicos, a fonoaudióloga Luciana C. L. F. dos Santos tenta, a partir de uma concepção discursiva de avaliação de linguagem, compreender de que mecanismos ou estruturas da língua uma paciente afásica se serve para produzir e interpretar sentidos, para significar, em sua fala repleta de jargões. Trata-se de um estudo de caso que relata sobre uma paciente de 52 anos que havia sido acometida por acidente vascular cerebral isquêmico um ano antes da coleta de dados, resultando em lesão no lobo parietal esquerdo. Aos três meses após a lesão, a paciente não se dava conta do seu jargão, nem de sua hemiparesia e hemiassomatognosia. No quarto mês desde a lesão, a paciente começou a recorrer a gestos expressivos, como balançar os ombros indicando descaso, a emitir gestos descritivos do contorno dos objetos, e a usar escrita pictorial e ideográfica como auxílio à comunicação, sendo que o jargão indiferenciado tendia a diminuir sempre que a paciente era levada a ler o que ela própria havia escrito.

No Capítulo 24 (Capovilla, Macedo, & Capovilla, 2002b), intitulado Usando testes computadorizados de competência de leitura silenciosa e em voz alta para mapear desenvolvimento de rotas de leitura, e testes de compreensão auditiva e de leitura para diagnóstico diferencial da dislexia, os psicólogos Fernando C. Capovilla, Elizeu C. Macedo, e Alessandra G. S. Capovilla descrevem uma versão computadorizada de um teste que contrasta a compreensão auditiva com a de leitura, bem como uma versão computadorizada de um teste de competência de leitura silenciosa. O objetivo do primeiro teste é de servir de avaliação inicial, em substituição ao WISC-III-R, de crianças em quem se suspeita a presença de distúrbio específico de aquisição de leitura. A lógica é a seguinte: Para afirmar que o problema é especificamente de leitura, é preciso demonstrar que a criança é capaz de entender o texto quando o ouve, mas não quando o lê. Se for esse o caso, demonstra-se que a dificuldade lingüística não é geral, mas é específica à leitura. A criança só será encaminhada para avaliação com WISC-III-R para determinar se o atraso é especificamente lingüístico ou mais generalizado (i.e., mental) se ela apresentar escores rebaixados em ambas as provas de compreensão (i.e., auditiva e de leitura). Contudo, se ela mostrar boa compreensão auditiva mas pobre compreensão de leitura, ela pode ser submetida a uma avaliação mais especificamente concentrada em leitura. O objetivo do segundo teste é precisamente este: Avaliar a habilidade de leitura em termos das estratégias empregadas pela criança: se logográfica, fonológica ou lexical. Isto permite aferir o estágio de desenvolvimento das rotas de leitura, isto é, se a criança ainda está no primeiro estágio (i.e., o logográfico), ou se está no segundo estágio (i.e., o alfabético em que se desenvolve a rota fonológica), ou se já chegou ao terceiro estágio (i.e., o ortográfico em que se desenvolve a rota lexical). O estágio em que se encontra a criança é revelado pelo seu padrão específico de erros nos vários subtestes. Por exemplo, se a criança estiver no estágio logográfico, ela não conseguirá identificar pseudopalavras com trocas visuais, já se estiver no estágio alfabético ela não conseguirá identificar pseudopalavras homófonas, e assim por diante. A resposta da criança a este teste de leitura silenciosa é, então, comparada à sua resposta no teste de leitura em voz alta, que é o terceiro teste apresentado neste capítulo. O cruzamento das informações de todos esses três testes permite a exploração sistemática do grau de desenvolvimento ou preservação dos mecanismos de processamento de leitura, e uma validação cruzada do diagnóstico diferencial para maior precisão e segurança do clínico e pesquisador.




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