Maria Cristina Machado Kupfer



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Maria Cristina Machado Kupfer

Psicóloga formada pela USP Mestre em Psicologia Escolar pela USP Professora-assistente do Instituto de Psicologia da USP, Psicanalista FREUD E A EDUCAÇÃO O MESTRE DO IMPOSSÍVEL Obra recomendada à: Estudantes do curso de Magistério nas disciplinas Psicologia Geral e História da Educação, Professores de pré-escola, 1º grau e demais profissionais da área de Pedagogia, Estudantes dos cursos de Pedagogia, Psicologia e licenciaturas em geral. editora scipione RESPONSABILIDADE EDITORIAL Luiz Esteves Sallum SUPERVISÃO E PROJETO EDITORIAL Valdemar Vello COORDENAÇÃO EDITORIAL E EDIÇÃO DE TEXTO Lidia Maria Melo Chaib

todos os direitos reservados editora scipione Praça Carlos Gomes, 46 01501-040 - São Paulo - SP Caixa Postal 65.131 2* edição

Agradecimentos

Durante a realização deste livro contei com o apoio da Fapesp, que financiava minha tese de doutorado, de cuja pesquisa foi extraída boa parte do material necessário a este livro.

A Lino de Macedo, orientador e amigo, devo o incentivo e as discussões que contribuíram para a realizafão deste trabalho.

A Luix Femando Zanin Oricchio, psicanalista, agradeço a leitura dos originais e as valiosas sugestões.

A José Paulo Kupfer, agradeço a paciência de uma revisão crítica, cuidadosa, imprescindível.

SUMÁRIO

PREFÁ CIO



APRESENTAÇÃO 7

INTRODUÇÃO 11

1. O PENSAMENTO DE FREUD SOBRE EDUCAÇÃO

Uma vida magistral. Freud, aluno e mestre 16

- Freud e seus mestres 22 -Freud, ele próprio um mestre 30 -O Mal da história 31 -O sonho possível. Freud pensa a Educação 32 -Os primórdios da teoria psicanalítica 33 - Sexualidade e Educação - Sexualidade infantil e Educação - As pulsões parciais - A sublimação - Sublimação e educação -A educação sexual das crianças 46 O sonho impossível. A desilusão de Freud com

a Educação 50 - Por que a Educação é impossível? 50 - O problema do desprazer 55

2. PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO NA ERA PÓS-FREUDIANA

Uma história de casamentos desfeitos: A aplicação da Psicanálise à Educação 63 - Os casamentos da Psicanálise com a Educação 67

3. A APRENDIZAGEM SEGUNDO FREUD 77

O desejo de saber: Uma teoria freudiana da aprendizagem Poder e desejo: A transferência na relaFão professor-aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - O professor no lugar de transferência

CONCLUSÃO

O encontro da Psicanálise com a Educação 78 BIBLIOGRAFIA 87

Obras de Sigmund Freud citadas 95

Obras de outros autores 96

PREFÁCIO

"Vamos deixar claro para nós mesmos qual a tarefa mais imediata da Educafão. A criança deve aprender a dominar seus instintos. É impossível lhe dar liberdade para seguir sem restrições seus impulsos. Seria uma experiência muito instrutiva para os psicólogos de crianças, mas os pais não poderiam viver, e as crianças mesmas teriam grande prejuízo, de imediato e com o passar do tempo. Logo, a Educação tem que inibir, proibir, reprimir, e assim fez em todos os tempos. "

Estas afirmações de Freud, extraídas das Conferências introdutórias à Psicanálise, nos introduzem o tema das relações entre Psicanálise e Educação, e da complexidade da "missão " do educador.

Quando nasceu a Psicanálise, os educadores progressistas se entusiasmaram com a possibilidade de uma nova pedagogia, que, possuindo mais compreensão e concedendo mais liberdade à criança, impedisse o surgimento das angústias e neuroses. Com o aprofundamento da pesquisa psicanalítica, logo se percebeu que essa esperança era pouco realista. A ausência de restrições e de orientação pode produzir delinqüentes, em vez de crianças saudáveis. As angústias são inevitáveis; mesmo a infância mais feliz tem seu grão de angústia.

Mas a repressão excessiva dos impulsos, como bem sabemos, pode dar origem a distúrbios neuróticos. O problema, portanto, é encontrar um equilíbrio entre proibição e permissão. Como ajudar esses "monstrinhos" a se transformarem em cidadãos capazes de amar e trabalhar? - eis a questão fundamental da Educação.

As limitações do trabalho pedagógico decorrem da própria complexidade da psique humana, dos muitos obstáculos interiores ao processo de amadurecimento, do conflito entre o desejo individual e as exigências da vida em comunidade. Afinal, como sempre lembrava Freud, em alguns anos a criança tem que se apropriar dos resultados de milhares de anos de evolução cultural humana.

Uma virtude deste livro de Maria Cristina Kup fer é a

percepção que demonstra dos limites delicados da ação

pedagógica. É significativo que a autora tome como fio

condutor uma sentença de Freud - tão verdadeira quanto espirituosa -, segundo a qual educar, govemar e psicanalisar são três profissões impossíveis. A partir da constatação de que as idéias de Freud sobre a Educação não podem ser dissociadas de suas descobertas p sicanalíticas, ela sintetiza as principais noções da Psicanálise: recalque, sublimação, complexo de Édipo, "pulsões" inconscientes. E o faz de modo competente, colocando em evidência o interesse dessas noções para o educador (sendo mais feliz quando recorre diretamente a Freud, dispensando os intérpretes). A autora demonstra também audácia ao abordar a chamada "pulsão de morte" - o desejo inconsciente de retomar à condição inanimada, que estaria presente em todo ser vivo -, uma das hipóteses mais especulativas de Freud, que ainda hoje não é aceita por todos os psicanalistas. Ela conclui, muito acertadamente, destacando o fenômeno da transferência. O aluno transfere para o professor os sentimentos carinhosos ou agressivos da sua relação com os pais. Conscientemente ou não, o professor utiliza a ascendência que assim adqui

re sobre o aluno, para transmitir ensinamentos, valores, inquietações. Pois não é verdade que os professores de quem mais nos recordamos, com quem mais aprendemos, são aqueles que melhor nos seduziram? Na escola como na vida, nós aprendemos por amor a alguém. PAULO CÉSAR SOUZA Paulo César Souza é historiador, tradutor e articulista da Folha de S. Paulo.

*** Atualmente, são muitos os psicanalistas que negam a possibilidade de existir uma pedagogia analítica, ou de uma psicanálise aplicada ã Educação, entendendo-se aí uma construção de métodos e de instrumentos de trabalho de inspiração psicanalítica que s

e apliquem a situação de ensino propriamente dita. Isso porque a natureza da Psicanálise, segundo esses autores, é em tudo contrária à natureza da Pedagogia. Apesar disso, Freud faz parte de uma coleção que reúne pensadores da Educação. Isso se explicaria apenas pelo fato de Freud ter pensado a Educação para depois se retirar desse campo, enquanto psicanalista, figurando então unicamente como " "antipeda

gogo""? Sem dúvida, não se pode trair seu pensamento e afirmar o que ele não disse. Ele foi, de fato, um antipedagogo. Sob outro ponto de vista, no entanto, é possível assegurar, por várias razões, que Freud foi, sim, um mestre da Educação. Em primeiro lugar, porque seu peculiaríssimo modo de produzir teoria revelou a preciosa relação que tinha com o ato de pensar: Freud pensou com a sua mente e com o seu desejo. E ao transmitir sua teoria cunhada nessa preciosa liga do pensar com o desejar, transformou-se num mestre extremamente eficiente. Como mestre da teoria psicanalítica, fez alastrar suas idéias, ateando fogo ao solo em que eram lançadas (como só o fazem idéias de um mestre) e modificando aos poucos, mas de modo irreversíve

o cenário cultural em que hoje figuramos. Da sua relação com a produção e a transmissão do saber psicanalítico, pode-se extrair uma espécie de pedagogia. Pode-se observar, através da construção de sua obra, um fazer de verdadeiro mestre, em que se incluem discípulos apaixonados, brigas intes

tinas, e até atos que revelam nele uma faceta extremamente autoritária. A nós cabe a tarefa de compreender o trabalho de Freud enquanto mestre e dele extrair, se possível, alguma inspiração para a prática do dia-a-dia do professor. Em segundo lugar, pode-se dizer que Freud foi um mestre da Educação porque abriu caminho para a reflexão sobre o que é ensinar e o que é aprender. Graças à sua experiência com pacientes, ele trouxe à luz um fenômeno que, de início, era considerado pe

culiar à análise, e que logo foi estendido por ele próprio a qualquer campo em que dois indivíduos se relacionam frente a frente e, portanto, também ao campo da Educação. Aquilo que Freud denominou transferência pode ser encontrado num contexto analítico, mas também na relação prof essor-aluno. É a partir da análise dessa relação que se pode pensar no que faz um aluno aprender. O que o faz acreditar no professor, permi

tindo que um ensino seja eficaz. Pois, superando instituições escolares castradoras, coibitivas, " "achatadoras"" de individualidades, surgem alunos pensantes, desejosos de saber, capazes mesmo de produzir teorias. Transmitem-se, neste livro, as idéias de Freud sobre a Educação, os paradoxos por ele colocados, sua figura de mestre, sua concepção sobre o aprender. Espera-se que, munido dessas informações, o professor possa pensar, identificar-se; que possa, como um canibal, " "arrancar pedaços" dessas idéias e atribuir-lhes outros sentidos; que possa digeri-las a seu modo e com elas alimentar o seu fazer diário na sala de aula. MARIA CRISTINA KUPFER

Introdução Contam-se, entre as 3.667 páginas que compõem a edição espanhola das Obras completas de Freud, menos de 20O dedicadas a reflexões, análises e críticas sobre a Educação. Além do mais, essas páginas não se encontram em um único volume dedicado eminente

mente ao estudo do fenômeno da Educação, mas estão dispersas ao longo de sua obra, postas aqui e ali, em textos versando sobre as mais diferentes questões. Essa dispersão, longe de indicar um descaso de Freud, mostra, ao contrário, que a Educação é um tema que o acompanhou por toda a extensão de sua obra e jamais deixou de ser para ele motivo de reflexão, uma reflexão contínua, que o levou a dizer, em um

a de suas últimas obras, que "educar, ao lado de govemar e psicanalisar, é uma profissão impossível". A amargura e o ceticismo embutidos nessa afirmação sempre estiveram presentes em seus escritos, e se acentuaram no final deles. Freud era um pensador sobre cujos ombros pesava o absurdo da existência humana. No entanto, tal declaração de impossibilidade não pode nem deve ser lida apenas à luz das características de personalidade de seu autor. Precisa ser entendida como o resultado de uma elaboração teórica rigorosa. Não é apenas uma tirada amarga do velho

Freud, às voltas com um câncer de boca que o atormentou nos últimos anos de vida. Esconde, a se acreditar na teoria psicanalítica que a sustenta, algo de profundamente verdadeiro. Extraídas as devidas conseqüências, essa afirmação sobre a impossibilidade da Educação pode não ser necessariamente um niilismo, uma declaração paralisante, riem uma constatação de que a Educação é inútil. Pode, contudo, apontar sobretudo os limites d

a ação educativa, fazendo lembrar ao educador que seu instrumento de ação não é assim tão poderoso como supunha. O leitor interessado em saber mais exatamente por que Freud foi levado a afirmar que educar é uma profissão impossível está convidado a acompanhar, nas páginas seguintes, o curso e a evolução das idéias de Freud sobre Educação. Conhecendo o nascimento

dessas idéias, o modo como se desenvolveram, seus desvios e meandros, suas sutilezas e asperezas, terá, no final, alguns instrumentos para julgar a pertinência (ou impertinência, quem sabe) do pessimismo de Freud, 12 < Sigmundo"FREUD, p. 3361, (17). Como já foi dito, as idéias de Freud sobre Educação encontram-se em textos que tratam principalmente de outras questões. Pode haver, por exemplo, uma menção à Educação em um texto que trata fundamentalmente do masoquismo, ou em um outro cujo título é "Uma contribuição à discussão sobre o suicídio". Há, é claro, um motivo para isso. As idéias educacionais de Freud emergem em momentos precisos da articulação da teoria psicanalítica que ele estava, aos poucos, construindo. Depois de aportar, em determinado texto, na construção de um conceito psican

alítico, era como se Freud parasse um instante para refletir sobre as conseqüências da conceituação recém-nascida sobre o seu modo de pensar a cultura, a sociedade e a Educação. Punha-se a examinar, naquele conceito, o que era proveniente de uma parti

cularidade do funcionamento psíquico e o que era fruto direto das influências educativas recebidas pelo indivíduo. Disso se deduz que as idéias freudianas sobre Educação encontram-se em íntima conexão com as idéias por ele produzidas para compor a su

a teoria psicanalítica. Toma-se necessário, assim, falar dessa teoria, para ir introduzindo, aos poucos, as suas relações com as idéias sobre Educação. É preciso, então, começar do começo. O começo é a história da vida de Freud, sobretudo no que diz respeito à educação a que ele próprio foi submetido, uma vez que muitas de suas reflexões terão como base a sua experiência pessoal de aluno. ^ - 13

O pensamento de Freud sobre Educação #UMA VIDA MAGISTRAL: Freud, aluno e mestre Sigmund Freud nasceu no dia 6 de maio de 1856, em Freiberg, pequena cidade da Morávia, que, na época, pertencia à Áustria e hoje está anexada à Tchecoslováquia. Seus pais eram judeus, e foi com essa identidade cultural que Freud costumou se reconhece

r ao longo de seus 83 anos de vida. Quando tinha 4 anos, sua família mudou-se para Viena, onde Freud viveu quase todo o resto de sua vida. De lá saiu aos 82 anos, para morar em Londres, onde morreu, a 23 de setembro de 1939. "* Proveniente de uma família numerosa, Freud era o mais velho dos oito filhos nascidos do segundo casamento de seu pai. Ao ser considerado como ser privilegiado, dele eram, por outro lado, exigidas responsabilidades e o cumprimento tácito das amplas expectativas nele depositadas. Assim, "sua inteligência era constantemente desafiada com a proposição de problemas intrincados, estimulando-o a desejar sempre compreender", conta-nos Emest Jones, seu biógrafo oficial. Esta paixão pela compreensão das coisas, presente de modo permanente e indelével na vida de Freud, teve seu impulso nessas primeiras experiências infantis ligadas à Emest JONES, p. 50, (22). sua especiai condição de primogênito querido. "Essa

necessidade de compreender foi estimulada de maneira a que não podia escapar", escreveu Jones. A sua inteligência foi dada uma tarefa da qual nunca recuou, até que, 40 anos mais tarde, encontrou a solução de uma forma que tomou o seu nome imortal." É claro que toda expectativa gera também uma espécie de temor, um receio de não se conseguir atender a ela. Freud não foi exceção. Em uma carta que escreveu, aos 17 anos, a seu amigo de infância Emil Fluss, já é possível observar seu grande temor de c

air na mediocridade. SigmundFREUD, p. 3, (l). "Só pelo fato de se temer a mediocridade, já se está a salvo dela [...]. Mas pergunto a você: a salvo de quê? Não se estará a salvo na certeza de não ser um medíocre? Que importa aquilo que se teme ou se deixa de temer? Não será mais importante o fato de que as coisas sejam efetivamente como tememos que s

ejam?", perguntava o jovem e inquieto Freud na carta ao amigo. Emest JONES, p. 50, (22). 17 #Jones lembra que havia uma tarefa dada à inteligência de Freud, da qual ele nunca recuou. Essa tarefa toma impulso principalmente a partir do momento em que se inicia a escolarização de Freud. Para dar ao jovem Sigmund uma educação completa, seus pai

s jamais mediram esforços nem sacrifícios. Para se ter uma idéia do valor concedido por seus pais aos estudos, basta recordar este episódio contado por Jones: quando a família se mudou para Viena, a Freud foi destinado um pequeno cômodo, para seu uso exclusivo. Na casa, que devia acomodar oito

pessoas, havia, além daquele escritório, apenas mais três quartos. Embora ficasse separado do resto da casa, isso não impedia que o som dos exercícios de piano de sua irmã chegasse até ele e o atrapalhasse. Por isso, uma possível carreira de pianista

foi interrompida, em favor dos estudos do jovem Freud. Nesse cômodo, Freud trabalhou e viveu durante os anos de sua formação escolar. Ali passava a maior parte do tempo em que ficava em casa, fazendo muitas vezes as suas refeições lá mesmo. Era um leitor infatigável chegou a comprar mais livros do que pod

ia pagar, o que provocou a primeira briga séria entre seu pai e ele. As primeiras lições foram recebidas de sua mãe, e a elas seguiram-se as do pai. Ambos ensinaram-lhe as primeiras letras, assim como o introduziram nos primeiros textos bíblicos e na religião. Freud se declarou, mais tarde, bastante influenciado por es

sas leituras da Bíblia, " "O Livro dos Livro^, o manancial que os sábios cavaram e do qual muitos legisladores têm extraído as águas do seu conhecimento", como dizia seu pai Jakob Freud. Sem dúvida, essa influência se fará sentir em anos posteriores, em textos de crítica à religião, como "O futuro de uma ilusão", de 1927. Aos 9 anos, Freud prestou um exame que o habilitou a freqüentar o Sperl Gymnasium. Ali graduou-se, aos 17 anos, com a distinção summa cum laude, depois de ter atravessado uma vida escolar de sucesso. A respeito dos anos passados no Gymnasium e da formação lá recebida, Freud pronuncia-se de modo bastante laudatório. Trata-se de um ensino cujos fundamentos eram as Humanidades, das quais as três últimas gerações de brasileiros foram privadas em seus anos de educação O Gymnasium eqüivale, no currículo brasileiro, aos antigos ginásio e colegial. Por Humanidades entendia-se o ensino de latim, grego, literatura alemã, línguas, um pouco de matemática e ciências naturais. 18 #UNIVEiióíüADE FEDtRAL UO PARA BIBUOTfCA CFNTRAL Renato Mezan é filósofo e psicanalista. Freud aos 17 anos com sua mãe. Renato MÉZAN, (30) regular. "Freud endossa com firmeza a disposição das disciplinas e a maneira como os conhecimentos formavam um sistema coerente", ao contrário, como ressalta zan é filósofo e psica- Renato Mezan, de muitos de seus contemporâneos, como Stephan Zweig, para quem a escola de sua época era sobretudo um instrumento de manutenção da autoridade do Estado, bem como uma via de destruição do espírito crítico. Graças a essa formação obtida no Gymnasium, Freud de lá saiu com amplos conhecimentos sobre as culturas grega e latina, com o aprendizado completo de várias línguas, com um pronunciado interesse por Arqueologia - que lhe fomecerá, no futuro, muitas metáforas sobre 19 #a "escavação das camadas mais profundas da mente" além de ter lido uma vastíssima lista de poetas e escritores clássicos, dentre os quais Shakespeare e Goethe. Para Freud, a Educação foi ferramenta fundamental. E por quê? Mezan destaca pelo menos três motivos. Em primeiro lugar, o tradicional amor aos estudos, característico dos judeus, passou a representar, na Viena da época de Freud, igualmente uma oportunidade de ascensão social. Freud precisava dessa ascensão, já q

ue pertencia a uma família com recursos econômicos precários e era, além do mais, judeu. Depois, porque a Educação o introduziu à " "cultura do outro lado"", à cultura de um círculo de vienenses cultos a que não pertencia. E, finalmente, porque preci

sava ter acesso aos domínios do conhecimento de seu tempo para a eles poder acrescentar algo - sua própria contribuição à Ciência. Por mais arrogante que possa soar, esta parecia ser a ambição de Freud. Uma ambição revelada, de modo contundente, sobre

tudo em duas passagens de seus escritos. A primeira delas está no texto Psicologia do colegial, de 1914. "Surgiram (no tempo do Gymnasium) os pri- < Sigmund FREUD, p. 1983, (12) meiros contatos com as Ciências, entre as quais acreditávamos poder eleger aquela que agraciaríamos com nossos certamente indispensáveis serviços. Creio recordar que d

urante toda aquela época abriguei a vaga premonição de uma tarefa que a princípio se anunciou veladamente, até que por fim pude vesti-la, em minha composição de bacharelado, com as palavras solenes de que em minha vida gostaria de contribuir para o s

aber humano." A referência aos "serviços indispensáveis" revela o tom irônico de um Freud a quem as lutas e desilusões da vida já haviam atingido. Mas é provável que ele realmente acreditasse nisso na época da composição de formatura. A segunda passagem também exemplar desse desejo de "contribuir para o saber humano" é famosa. Em uma carta escrita, em 190O, a Wilhelm Fliess - não confundir com o amigo de infância Fluss -, Freud comentava sua recente descoberta de um método para in

terpretar sonhos. Por isso, " "sonha"" com uma placa a ser afixada em sua casa com os seguintes dizeres: " "Neste lu- < Sigmund FREUD, p. 418, (19) < Sigmund FREUD, p. 1983, (12) 20 #Casa da rua Berggasse, 19. Aqui Freud viveu e atendeu seus pacientes desde 1891 até 1938. gar, no dia 24 de julho de 1895, o dr. Sigmund Freud revelou ao mundo o segredo dos sonhos". iP-*" ÜTh íei*^ Y i* ííáfiMvSsgiÉg Um trecho das palavras de Freud em Psicologia do colegial merece atenção. A sua lembrança é a de que a difusa premonição da "tarefa" anunciou-se a princípio vagamente. É como se ele dissesse que tal "premonição" " - ou tal desejo - jazia como pano de fundo nos tempos do Gymnasium, Não seria, então, esse desejo o responsável pelo tipo de relação de Freud com a sua formação escolar, relação que mencionamos ter sido elogiosa e até acrítica? Na medida em que Freud sempre soube o que fora lá buscar, n

ão havia razão para oferecer-lhe 21 #talvez estivesse munido de serenidade ízes, que sabem, ainda que inconscienwerem. (E que desejo inconsciente não |iente?) Por isso, provavelmente qualteria sido de grande utilidade, pois htro de si aquilo que escola alguma po"jo de saber. [ dessa breve história da educação de intada por ele mesmo. " "Naqueles anos imnasium} não sentia nenhuma predia atividade médica, e tampouco a senti :le em um relato autobiográfico. Desi, as decepções por ele vividas nos temide. Lá, sofreu a princípi

o com a idéia ninado por sua condição judaica, e com ias aptidões"". Além disso, Freud, citanoethe, está de novo às voltas com as invezes o assolam em relação à sua capaci, principalmente quando enfrenta difiumas disciplinas. "Em vão vagais pelos [

ência; ninguém aprende senão aquilo aprender."" fies anos, Freud não se preocupou espeitudar Psiquiatria ou Neurologia, espe- 6 iriam despertar sua atenção na época i a trabalhar como residente no Hospital Sigmund"FREUD, p. 2762, (li). As relações de um discípulo com seu mestre foram objeto das reflexões do próprio Freud, principalmente no já citado Psicologia do colegial. A idéia básica é a de que os professores herdam as inclinações carinhosas ou agressivas antes dirigidas aos pa

is. É legítimo, então, ver as relações de Freud com seus mestres à luz das suas rela- Jean-Paul SARTRE, (35). ções com o pai. Foi, aliás, o que Sartre fez, em seu roteiro cinematográfico sobre a vida de Freud. Assim que se formou, Freud começou a trabalhar no laboratório de Fisiologia de Emest Brucke - um venerado mestre, uma pessoa que lhe inspirava respeito, de acordo com suas próprias palavras. Lá permaneceu de 1876 a 1882. Mas foi convencido por Brucke e seu pai a abandonar uma carreira de pesquisa pura, adequada somente àqueles com melhores recursos financeiros. Este é o primeiro mestre que Freud abandona, neste caso tangido pelas circunstâncias e não pel

a superação de Brucke Projeção de um encéfalo durante como figura de autoridade. uma aula de patologia experí- Saindo do laboratório, ingressou como aspirante no mental, naUmvenidadede Vie- Hospital Geral de yiena. Trabalhou em várias de suas na. Desenho de Montz Ledeli , . " . . .. , , , (188)) salas, ou seja, em varias especialidades, como era de pra- ?reud e seus mestres epois de formado que começam, de mocativo, as relações de Freud com os mesque participarão, de um modo ou de ourcurso em direção à Psicanálise. É claro :s, houve outros importantes professores m sobretudo de sua formação geral. Mas . aqui é o seu per

curso profissional e sua andes homens de Ciência. #dicos em início de carreira. Em seu relato , porém, Freud destaca a sala de Meynert, ecialista em anatomia do cérebro, "cuja - me havia interessado já, profundamente, de estudante"". As relações com Meynert, listosas, serão, contudo, toldadas e cor

taeud começar, anos depois, a expor idéias elas em vigência na Neuropatologia. Ao templo, que a histeria não era um mal exfeminino - grande escândalo, pois até [ic histeria vem de hysteria, "útero", em d encontrou em Meynert uma grande re- a o segundo da série de mestres que Freud deixar para trás - desta vez, por desaven- :s práticas - maiores possibilidades de gad escolhe dedicar-se ao estudo das doenças eja, à Neuropatologia. "A esta especiali-nos ele, "dava-se pouca atenção em Vieal de observação se encontrava espalhado lias do hospital." (Podia-se encontrar, por p

aciente com uma paralisia nervosa sendo Ia de Ortopedia, ou um outro com perturSas da visão sendo tratado na Oftalmolomodo", relata Freud, "faltava qualquer \ de estudo, o que obrigava o interessado a iprio mestre". Embora essa observação de "ual, f

eita de passagem, sabe-se hoje, graças que nada é casual, e que todo dito tem um anto, não se pode deixar de notar essa refeud à idéia de ser ele o próprio mestre... Freud foi a Paris, interessado em conhecer lê Charcot, um nome que "resplandecia ao da Neuropatologia"". Entra em cena o termestres, a quem Freud se refere nos seguin"O mestre discutia sempre nossas obj ecoes tciência e amabilidade como com decisão",

-se de tal modo com as pesquisas de Char- 10 da histeria que não hesitou em se candiação das obras de Charcot para o alemão, relato autobiográfico, portanto 40 anos de:atos com Charcot, comenta Freud, a respei- Sigmund FREUD, (15). p, 2763, Sigmund (li). Meynert, pesquisador e especialista em anatomia do cérebro. < Sigmund FREUD, p. 2763, (15). < Sigmund FREUD, p. 2764, (15). Sobre histeria, ver neste livro " "Os primórdios da teoria psicanalítica"". FREUD, p. 2765, to da obra do mestre francês: "Nem tudo que nos ensinou se mantém de pé. Parte disso parece agora bastante discutível, e outra parte sucumbiu por completo à ação do tempo". Naturalmente, pode-se supor que a superação das idéias de Charcot tenha sido inevitável, tanto devido à passagem do tempo como por causa do advento da Psicanálise, que adotou caminhos mais eficazes que os de Charcot no tratamento da histeria. Mas não se pode deixar de observar, de outro lado, que o movimento freudiano de superação e abandono de mestres mais uma vez se repete. E não será a última vez... Freud e sua noiva, Martha Ber"ays (1861-1951), em 1885. ío de 1886, Freud abriu seu consultório parcasou com Martha Bemays, de quem estava i quatro anos. Nessa época, já está em curso de que viria a ser bastante significativa na vida slos anos em que trabalhou no laboratório de :ud conheceu Joseph Breuer

um clínico geral , a quem passou a admirar, e que se tomou ite um grande amigo. "Breuer era um hoande inteligência, 14 anos mais velho que eu tá Freud. "Durante anos compartilhamos to-científico, sendo eu, naturalmente, a pessoa te intercâmbio mais

beneficiava. O desenvoli Psicanálise me custou depois a sua amizade. [il foi prescindir dela, mas era inevitável que -esse." Eis aí o quarto mestre a entrar em ceitino será semelhante ao dos anteriores: preciandonado, contra a vontade de Freud. Mais ao as circunstâncias que o obrigam a isso. No :uer, como no de Meynert, tais circunstâncias desavenças teóricas. Em 1896, Freud e Breuer uma obra conjunta, os Estudos sobre a histe:anto, discordavam num ponto: para Freud, a :ausa da histeria era de na

tureza sexual, e com não concordava. cos, os dois foram se distanciando, até não ser ei manter a amizade. ia vez, entra em cena o permanente moviapego apaixonado e de superação de cada |te-se, também, a observação que Freud faz a t disciplina, a Neuropatologia, que resolve na disciplina em que se deve ser o próprio mo, então, entender sua busca contínua, que lar dependência constante a um "mestre de bia ser necessário ocupar a posição de mestre 10, já que desejava ardentemente criar algo : conhecimento. Mas alguma coisa o impedia coisa de natureza inconsciente, como explica Psicanálise. Para "remover" impedimentos n, é preciso um analista. Freud o encontrou e um novo mestre, o último a entra

r no cená"escolar" de Freud: Wilhelm Fliess. < Sigmund"FREUD, p. 2768, (li). Joseph Breuer (1842-1925). Freud com Wilhelm Fliess no começo da década de 1890. Fliess (1858-1928) manteve com Freud uma intensa relação baseada na amizade e interesses científicos comuns. Era necessário a Freud superar definitivamente não a relação com os mestres, mas com o pai, relação que, como já se disse, era subjacente a ela. Isto ele próprio pôde descobrir através da correspondência que manteve, entre os anos de 1887 e 1904, com esse médico alemão, a quem Freud admirou profundamente, e com quem também rompeu, em 1904. Através dessa correspondência, Freud procedeu a algo

que ele próprio chamou de auto-analise, mas que pode ser chamado, com justiça, de análise, já que Fliess desempenhou, sem o saber, o papel de analista. Embora não interpretasse coisa alguma, era importante que ficasse ali, como figura " "ausente"", porém investida de autoridade e confiança. Fliess era na realidade um otorrinolaringologista, interessado em descobrir a relação entre certas doenças e a sexualidade. A aproximação entre os dois deu-se porque havia uma concordância com a qual Freud vinha contando, cada vez menos, entre seus c

olegas. Como Fliess residisse em Berlim, passaram a manter uma correspondência diária. De início, trocavam idéias e reflexões científí- #is. Mais tarde, porém, Freud passou a escrever cartas de iráter pessoal, onde tentava refletir sobre coisas de sua ida à luz das idéias que ele vinha construindo sobre o siquismo, as quais discutia freqüentemente com Fliess. )uando, por volta de 190

O, publicou o livro que lança,a publicamente a Psicanálise, A interpretação dos sohos, Freud recheou as cartas da época de sonhos seus e as análises que deles empreendia. Sartre se valeu desse período para criar uma cena marante do que seria seu roteiro para o filme "Freud além a alma". Na verdade, esse filme, dirigido por John luston, acabou se baseando em outro roteiro. Trata-se ie um sonho. Freud entra em um trem, o

nde encontraa três jogadores em volta de uma mesa: são eles Meyicrt, Breuer e Fliess. Os três o chamam de meu filho e ratam-no com indulgência. Em certo momento, Freud [iz que é preciso um morto para o jogo. Mas Meynert [iz que aquele é um jogo em qu

e se usam três mortos e im vivo. "Os mortos somos nós, você é órfão..." Em se;uida, os três desaparecem e surge o chefe do trem, cujo osto é o de seu pai (que morrera naquela época). O chee lhe diz então que aqueles três passageiros não tinham assage

ns --- e era por isso que estavam mortos. Diz-lhe ambém que não alimente ilusões a respeito dos três jo;adores, que se lembre do controle de si, e que confie icle, o contrôleur (o que em francês quer dizer "chefe Io trem"). Agora, nas palavras de Sart

re, eis a interpreação que Freud deu a esse sonho: "Não preciso de proessores. Cabe ao meu verdadeiro pai me ajudar. Na verlade, não quero ninguém acima de mim. Salvo aquele jue me fez". Em virtude desse tipo de compreensão, Freud pôde :ntão superar, com a ajuda de Fliess, de modo definitiro, e não somente pelo abandono ou pela ruptura teóri:a, seus antigos mestres. Ao entender a relação entre eus mestres e seu pai, pôde destituí-los

de um lugar jue era na verdade o do pai. E passou, em seguida, a cupar, ele próprio, um lugar de mestre. Pôs fim à bus:a, até então compulsiva, de um mestre-pai, e o reen:ontrou em si próprio. Reencontrou, por assim dizer, im desejo que já o habitav

a desde os tempos do Hospi:al Geral de Viena, mas que não podia liberar enquanto lão admitisse para si mesmo que ser o próprio mestre Embora Jean-Paul Sartre não visse consistência nas idéias de Freud, é inegável, como observa J. B. Pontalis, que ele mudou radicalmente seu modo de encarar Freud e a Psicanálise, ao tomar contato com eles por ocasião da feitura do mencionado roteiro.

Seu texto é visivelmente apaixonado, razão pela qual pode ser tomado, aqui, como porta-voz das idéias expostas. < Jean-Paul SARTRE, p. 40O, (V). O pai de Freud, já idoso. não significava ocupar o lugar do pai junto à sua m; Assim, primeiro admitiu a superioridade "daquele q o fez" para então, aliviado e sem culpa, poder ser i criador. É preciso lembrar que esse movimento de "liber cão"" de Freud coincidiu (não sem razão) com a publi cão do livro que inaugurou a Psicanálise. Embora os ei dessa publicação tenham sido, para Freud, decepciom tes, é inegável que ali se iniciou a semead

ura das ide psicanalíticas. Portanto, daí para a frente, caberá Freud o papel de transmissor das idéias que ele estí articulando e desenvolvendo. A partir daquele momc to, ele se tomou o mestre de um grupo de discípu que aumentou até atingir proporçõ

es intemaciom Freud, em tomo de 188). #Freud se transformou em chefe de uma escola, em "guardião do novo saber". Tomou-se o organizador de uma instituição voltada para a divulgação da Psicanálise e para a formação de analistas. Um chefe de escola terrivelmente autoritário, caso se acredi

te em alguns autores... Maud MANONNI, p. 20, (27). Freud, ele próprio um mestre Maud Manonni se vale de muitos documentos, principalmente do texto escrito pelo próprio Freud, História do movimento psicanalítico, para demonstrar que Freud suportou mal o lugar de chefe de escola. Segundo Manonni, ele tinha uma dupla relação com o saber. De um lado, era capaz de aprender com aqueles que não sabiam, ou seja, seus pacientes. Mas, de outro, não era o mesmo com aqueles que sabiam ou queriam saber. Freud parecia sentir-se ameaçad

o por seus discípulos, e não foram poucos aqueles com quem Freud rompeu por acreditar que estavam, com a introdução de idéias novas, alterando ou desvirtuando a Psicanálise. Nos primeiros anos do movimento psicanalítico, Freud foi uma figura que despertou entre seus seguidores o mais profundo fascínio. Os caminhos por eles tomados são, em decorrência desse fascínio, muitas vezes terríveis. Não são poucos os casos de suicí

dio (Tausk, Stekel e outros dez citados por Manonni). Outros escolheram romper de modo definitivo com Freud e com a Sociedade Psicanalítica de Viena. É o caso de Carl Gustav Jung, discípulo amado em quem Freud depositou grandes esperanças, mas que a

cabou por "rejeitar todas - as teorias fundamentais da Psicanálise"", segundo o mestre. E houve também aqueles que escolheram ficar até o fim ao lado de Freud, tomando o seu partido de modo quase sempre apaixonado nas disputas que assolavam com grand

e freqüência o mundo psicanalítico da época: Emest Jones, Karl Abraham, Oskar Pfister, entre outros. Os suicídios se explicam psicanaliticamente, e os rompimentos são o caminho possível para aqueles que escu- < Maud MANONNI, (27). No capítulo 3 deste livro, "A aprendizagem segundo Freud", é abordado em detalhes o tema transferência. tam Freud dizer que está arrependido por não ter sic autoritário o suficiente. Mas ambas são saídas radicai Afinal de contas, os discípulos tiveram que lidar CQJ um homem cujo magnetismo, cujo brilho e inteligênc cegavam quem dele se aproximasse. Um m

estre que v véu com seus discípulos uma relação de intensidac mortal - seja ela real, seja ela simbólica, neste caso ef tuada através do rompimento. Aqueles que ficaram í lado de Freud foram talvez sobreviventes dessa atraç; que circulava entre os pa

rticipantes dos primórdios c movimento psicanalítico. Essa força de atração, que ei tre Freud e seus discípulos circulou com intensidade mi xima, foi objeto de estudos do próprio Freud. A essa força, Freud chamou de transferência. Sei mencionar o nome, ela foi abordada quando analis; mos, neste livro, a relação que Freud descobriu exist entre ele próprio, seus mestres e seu pai. No papel c mestre, Freud continuou a sofrer a sua ação,

embora ; posições estivessem trocadas. Carl Gustav Jung (1875-1961). Presidente da Associação Psicanalítica Intemacional desde 1910 até 1914, quando rompeu com Freud. < Sigmund FREUD, p. 1930, (11). < Mauti MANONNI, p. 29, (2fà O final da história Embora, a partir do surgimento da Psicanálise, sua v da pessoal tenha transcorrido sem maiores desvio devem-se mencionar ainda alguns fatos significativo; que marcaram Freud de modo especial. O primeiro sinal de um câncer no maxilar, que o incc modou por 16 anos, surgiu em 1923, quando tinha 6 anos, e o obrigou a uma sofrida operação, à qual se s< guiram outras 32 intervenções. Na mesma época em qu a doença apareceu, morreu um dos netos ma

is queride de Freud. Três anos depois, numa carta de condolência a um amigo, ele declarou não sentir mais prazer por co Emest JONES, p. 653, (22). sã alguma, desde que seu neto se fora. "Este é o segred de minha indiferença - a isso chamam coragem diante dos perigos que ameaçam minha própria vida. A esses episódios, que marcaram profundamente ur Freud já idoso, a ponto de fazê-lo conhecer a depressãc deve-se acrescentar a guerra. #De fato, os últimos anos de vida de Freud não foram iceis, tendo tais anos transcorrido sob o nazismo e os reparativos da Segunda Guerra Mundial. A perseguilo imposta aos judeus de Viena não o poupou, embora :u nome brilhasse como nenhum outro e sua fama já tiesse corrido o mundo. Por causa sobretudo da perseguilo, Freud foi obrigado a deixar Viena, no ano de 1938, [uando estava com 82 anos de idade. Mudou-se então "ara Londres, onde viveu seu último ano de vida, morendo em conseqüência do cânce

r de boca. Uma grande expectativa, colocada desde o princípio, he deu o impulso inicial. Some-se a isso a curiosidade e L tenacidade judaicas, uma determinação inquebrantárel de contribuir de modo original para a Ciência, uma :ducação clássica primorosa, contato

s apaixonados com ;eus mestres, a passagem da paixão pelo mestre para "ser o mestre". Resultado: uma obra de vulto, desçooertas, a criação de uma nova disciplina - a Psicanálise. Sophia Freud (1893-1920), filha de Freud e mãe de seu neto mais querido. Freud, 1938, em frente ao hotel Esplanade de Londres. BIBUGiLCA CENJHAi, ""ySJ-SrtfíÈí l l [f n p! j - S3 O SONHO POSSÍVEL: Freud pensa a Educação Os primórdios da teoria psicanalítica Freud iniciou sua vida clínica como médico neur gista. Sua clientela compunha-se então de pessoas a gidas em maior ou menor grau por aquilo que era c mado, na época, de doenças nervosas. Uma época final do século XIX - em que predominavam as ex cações

orgânicas e psiquiátricas para doenças come psicoses, as esquizofrenias e a histeria. Os tratamen eletroterapia, banhos, massagens, hidroterapia, intei cão, hipnose - esta última aprendida por Freud n estágio que ele havia feito com Bemheim, em Nar

França, no ano de 1885. #Os bons neurologistas e psiquiatras da época conhem os limites do seu saber. Sabiam descrever, arrolar itomas e classificar as doenças nervosas, mas pouco coicciam a respeito de suas causas. Dentre as doenças nervosas, é a histeria a que chama .rticu

larmente a atenção de Freud. É grande o número ; pacientes, quase sempre mulheres, que vêm buscar ívio de seus sintomas nas mãos do doutor Freud. Sinmas que variam dentro de um espectro que vai desde imitos persistentes até alucinações visuais contínu

as, issando por contrações, paralisias parciais, perturbaes da visão, ataques nervosos e convulsões. Todo esse desfile de sintomas foi encarado e avaliado ar Freud de um modo peculiar, inteiramente dissonan: do modo como eram tratados pela Medicina d

a época, ois, se a um médico ocorreria pensar sobre as maneiras e eliminar um sintoma, a Freud ocorria sobretudo ob:rvar, analisar e encontrar suas origens. Seu espírito de investigação e sua persistência, típicos, ^gundo ele próprio, de um conquistador, de um avenureiro, tomaram Freud capaz, por exemplo, de calar a ioca quando uma histérica lhe disse "Fique quieto!" epetidas vezes no curso de um relato que ela lhe fazia obre seus padecimentos. Essas palavras surgiam sem .parente conexão com o contexto da sessão, e qualquer -utro médico as teria interpretado como uma espécie de ebeldia da paciente. Mas a curiosidade de Freud fê-lo erguntar-se sobre

as razões que impulsionavam sua iliente, e aguardou até poder descobrir que era dessa naneira que a paciente expressava seu temor de ser in:errompida. Ela receava que, com a interrupção, tudo fi:asse mais confuso e pior do que já estava. As observa;

ões e reflexões em tomo do que viu e, sobretudo, ouviu de suas pacientes histéricas foram reunidas nos Estudos sobre a histeria, de 1895 (em parceria com Breuer), e nas Psiconeuroses de defesa, de 1896. Desses textos, o que importa, para nossos propósitos, é o seguinte: - a tese de Freud e Breuer de que há um nexo causai entre um fato desencadeante (o trauma) e os sintomas, embora o paciente não se lembre dele, na maioria das vezes (razão pela qual se usava a hipnose); - o fato de que o fator desencadeante teria sido reprimi- A palavra alemã ich (eu) foi traduzida para o português como ego, forma latina do pronome eu. Atualmente, há uma tendência de se abandonar a forma ego e substituí-la simplesmente por eu, uma tradução mais próxima do texto de Freud, que utilizava termo

s de uso corrente para designar seus conceitos. O conceito de inconsciente será abordado com maiores detalhes neste livro, no item "O sonho vnposstvel"". do pela pessoa (hipótese mais de Freud do que d Breuer) e afastado da consciência, devido à naturez insuportável do trauma (por exemplo, a morte d uma pessoa querida); - o fato de que a vida sexual se presta particularment como conteúdo para a formação de tais traumas, pel posição diferenciada que ocupa em relação aos outrc elementos da personalidade, e pela impossibilidad de se descarregar idéias de conteúdo sexual

, pc exemplo, através da fala. - o fato de que o agente responsável pela expulsão d idéia insuportável para fora da consciência é o ego, ou o eu, como se diz modemamente -, uma estrutu rã psíquica encarregada, entre outras coisas, de defen der o aparelho psíquico de perturbações p

erigosas sua integridade. É em tomo desse último ponto que passam a girar te dos os desenvolvimentos teóricos de Freud nesses pri meiros tempos da Psicanálise. A explicação primordial a da defesa do eu contra uma idéia incompatível cor ele. No caso da histeria, essa idéia inc

ompatível é expul sã pelo eu e tomada inócua por sua transformação soma tica (por exemplo, uma paralisia no braço), sendo que essa transformação Freud chama "conversão". Mas ess explicação presta-se, igualmente, a outros quadros clíni cos; o que vari

a em cada um é o destino dado à idéia in compatível: conversão, no caso da histeria; ligação d idéia a uma outra, inócua, no caso da neurose obsessiva e assim por diante. Em todos, porém, está presente o fé nômeno de divisão da consciência - diz-se qu

e a idéi; traumática é expulsa da consciência, mas se mantém ré gistrada de algum modo no psiquismo "não-conscien te" e, por isso, pode ser resgatada através do tratamenti que Freud vinha criando. Não se pense que está aí desenvolvida a idéia freudia na de inconsciente. Mas já se prepara, com essas idéias seu advento. Os exemplos desses mecanismos encontram-se gene rosamente relatados nos Estudos sobre a histeria. Vamo: examinar alguns. Lucy R. é uma govemanta que trabalhava na casa d( um empresário vienense, e que sofria de alucinações oi fativas acompanhadas de depressão. O cheiro alucinade #a o de um charuto. Através de um trabalho de investiição, que Freud comparava com o de um arqueólogo, a foi desenterrando "camadas" - episódios traumátiis auxiliares -, até chegar ao momento traumático ai. Tratava-se de uma cena ocorrida durante o j

antar i família, quando foi severamente repreendida por seu itrão, ocasião em que ele fumava um charuto. Tal epiidio constituiu-se em algo traumático porque a goverinta apaixonara-se pelo patrão e se acreditava corresandida, fato que a cena desmentira

. Elizabeth von R. queixava-se de dores nas pemas e de ificuldades para andar. As causas de suas dores histéri^s são encontradas numa situação de conflito: tomava )nta do pai enfermo, e, uma noite, saíra para uma reuião onde provavelmente encontraria u

ma pessoa por uem estava profundamente interessada. Isso efetivalente se deu, mas ao voltar para casa o estado do pai nha-se agravado profundamente. O contraste entre a legria de ter estado com a pessoa desejada e a piora do ai constituiu uma situaçã

o de incompatibilidade, um onflito. E Freud conclui: "O resultado disso foi que a Jéia erótica foi reprimida... E a emoção ligada àquela iéia foi utilizada para intensificar uma dor física que se chava simultaneamente presente. Assim, tratava-se de im

exemplo do mecanismo de conversão com finalidade lê defesa..." Ora, se as idéias incompatíveis são quase sempre de latureza sexual, e se são julgadas insuportáveis pelo eu, mão o que há de insuportável na sexualidade? A períunta freudiana irá conduzi-lo, em seguida, à Educaão, interrogando-a sobre o seu papel na condenação da exualidade. Freud aos 30 anos. < Sigmund FREUD, p. 11}, (2). Sexualidade e Educação A resposta a essa interrogação é aparentemente óbvia. "Vo que tudo indica, é a moral, transmitida pela Educa;ão, que incute no indivíduo as noções de pecado e de vergonha que ele deve, necessariamente, ter diante das Dráticas sexuais. Freud chegou mes

mo a pensar assim Freud em 1891. Profilaxia das neuroses - A profilaxia ê uma medida que evita o aparecimento de uma doença. No caso das neuroses, Freud acreditou, a princípio, que elas Podiam ser evitadas caso a sociedade de seu tempo se propusesse a ser menos coercitiva em relação às práticas sexuais. nos primeiros anos de sua prática clínica. Antes de c ceituar o recalque, acreditava que as neuroses ligad: distúrbios da sexualidade resultavam de práticas soe impingidas pela moral vitoriana de seu tempo, tais mo a proibição de relações sexuais ante

s do casamer No entanto, a noção de um recalque operado já n plano intrapsíquico (o eu como agente do recalque) fí pensar, em 1896, de modo diferente. Freud se dá conta de que há, no interior da própria xualidade, um desprazer - e é este desprazer que força à moralidade, não o contrário. As forças mói não vêm de encontro às tendências do indivíduo sentido de que se chocam contra elas - mas vão ao < contro dessas tendências - no sentido de que trai lham junto a elas, em comunhão de interesses. Essa é, certamente, uma idéia original, que men um pouco mais de atenção. Convém, antes de tudo, < tender melhor o que diz Freud: em todos nós, e não : mente nos neuróticos - Freud ainda fazia, na époi uma distinção entre "neuróticos" e "normais" prec

iso acontecer um recalque. Uma vida sob o in te domínio dos impulsos - sob o domínio das pulsões, f rã usar o termo que a tradução brasileira consagrou que se tomou familiar à literatura psicanalítica - se: impossível e até mesmo mortal. É em nome da

próp: sobrevivência individual e grupai que o eu opera o J calque da sexualidade. Esse recalque, descoberto, cori se disse aqui, no trabalho clínico, pode gerar efeitos o tros no caso dos pacientes das doenças mentais, mas n; deixa de estar presente e ser necessário a todo aparell psíquico "saudável". Na época em que Freud ligava, simplesmente, doen nervosa a moralidade - e, portanto, a educação - e simples propor uma profilaxia das neuroses por meio c um processo educativo. Bastaria recomendar uma redi cão da severidade imposta pelos educadores às

criança Mas, a partir do momento em que Freud entende o rig< como algo necessário ao bom funcionamento psíquia as coisas se complicam. Restava, de qualquer mode propor que a educação não fizesse uso abusivo de su autoridade. Porque, se a correção ed

ucativa passou a sei no entender de Freud, necessária, nem por isso precisav ser excessiva. No excesso de recalque, Freud via um per: #go, um desserviço, que, aí sim, podia responder por algo da natureza de uma neurose. Há ainda um outro ponto desse pensamento de Freud que merece destaque: a idéia de um desprazer inerente à sexualidade, móvel da ação recalcadora do eu. Como entender que uma das fontes principais de prazer no ser humano possa ser, ao mesmo tempo, desp

razerosa? Freud teve que elaborar ao longo de toda a sua obra esse paradoxo, que a experiência clínica pôs e põe a nu até hoje, diante dos olhos de qualquer analista, um paradoxo que se encontra no coração da teoria analítica. A princípio, Freud tenta

responder a ele dizendo que teria havido um recalque primeiro, inicial, no momento em que o homem adotou a postura ereta. Nesse movimento ancestral, inaugural da humanidade, algo teria se deslocado para as zonas sexuais, assim como para a região anal

. Esta modificação teria a função de impedir o retomo ao estado anterior quadrúpede. Esse recalque marcaria, portanto, tais zonas com essa interdição, associando a elas um desprazer originário. Trata-se, sem dúvida, de uma especulação, mas ilustra o mal-estar de Freud diante da questão do desprazer, cuja resposta ele não hesita em ir buscar na aurora da humanidade. De todo modo, para o resgate das idéias de Freud sobre Educação, essa questão

tem uma importância especial. Pois é aí, no ponto preciso em que um paradoxo sobre a condição humana faz um nó, que deverá ancorar-se a afirmação de Freud sobre a impossibilidade da Educação. Sexualidade infantil e Educação Após esses primeiros tempos, como já foi mencionado, Freud se dedicou ao estudo das histéricas e "fechou", ainda que provisoriamente, um primeiro esquema teórico. O aspecto central dessa montagem era a teoria do conflito psíquico entre o eu e uma idéi

a incompatível com suas exigências. Dessa primeira conceituação resultou seu modo de entender a participação da Educação nesse conflito, que desempenha um papel de co- - autora. Entenda-se bem o que Freud quer dizer com sexual. Em seu pensamento, sexual não se confunde com genital. A sexualidade genital refere-se precisamente à copula com o objetivo de procriar ou de obter prazer orgãstico. Mas a sexualidade é mais ampla q

ue a sexualidade genital. Inclui as preliminares do ato sexual, as perversões, as experiências sensuais da criança vividas em relação ao seu próprio corpo ou em contato com o corpo da mãe. A amamentação, nesse sentido, é entendida já como um

a experiência sexual, geradora de prazer para a criança que suga e até mesmo para a mãe que amamenta. Não se veja aí qualquer sinal de perversão no sentido usual do termo, e sim um exercício prazeroso que o contato corporal proporciona. Freud, contudo, não parou aí. Prosseguem suas tigações, e novos conceitos vêm se agregar aos an trazendo novas conseqüências para as questões da cação. Essas investigações levam-no à descoberta da se dade infantil. A experiência com pacientes histéricas levou Fr uma interrogação: por que razão a maioria de su; cientes se referia a uma experiência de sedução atril a um adulto, que teria ocorrido em algum momen infância da paciente? A princípio, podia-se pensai F

reud pensou - que se tratava de experiências Mas a quantidade e a intensidade das referidas expe cias fizeram-no desconfiar de que se tratava, na verc de fantasias. Ora, se eram fantasias, então havia alg experiência infantil, responsável pela emergên

cia d fantasias, alguma coisa, obviamente, de natureza si - afinal, são relatos de experiências de sedução, h de que a sexualidade humana só se constitui no dec da puberdade, ocasião em que o organismo se tom to para procriar, devia, portanto, ser revista. Dessa revisão, resulta um trabalho escrito por F em 1905: Três ensaios para uma teoria sexual. Um < se chama justamente "A sexualidade infantil". Freud trata de uma questão capital para a Educaçã( mostrar que o impulso sexual humano - a pulsã< xual - pode ser decomposta em pulsões parciais. PuisAo é a palavra criada para traduzir Tíieb, substantivo que corresponde ao verbo treiben ("impulsionar", "impelir"). A melhor tradução para Trieb poderia ser impulso, já que Freud costumava usar palavras da linguagem coloquial. No entanto, a

tradução de Trieb como pulsão, e não como impulso, acabou por ser consagrada na literatura psicanalítica brasileira. (Ver a esse respeito a nota 8 do tradutor Paulo César Souza, em A genealogia da moral, de F. Nietzsche, Brasüiense.) O termo pulsão t

em uma acepção precisa no texto de Freud, e não se confunde com o termo instinto. Comoa palavra instinto "jfftn um compromisso claro com a Biologia, e descreve umpn só programado ao nível do pó, Freud optou pelo emp, do termo pulsão, definindo-c mo um conceito-limite ent somático e o psíquico. Isso porque a origem, afont< pulsão, é somática (uma re± do corpo); porém, ela é sobr^ do psíquica ao apresentar-se indivíduo através dos reprei tantes das pulsões, que são imagens que chegam a ele / "informá-lo" do que se pi em seu corpo. Freud dedic grande p arte-de sua obra ao es do das pulsões e do jogo er, elas, pois acreditava ser esse o go determinante da próp constituição do psiquismo. #As pulsões parciais A clínica psicopatológica coloca o médico em contato m os chamados desvios, perturbações, anormalidades " "com o vaso de cristal quebrado"", como diz Freud. j entanto, uma observação acurada permite perceber, i formato especial de cada pedaço, a estr

utura caractetica do cristal inteiro. Os pedaços se quebram obedendo às linhas de força determinadas pela disposição igular, estrutural, das moléculas daquele vaso. Assim, eud mostra, através dessa metáfora, que muito se po: saber sobre a estrutura ps

íquica, caso se estudem seus desequilíbrios", suas rupturas. Que rupturas Freud :stacou para entender a sexualidade infantil? As perrsões da sexualidade. Freud descobre que, no decorrer da constituição selal dos seres humanos, estão presentes práticas de nareza perversa, que sucumbirão mais tarde à repressão e rão que se submeter ao domínio das práticas genitais im vistas à procriação. Exibicionismos, curiosidade divida aos órgãos genitais de seus companheiros, manijlação de órgãos genitais, prazer de sucção, prazer liga- 5 à defecação, entre outros, configuram práticas per:rsas anotadas por Freud. Para ele, todos esses aspectos :ixarão suas marcas - há sucções e manipulações no -ito "normal" -, que estarão submetidas, no entani, ao fim imposto pela genitaliciade, seja

ele o prazer :gástico, seja ele a procriação. As perversões adultas resultariam da permanência de ma dessas perversões parciais infantis, que teria, de cerL forma, se "recusado" a cair sob o domínio da geniilidade. O voyeur adulto, por exemplo, estaria fixado a primitiva curiosidade infantil de c

ontemplação de :u companheiro, com o agravante de não poder obter razer de nenhuma outra maneira que não essa. O vo".ur não consegue obter prazer pelas vias genitais. O holossexual, por outro lado, estaria fixado ao prazer anal assim por diante. A cada um desses aspectos perversos, presentes na seaalidade infantil, Freud chama de pulsões parciais: ulsão oral, no caso do prazer de sucção; anal, no caso a defecação; escópica, no caso do olhar. Assim, Freud revela que a pulsão sexual, tal como vemos em ação em um adulto, é na verdade compôs daquelas pulsões parciais, cuja ação se observa nas pré minares de qualquer ato sexual. Antes do advento e c domínio do interesse genital, tais pulsões p

arciais são \ vidas livremente pela criança, cujo interesse pela que tão genital - pela cópula propriamente dita - ain< não foi despertado. Disto se deduz que essas pulsões parciais não têm aij da um objeto preciso ao qual se dirigir. Somente depo que estiverem reunidas para conformar a genitalidade que a criança buscará um objeto sexual sobre o qual dii gir seu impulso. Antes disso, cada

pulsão poderá se ] gar, no máximo, ao prazer que possa vir a ser extraíc do órgão a que estiver vinculado - olho, no caso c contemplação; genital próprio, no caso da masturbaçãc boca, no caso da sucção do polegar; ânus, no caso da di fecação. Mas ser

á uma pulsão dirigida ao próprio corp( que não buscará um outro corpo, como acontecerá p( ocasião do desenvolvimento da genitalidade. São interessantes as conseqüências dessa idéia de ai sência de objeto ligada às pulsões parciais. Ela faz pens; que a sexualidade humana, como um todo, não tem, d modo algum, a rigidez a ela atribuída. Pode, ao contr; rio, escapar facilmente do domíni

o genital, como d< monstram as perversões. As pulsões parciais possuem, e a sexualidade infant testemunha, um caráter errático. Dessa característica errática das pulsões, decorre um constatação relevante, sobretudo para estabelecer reh ções entre os estudos de Freud e a Educação. Se a pulsa sexual não possui qualquer das fixações do instinto, se objeto pelo qual se satisfaz lh

e é indiferente (já que pc de ser uma mulher ou uma peça de seu vestuário, no ca só, por exemplo, do fetichista), se ele é intercambiável se seu objetivo pode ser atingido pelas mais diversa vias, e é desviante por natureza, errática, portanto, d cert

o modo, a pulsão sexual é então capaz de envereda por caminhos socialmente úteis. Eis aí o ponto que interessa ao educador. Por seu cará ter maleável, proveniente da ausência de objeto e de sei caráter decomponível, a pulsão sexual é passível de se di rigir a outros fins que não os propriamente sexuais: < #passível de sublimação. Para Freud, a Educação terá papel primordial no processo de sublimação. A sublimação Uma pulsão é dita sublimada quando deriva para um alvo não-sexual. Além disso, visa a objetos socialmente valorizados. Nesse movimento errático da pulsão em busca de um objeto, pode acontecer uma " "dessexualização desse objeto"". A energia que empurr

a a pulsão continua a ser sexual (seu nome, já consagrado, é libido), mas o objeto não o é mais. Infelizmente, Freud não teorizou mais longamente sobre os mecanismos que conduzem a uma "dessexualização"" do objeto, nem sobre os motivos que levam o indivíduo a fazê-lo. De modo aproximado, Freud menciona em alguns textos a seguinte idéia: há uma es

pécie de excesso libidinal, algo como uma reserva, que não é usado para fins diretamente sexuais e deve ser, então, de alguma maneira reaproveitado. Haveria, por isso, a possibilidade de uma certa reciclagem dessa energia, através da " "dessexualizaçã

o"" do objeto e da inibição de seu fim sexual. com isso, toma-se possível que o indivíduo se volte para atividades "espiritualmente elevadas", segundo a expressão usada por Freud. São elas a produção científica, artística, e todas aquelas que promov

em um aumento do bem-estar e da qualidade de vida dos homens. O interessante a ser observado, neste aspecto das idéias de Freud, é o fato de tais atividades serem impulsionadas pela libido, embora o objeto visado não seja sexual. Mas, devido à presenç

a da libido, o objeto visado adquire um " "colorido temo"", a antiga ânsia sexual ainda se faz presente, só que de modo mais brando, transformada em algo temo, ou simplesmente prazeroso. Um prazer "brando" que, ainda assim e por isso mesmo, justific

a a busca e a persistência naquela atividade sublimada. Como se estabelece ou "funciona" a sublimação? Tome-se, por exemplo, a pulsão parcial anal. No momento em que ela está sendo construída, a criança con- centra sua atenção em tudo o que diz respeito a ess gião de seu corpo. Descobre, então, que há mati identificadas a princípio como partes de seu própric pó, que dele se desprendem: as fezes. É natural muitas dessas crianças desejem manipulá-las, coisa

c cultura se apressa em impedir. Caso o desenvolvim da criança seja bem-sucedido, o que vai ocorrer c conjunto de movimentos: parte dessa pulsão será r mida (a criança deixará de manipular fezes), part compor a sexualidade genital (estará presente na

s f minares do ato sexual através do prazer anal) e parte sublimada. Ou seja, poderá se transformar, por o pio, na atividade de esculpir em argila. Nesse úli movimento, não existe mais objeto sexual, mas ap um objeto dessexualizado, a argila. Há, cont

udo, energia orientando a atividade, a libido, um prazer correspondente, cuja origem, ou apoio, é a antiga a dade de manipular fezes. Caso, porém, o desenvolvimento da criança não ( rã de maneira satisfatória, a repressão da pulsão pó originar uma neurose obsessiva, da qual uma das c; terísticas pode ser a obsessão por limpeza. Nesse < Freud afirma que a pulsão anal seguiu um outro d no, diferente do da sublimação: foi transformada seu contrário. A mania de limpeza é a mesma pt anal, expressa o mesmo desejo de manipular matéri; cal, de "sujar-se com ela", embora disfarçada, ] efeito da repressão, em anseio excessivo por limpez Sublimação e educação O leitor deve estar lembrado do ponto em que o c ceito de sublimação foi introduzido: falava-se que o ráter peculiar da pulsão sexual tomava-a passível de blimação. Como Freud faz uso dessas idéias para pei a função da Educação, neste exato momento e

m < surgem suas elaborações sobre a sublimação? As bases necessárias à sublimação são fomecidas pi pulsões sexuais parciais e claramente perversas. Port #uma ação educativa que se propusesse a desenraizar o nal"" em que nasce a criança estaria não só fadada ao ícasso como estaria atacando a fonte de um "bem" turo. Aqui, como diz Catherine Millot, Freud poderia < : aparentemente identificado com o p

edagogo clássi, que também via na criança um mal originário, idenicado, principalmente entre os educadores religiosos, m o pecado original. Estaria, de outro lado, mas afasio de Rousseau, que apostava em um bem natural bvertido depois pela cultura. Fr

eud deixa de ser idenkado com o pedagogo tradicional a partir do momenem que não preconiza o desenraizamento do "mal", as propõe a sua utilização, a sua canalização em direD aos valores "superiores", aos bens culturais, de proição socialmente útil. "

Sem perversão", diz ele, "não i sublimação". E sem sublimação, não há cultura. É na medida em que propicia sublimação, como já se sse, que a Educação tem, para Freud, um papel imrtante. Em um texto de 1913, que versa sobre o inte- < sse educaciona

l da Psicanálise, Freud escreve que os lucadores precisam ser informados de que a tentativa ; supressão das pulsões parciais não só é inútil como xie gerar efeitos como a neurose. De posse dessa inforação, os educadores poderão reduzir a coerção, e di

rir de forma mais proveitosa a energia que move tais alsões. Um exemplo disso é a importância do educador 5 processo de transformação da pulsão escópica - a alsão ligada ao olhfr - em curiosidade intelectual :r o mundo, conhecer idéias -, sendo que tal curiosiide desempenha um papel muito importante no de:nvolvimento do desejo de saber. Freud nunca se pre

ocupou em construir métodos ou :iar modos de operação baseados em suas idéias. Espeiva que os educadores se encarregassem disso. Mas poemos imaginar, apenas para entender melhor suas leias, como seriam esses procedimentos. Um educador psicanaliticame

nte orientado" poderia, por exemplo, ferecer argila em lugar de permitir que uma criança lanipulasse suas fezes. Não se ocuparia, de modo prinipal, em gritar furiosamente com ela, ameaçando-a om castigos, caso insistisse em " "sujar ali as suas mãos"

". Convém ressalvar, desde logo, que o exemplo acima, ínge de se confundir com uma receita pedagógica, pemite mostrar como um educador poderia pensar e agir, Catherine MILLOT, (33). Catherine MILLOT é psicanalista francesa e integra a Escola da Causa freudiana, instituição criada por Jacques Lacan em 1980. SigmundFREUD, (10). Sobre o desejo de saber, vero capítulo 3 deste livro. Wilhelm REICH (1897-1917). Tentou uma síntese do marxismo com a psicanálise e pugnou pela liberação sexual. Herbert MARC USE (1898- 1979). Crítico da civilização industrial. Suas principais obras são Razão e revolução e Cultura e sociedade. caso concordasse com as idéias de Freud sobre a Educa cão de crianças. Na verdade, há um certo costume - e uma grandi tentação - de "aconselhar"" educadores a agir da form; já descrita quando se olha a Educação com os olhos aber tos pela teoria da sexualidade infantil. No entanto, c próprio Freud continuou a martelar um

a desconfiança refletida numa pergunta que nunca o abandonou: Pó que, do ponto de vista histórico, a Educação sempre fo tão repressora? Freud tenta responder a ela dizendo que a hostilidade da civilização, representada por uma Educação seguidamente repressora, é semelhante à defesa que o eu mfan til levanta tão precocemente contra a pulsão sexual uma idéia que remete aos primeiros des

envolvimento; freudianos relativos ao conflito psíquico entre o eu e z idéia sexual incompatível. Também a civilização, pela via da Educação, exagera, e produz efeitos semelhantes aos que podem ser produzidos pelo eu - a neurose. Portanto, conclui Fre

ud, a nossa civilização, que produz uma ação educativa tão exageradamente severa, é neurótica. As razões que levaram Freud a tal conclusão são difíceis de determinar. Nas palavras de Millot, Freud fala de uma vocação da humanidade para a neurose. com isso, ele escapa a explicações políticas, como as que Reich e Marcuse desenvolveram. Para esse

s últimos, a repressão sexual é uma das armas mais importantes de que se serve a opressão política, que garante através dela a submissão das massas. A hipótese de uma "vocação neurótica" da humanidade, contudo, descarta a ação política como sendo uma "causa" fundamental da repressão. O máximo que se pode pensar, como faz Millot, é que as classes sociais no poder fazem uso, em benefício próprio, da repressão já instalada por outros meios. Além disso, a desconfiança diz respeito à possibilidade de a sublimação vir a ser operada, controlada, de fora, pois a sublimação não é, na verdade, um mecanismo ao alcance da consciência. De mais a mais, pensa Freud, excessos não se curam com bons c

onselhos. Embora presente, essa desconfiança ainda não impedirá Freud de declarar, em 1908, o seguinte: o educador é aquele que deve buscar, para seu educando, o justo #ailíbrio entre o prazer individual - vale dizer, o prainerente à ação das pulsões sexuais - e as necessida-

. sociais - vale dizer, a repressão e a sublimação despulsões. A educação sexual das crianças Por enquanto, a desconfiança de Freud não passa ain- de um esboço, apenas insinuado. No entanto, nessa oca em que ele formula as relações entre cultura e suimação, seu discurso ainda está carregado de otiismo. Trata-se de uma época em que Freud começa mesmo er consultado por seus contemporâneos a respeito da elhor maneira de educar filhos. E a razão principal pa- isso não se liga à descrição teórica feita por Freud a speito de como se constitui a sexualidade infantil, mas simples fato de ter afirmado a existência de uma selalidade infantil, algo absolutamente novo em sua oca. Hoje em dia estamos até certo ponto habituados essa idéia. Afinal de contas, não há quem não tenha ivido falar em complexo de Édipo. Não se pode

esquer, porém, que essa informação circula hoje entre nós aças exatamente à descobeita freudiana. Há um texto de 1907 que aborda justamente a educa[o sexual, escrito por Freud em resposta a uma carta de m certo dr. M. Fürst, na qual este lhe pedira que se renunciasse a respeito. Trata-se do texto "Esclareciicnto sexual das crianças"". A resposta de Freud é muito simples e até óbvia: as :ianças devem receber educação sexual assim que delonstrem algum interesse pela questão. Essa resposta é ma decorrência natural do fato de entender que, se já iciste na experiência da criança algo de

natureza sexual, ao há por que negar a ela as informações através das uais poderá dominar, intelectualmente, o que já é cohecido no plano da vivência. Nesse artigo, talvez seja mais interessante prestar tenção ao que diz Freud a respeito da atitude dos pais Sobre o complexo de Édipo, ver "Os primórdios da teoria psicanalítica" no capítulo 2 deste livro. frente à educação sexual. Por que, pergunta ele, é tão comum esconder, com fábulas como a da cegonha, a verdadeira história sobre a origem da criança? Teme-se, talvez - e erradamente -, responde ele, despertar de modo precoce uma sexualidade que só d

everia se apresentar na puberdade. Assim, o erro dos educadores e pais repousaria simplesmente em uma ignorância teórica, facilmente solucionável através do esclarecimento de pais e educadores acerca da existência da sexualidade infantil. Era assim qu

e Freud pensava, até com certo entusiasmo, nos primeiros dez anos do século XX. Mas - e há sempre um mas no pensamento de Freud - outra pergunta desconfiada já está sendo formulada nas entrelinhas desse texto aparentemente tão afirmativo e positivo quanto às possibilidades de uma boa educação sexual das crianças. A certa altura, Freud parece estar dizendo, em seu estilo elegan

te, que já está um tanto cansado de observar, no comportamento dos pais, uma incompetência para esses assuntos. Por isso, ele confessa, delicadamente, preferir que os pais não se ocupem do esclarecimento sexual das crianças. Lança essa afirmação e seg

ue em frente, sem se deter nela. Em que poderia estar pensando Freud? Talvez a pergunta insidiosa mencionada há pouco já estivesse agindo: por que os pais ignoram a sexualidade infantil, se eles próprios já foram crianças um dia? Talvez não se trate, na verdade, de ignorância, e sim de esquecimento. E se assim for, então não bastará esclarecer os pais, será necessário fazê-los lembrar. Raciocinando como Freud poderia ter raciocinado, percebe-se ser esta uma tarefa bem difícil. Afinal, se houve esquecimento, é porque houve repress

ão. E há razões para essa repressão, visto que subsistem forças que ainda atuam no sentido de mantê-la. Não é à toa, então, que Freud sugere descartar os pais dessa tarefa, pois provavelmente eles estarão, ainda que de modo involuntário, colocando mai

s empecilhos do que ajudando. Eis por que, em O mal-estar na civilização (1930), Freud dirá que as práticas educativas são determinadas pelos recalcamentos sofridos pelo educador, que incidem sobre a parte infantil da sua sexualidade. E por que, em "Múltiplo interesse da Psicanáli

se", mais particularmente na seção intitulada "Interesse pedagógi- co", ele afirma algo parecido, porém mais sugestivo. "Só pode ser pedagogo aquele que se encontrar capacitado para penetrar na alma infantil", escreve Freud. " "Nós, os adultos, não compreendemos nossa própria infância. Sobre essas afirmações, duas observações podem ser feitas. A primeira é que tais afirmações podem bem ser uma das peças para o quebra-cabeça que Freud propõe ao afirmar que a Educação é uma profissão impossível. Veja-se aí o paradoxo entre ser necessá

rio, para bem educar, um contato do educador com sua própria infância, e o fato de ela não nos ser mais acessível. A segunda, retraduzida por Maud Manonni, leva a supor ser necessário que o educador se reconcilie, volte a "ficar de bem", com a crian

ça que há dentro dele. Como? Bem, a resposta de todo psicanalista costuma ser a mesma: através de uma análise. No entanto, mesmo que não seja essa a saída escolhida pelo educador, é possível perceber, na idéia de uma reconciliação com a criança que n

os habita, uma enorme riqueza de possibilidades e de reflexões, sobre as quais nem Freud nem os psicanalistas avançam muito, mas que nem por isso deixa de ser estimulante. Que cada interessado tome a si essa tarefa! Estará, porém, enganado quem pensar que as objeções colocadas pelo próprio Freud ao seu pensamento terminaram. A idéia tão óbvia de que se deve informar sem mais delongas as crianças será questionada em razão daquilo que Freud chamou, em 1908, de teor

ias sexuais infantis. Segundo "ele, as crianças costumam tecer suas próprias explicações a respeito de como nascem os bebês, e essas explicações dependem do momento de desenvolvimento sexual em que se encontram. Ao observar e ouvir crianças, e através

da análise dos relatos de seus pacientes adultos, Freud acompanhou a freqüência com que surgiam três tipos de explicações: as crianças nascem pelo ânus da mãe; tanto os homens como as mulheres possuem pênis; e o coito é sempre de natureza agressiva e sádica. Uma dessas explicações predomina em uma determinada época, e é decorrente do momento libidinal pelo qual a criança está passando - a explicação anal surge justamente quando é o ânus a mais privilegiada região do corpo, podendo-se dizer então

, ainda que soe um tanto estranho, que a criança pensa com o ânus. Se assim é, de que adianta tentar proporcionar a ela expli- UN1VEHSIDADE FEDERAL DO PAflA BlBL"OVtCA CtM."RAl < Sigmund"FREUD, p. 1866, (10). Freud, em 1909 #cações intelectuais sobre o que se passa de fato? Talvez ela procedesse como os selvagens "civilizados" pela Igreja, como, aliás, ressalta o próprio Freud. Aos olhos de seus colonizadores, aceitaram o deus que lhes foi imposto; às escondidas, porém, continuaram adorando suas antigas divindades! Não haveria, assim, razão para informar de modo sistemático, como uma espécie de "ato pedagógico programado", pois se acabaria esbarrando, uma vez mais, no inconsciente. Resta, contudo, uma ética da verdade, um convite aos educadores para jamais escon

der, caso isso lhes seja possível, isto é, caso sua própria "posição inconsciente" não os impeça, a verdade sobre a sexualidade. O SONHO IMPOSSÍVEL: A desilusão de Freud com a Educação Por que a Educação é impossível? Até aqui, nota-se que todas as idéias de Freud sobre a Educação, inspiradas pela Psicanálise, são, de certa forma, por ele "desditas" ou questionadas. O educador deve promover a sublimação, mas sublimação não se promove, por ser inconsciente. Deve-se ilustrar, esclarecer as crianças a respeito da sexualidade, se bem que elas não irão dar ouvidos. O educador deve se reconciliar com a criança que há dentro dele, mas é uma pena que ele tenha se esquecido de como era mesmo essa criança! E a conclusão

ao final de tudo: a Educação é uma profissão impossível. O INCONSCIENTE Já se pode perceber que é, entre outras coisas, idéia de inconsciente que se está esbarrando o ter do. Sem dúvida, a idéia de que existem idéias cientes não é uma invenção freudiana. Mas a fo cão de um sistema chamado inconsciente é freuc Por volta de 1895, quando Freud se defronta1 suas pacientes histéricas, Charcot, como já foi mei do, afirmava estar em jogo o fenômeno da divi consciência. Freud aceitou essa explicação, mas a lhou de modo bastante diverso. Se, para Charcot, são da consciência era devida a uma debilidade co tá de algumas mulheres, Freud mostrou que não tava de uma disfunção com a qual aquelas pesso ciam. Para ele, a divisão da consciência era fruto c flito de forças psíquicas encontradas no interior < quismo, o resultado de uma luta entre o eu e im de natureza inconsciente. O modo como se resc conflito, uma espécie de assinatura de um trata paz era, entre outras manifestações, o sintoma n< co. "Aceito que você se manifeste", poderia o ei a alguma pulsão, "contanto que você se disfarce exemplo: "Deseja manifestar seu temor ao sei Expresse-o através do temor aos cavalos". Foi, portanto, através do estudo dos sintoma; Freud pôde entender melhor o que era esse incons que se manifestava através desses sintomas. E, ao: cos, foi encontrando em outras formações psíquica -neuróticas a manifestação do inconsciente, am] então p

ara nele caberem também os indivíduo: mais. Essas outras manifestações, ao lado dos sin t são os sonhos e os atos falhos. Sobre os sonhos, muito pode ser dito. Mas, par sós propósitos, vale a pena concentrar a atenção só atos falhos. Os atos falhos são pequenas manifestações que gem em nossa fala, às quais não se costuma dar importância. Veja-se, por exemplo, o conferencist; do por Freud que, ao invés de iniciar a conferênci "Boa noite", começou dizendo "Até logo". Ou um esquecime

nto de um nome que se conhece i bem, e que em determinada circunstância teima ei #vir à lembrança. Estes pequenos episódios, longe de serem casuais, são sempre significativos, e poderão ser esclarecidos, caso se proceda a uma análise de sua ocorrência. O caso do conferencista é óbvio, ao contrário de outros, que exigem uma análise

mais minuciosa. Tudo indica que ele não estava muito disposto a dar a tal conferência, e o ato falho manifestou seu desejo de que ela já tivesse terminado, ao invés de estar apenas começando. Através de atos falhos, diz Freud, um homem pode revelar seus mais íntimos segredos, "e, se aparecem com < Sigmund FREUD, p. 1552, (8). facilidade e freqüência especiais em indivíduos sãos, que conseguiram realizar com êxito a repressão de suas tendências inconscientes, isto se deve à futilidade, à aparência insignificante com que surgem". O eu os deixa passar, pois sabe que a essa ocorrência não é dada muita importância. Dessa forma, os lapsos, assim como os sonhos e os sintomas, são momentos privilegiados de emergência do inconsciente. Através deles, Freud deduziu a sua existência. Uma das decorrências dos lapsos é a de que se pode pensar que não é apenas no lapso que o inconsciente está presente. Ele está entremeado em nossa linguagem, e a dirige, sem que disso se possa ter conhecimento. Todo indivíduo que abre a boca está, por

assim dizer, comprometido com o que diz, num limite que ultrapassa a sua consciência. Alguém que fala pode expressar muito mais do que está procurando dizer. com essa descoberta, a consciência foi desalojada da posição de comando que vinha ocupando até então na Filosofia. Muitos consideram Nietzsche, O que Freud nos apresenta é a idéia de que não somos iue enfattzou com° ninguém a nu s - ,, - importância do inconsciente, co- senhores em nossa própria casa , e acrescenta mais /-/- /- r r , mo o filosofo que mais se aproxt- uma "ferida narcísica" àquelas anteriormente trazidas ma de Freud, e, de certa forma, por Copémico e por Darwin: a Terra não é o centro do como precursor da Psicanálise. sistema solar, o homem não é o centro da criação. Agora, a consciência não é o c

entro de nosso psiquismo, não reina soberana sobre a nossa vontade. A descoberta do inconsciente não é algo que faça um homem pular de alegria... Como se não bastasse, Freud quis ir alémv sempre em busca de respostas para os fenômenos que observava através da fala de seus pacientes. Assim, não recuou diante de uma out

ra questão, tão complicada, e por que não dizer, tão aterradora quanto, Muitos consideram Nietzsche, que enfatizou como ninguém a importância do inconsciente, como o filósofo que mais se aproxima de Freud, e, de certa forma, como precursor da Psicanálise. O princípio do prazer é um dos dois princípios que regem, segundo Freud, o funcionamento mental: a atividade psíquica no seu conjunto tem por objetivo evitar o desprazer e proporcionar prazer, (p. 466). O princípio da realidade é o segundo princípio que rege o funcionamento mental.

Forma par com o princípio do prazer, e modifica-o, na medida em que consegue impor-se como princípio regulador, (p. 470). LAPLANCHE, J. & PONTALIS, ]. -B. Vocabulário da psicanálise. Lisboa, Moraes Editores, 1970. 8161 "Oi ;-CA "-""-N " RAL a do inconsciente, que já vinha havia muito ten pando seus pensamentos. PULSÃO DE MORTE Existe algo "monstruoso" que habita as nosss nhas, algo que põe em xeque os valores de uma de laboriosamente construída sobre os fundamc uma moral que privilegia os bens espirituais, o; men tos elevados, as idéias "puras". Esse monsti pré intuído por Freud e chamado, em 1920, de de morte, contrapunha-se ao princípio do praze cípio do funcionamento psíquico ao qual ele atribuiu importância fundamental. Para acompanhar a gênese da noção de pu morte, será necessário abordar mais detidament< que Freud entendia serem o princípio do pra princípio da realidade. A idéia de que o aparelho psíquico se organi pré de modo a obter prazer pode parecer estranh do é gerada por um pensador como Freud, ocup compreender o funcionamento das doenças n Como entender, por exemplo, a "fabricação" d mas, que freqüentemente ca

usam sofrimento e, to, desprazer? É fácil entender esse aparente pá: lançando mão de um exemplo simples. Uma pés: esteja sentindo frio poderá fazer uso de dois r< buscar uma vestimenta qualquer que a agasal aproximar-se de uma fogueira. Nas duas situa

çõc vo buscado - aquecer-se - será atingido. Mas a da pode trazer também um enorme prejuízo, casi soa se aproxime demais do fogo e se deixe que nessa segunda categoria que se encaixa, analogarr loucura, que traz uma espécie de " "destruição"", n nece paralelamente uma forma de benefício secui o indivíduo se aquece, ainda que acabe por se q - consegue evitar o sofrimento psíquico, embo trua radicalmente a conexão com a realidade. O j tá em determinar qual o mal menor, em que siti desprazer será menos intenso. No caso do sistema tico, o indivíduo terá se aproximado da fogueira a de se ch

amuscar nela, mas não estará destruído, e rá por se aquecer, no final das contas. #Toda a teoria de Freud repousou, durante muito tempo, mais precisamente até 1920, na idéia de que o aparelho psíquico está "programado" para buscar o prazer, o bem-estar, ou então, no caso do sintoma, para obter o desprazer menor. Se o fim é, não importa por que meios - o agasalho ou a fogueira - o prazer, então por que razão as pessoas corriqueiramente não se jogam em fogueiras para se aquecer? Naturalmente, porque ao princípio do prazer opõe-se o princípio da realidade, que r

egula, administra e dirige a busca do prazer, já que essa busca costuma ser cega. O princípio da realidade funciona como uma ligação do indivíduo com a realidade e seus perigos. Limita ia atividade puramente pulsional, não permite que o indivíduo se destrua, pondera com ele sobre os melhores meios de obtenção do prazer, considerando as limitações que a realidade lhe impõe: oferece-lhe o casaco, nos termos do exemplo anterior. Ou o sintoma, se o casaco não estiver disponível. Falava-se, no item s

obre o inconsciente, da existência permanente de um conflito entre o eu e uma idéia incompatível com ele. com base nos dois princípios de funcionamento psíquico, o princípio do prazer e o princípio da realidade, pode-se falar agora da existência de um conflito entre o eu, dirigido pelo princípio da realidade, e de idéias incompatíveis com ele, dirigidas e comandadas pelo princípio do prazer. Dito ainda de uma outra forma, trata-se do conflito entre as pulsões de conservação - comandadas pelo eu

- e as pulsões sexuais - comandadas pelo princípio do prazer. Do lado das pulsões de autoconservação, ou pulsões do eu, ficam as funções indispensáveis à conservação do indivíduo. Do lado das pulsões sexuais, ficam aquelas que, originadas nas pulsões

do eu, delas se destacam, como è o caso da pulsão oral, que não busca mais o alimento como objeto, podendo estar presente nas preliminares do ato sexual, ou levando um sujeito a gostar imensamente de falar, por causa do uso sublimado da boca. A teoria freudiana busca sempre dois princípios que se opõem, lutam e movimentam com isso o desenvolvimento do indivíduo. Para frente ou para trás, é o conflito e o movimento dele resultante que fazem o indivíduo sair do lugar. Caso contrário, estari

a fadado à permanência e à imutabilidade. O sintoma é também uma forma de "escolher" o menor desprazer. Um indivíduo que se tranca em casa por ter medo de cachorros, por exemplo, está sofrendo uma restrição de movimentos, e portanto um desprazer, mas estará evitando o desprazer ainda maior de

se defrontar com o animal temido. Freud, em torno de 1912. Ao instituir um nome para as forças em luta - pu soes de autoconservação e pulsões sexuais - e os princ pios de seu funcionamento - princípio da realidade princípio do prazer -, Freud montou aquilo que f< chamado de dualidade pulsional, base do edifíc

io sobi o qual ele pensava estar erigido o aparelho psíquico. com a dualidade pulsional, Freud pensou que estav resolvendo, entre outros problemas, o da origem do de prazer. O problema do desprazer O leitor que nos acompanhou até aqui talvez estej lembrado da suspeita de Freud sobre o fato de existir no interior da própria sexualidade, uma fonte de de< prazer. Talvez se lembre também das especulações d que Freud lançou mão para explicar as orige

ns desse dei prazer - a passagem para a posição bípede, na auror da humanidade. Pois bem, essa suspeita nunca o abandonou. com dualidade pulsional, ele passou a supor que o despraze emanava do conflito entre as forças em oposição - a pulsões sexuais versus as pulsões de autoconservação. C desprazer, portanto, não era inerente às

pulsões sexuais mas sim o efeito residual da luta entre -as pulsões. Ao observar, finalmente, uma classe de fenômeno que o princípio do desprazer pelo conflito não explica Freud foi obrigado a reformular o que havia pensado at< então. Os feridos de guerra sonham repetidamente com si tuações desprazerosas por eles vividas... O neurótico repete sem cansar atos que lhe causam sofrimento, e que nem por isso são abandonados... Há algo no psiquismc que escapa ao princípio do prazer: a r

epetição. Desde o princípio de seu trabalho, Freud teve que se confrontar com os fenômenos de repetição. Alguns sintomas, por exemplo, são claramente repetitivos, ou seja, baseiam-se na necessidade que certas pessoas exibem de agir compulsivamente de modo igua

l e permanente. É o #caso de alguns rituais obsessivos: uma mulher se vê compelida a abrir e fechar sua bolsa, sem qualquer razão aparente, e o faz repetidamente até a exaustão. Um homem jamais sai de casa antes de deixar determinados objetos em lugares precisamente pre

fixados por ele. Tais experiências repetidas são claramente desagradáveis, e Freud não conseguia entender como o indivíduo podia encontrar prazer em seu permanente exercício. Nos fenômenos de repetição, Freud entreviu a ação de uma força irreprimível, independente do princípio do prazer e até mesmo oposta a ele, sem contudo ser aliada do princípio de realidade. Essa força tem um caráter sobretudo mortal. Pois, contrariamente à ação do conflito, que movimenta o indivíduo, a ação da repetição fixa, homogeneiza, toma as coisas permanentes e imutáveis e barra o caminho ao desenvolvimento. Ou seja, encena, de ce

rto modo, a morte, lugar por excelência da ausência de movimento, lembrando com isso seu parentesco com ela. A repetição mostrou a Freud a "face da morte" em plena ação entre as forças que atuam sobre a vida de um indivíduo. A presença da morte na vida, era esse o tema que Freud estava estudando, em 1920, quando publicou Além do princípio do prazer. Nesse texto, ele afirma existir em todo ser vivo uma tendência para retomar ao estado inorgânico, pois a vida surgiu do não-vivo. Há algo no homem que anseia voltar ao estado inanimado de que a vida o arrancou. A essa força, cuja face foi entrevista na repetição, e que busca arrancar o homem da vida, fazendo-o retomar ao lugar de onde veio, Freud chamou de pulsão de morte.

. £ tão grande a importância desse novo conceito que Freud é levado a formular a dualidade pulsional em novas bases. Agora, a luta no interior do psiquismo não se dá mais entre as pulsões do eu e as pulsões sexuais. Freud reúne ambas de um só lado: elas

agem a serviço da vida, de Eros, e combatem lado a lado, já que, em última análise, ambas estão interessadas na conservação, seja do indivíduo, seja da espécie. Seu inimigo é, na verdade, a pulsão de morte, interessada em reconduzir o Thomas MANN, p. 536, (25). Thomas Mann, escritor com quem Freud manteve correspondência e de quem era leitor assíduo. Catherine MILLOT, p. 102, (33). indivíduo a um estado onde não existe nem a preocu cão com a sobrevivência individual, nem com a consi te necessidade de renovação, da espécie. Nesse esta tudo j az em perfeita estabilidade, nada se moviment matéria está inerte - como na morte. Uma descrição literária dessa luta entre as pulsões vida e a pulsão de morte pode ajudar a entender o fé meno observado por Freud. Em Os Buddenbrook, T mas Mann narra, em uma página magistral, a morte uma de suas personagens, Hanno Buddenbrook. Ha mor

reu de tifo, e eis a explicação que Mann constrói

rã essa morte: "Casos de tifo costumam ocorrer da guinte maneira: aos distantes sonhos febris, ao aban no ardente do enfermo, chega a chamada da vida, voz inconfundível e animadora. No caminho estrant quente pelo qual ele passeia e que o conduz para

a s( bra, a frescura e a paz, o espírito será alcançado por < voz dura e vigorosa. Escutando atentamente, o horr ouvirá esse brado claro, alegre e um pouco zomba que o exorta a voltar e regressar, brado que lhe verr um país que deixara tão longe, par

a trás, e quase já quecera. Se então se levantar nele uma como que ] cepção de sua covarde falta ao dever, envergonhande criando nele energia renovada, coragem e alegria, ai e solidariedade com o formigueiro cínico, variegad brutal a que voltou as co

stas, por mais longe que se nha desviado no atalho estranho e quente, ele há de gressar e viver. Mas se se sobressai tar de medo, e an ti tia, ao som da voz que ouvir, essa recordação, esse 5 folgazão e provocador, terá como resultado um mer da cabeça

e um gesto negativo do braço, e precipitar à para a frente, no caminho que se lhe abriu pai fuga... e então, não há dúvida, terá de morrer". A idéia de um monstro estranho, cuja existência atestada até então através das manifestações inconsc tes, ganha maior vigor com a introdução da noçãc pulsão de morte. A experiência psicanalítica levou Fr

a testemunhar no comportamento humano "algo dí tranho, aberrante, paradoxal em relação ao seu ser lógico, em relação ao fato de que o homem é um ser - - algo de que só se pode dar conta quando se faz a] a uma ordem de determinações que se situa fora daq que determina o vivo: um lugar além da vida". #inseqüências para o pensamento de um educador? pode imaginar. Como educar, fazer alguém crescer fé na vida, no conhecimento, no deus Logos, na raenfim, à luz de uma teoria como essa a que chegou canálise? Como fazer uso de um princípio que le;reud a pensar que nosso primeiro dever de viventes nar a vida suportável - e apenas esse? Como criar istema pedagógico a partir de afirmações freudianas as que se seguem? síão seria melhor dar à morte, na realidade e em s pensamentos, o lugar que lhe cabe e deixar voltar erfície nossa atitude inconsciente frente à morte, ité agora reprimimos tão cuidadosamente? Isto não te constituir um progresso, e parece mais, em c

ertos :tos, um retrocesso; mas oferece a vantagem de se mais em conta a verdade de tomar novamente a vilais suportável [...] Si vis vitam, para mortem. (Se es suportar a vida, prepara-te para a morte.)" \ realidades do inconsciente e da pulsão da mor

te, ) diz Millot, não casam bem com os ideais de prolo de bem-estar e de felicidade próprios da Educa- sa afirmação poderia ser rebatida lançando-se mão iciocínio diverso e de uma outra concepção de Edu). Não seria possível, talvez, imaginar uma filosofia acionai que leve em conta a dialética da vida que ia do pensamento de Freud? Não se poderia ter em

te que a repetição leva à morte, o que exortaria o ador a renovar e a privilegiar o conflito como fonte [da - vale dizer, de Educação? im dúvida, tais idéias podem inspirar a ação de um :ador. Contudo, o que não pode ser esquecido é a i de que tais f

orças, presentes no interior do psiquisescapam ao controle dos seres humanos e, portanto, )ntrole do educador. r que não dizer então que a tarefa de educar se vê ias dificultada pela ação do inconsciente? Por que d julgou necessário ir além, afirmando que a Educabem como a Política e a Psicanálise, são tarefas imiveis? razão dessa afirmação reside sobretudo em um paxo intransponível que a Psicanálise criou ao trazer à odos esses fenômenos. A Educação exerce seu poder < Sigmund FREUD, p. 2117, (13). através da palavra. Seus esforços concentram-se na tentativa de estimular, pelo discurso dirigido à consciência, os indivíduos a se conduzirem em uma direção por ela própria determinada. Da palavra, essa disciplina extrai seu poder de convencimento e de submissão do ouvinte a ela. A retórica, entendida como a instituição de leis orientadoras para a construção de um discurso, não aspira senão ao aumento desse poder de convencimento, característico da palavra. No entanto, a realidade do inconsciente ensina, como já foi dito, que a palavra escapa ao falante. Ao falar, um político ou um educador estará também fadado a se perder, a revelar-se, a ir na direção contrária àquela que seu eu havia determinado. A pa

lavra com a qual esperava submeter, acaba, na verdade, por submetê-lo à realidade de seu próprio desejo inconsciente. Aí está o paradoxo. A palavra, ensina a Psicanálise, é ao mesmo tempo lugar de poder e submissão; de força e de fraqueza; de controle e de descontrole. Como então construir um edifício educacional sobre uma base paradoxal, incoerente? Impossível não é sinônimo de irrealizãvel", mas indica principalmente a idéia de algo que não pode ser jamais integralmente alcançado: o domínio, a direção e o controle que estão na base de qualquer sistema pedagógico. A viagem ao país das formulações de Freud termina aqui, com uma conclusão, ao que tudo indica, decepcionante: a Psicanálise não serve como fundamento para uma pedagogia; não pode servir como princípio organizador de um sistema ou de uma metodologia e

ducacional. Haveria, porém, outro modo de a Psicanálise contribuir para um educador? Descartada a contribuição mais sistemática, restaria ainda alguma coisa? Afinal de contas, Freud não afirmava, em 1925, que "a relação entre a Educação e o tratamento psicanalíti

co seguramente será submetida, em um futuro não distante, a minuciosos estudos"? De fato, isso aconteceu. Depois da morte de Freud, não faltaram teóricos e educadores que se lançaram à empreitada. E que, na maioria das vezes, fracassaram. Não se deve, contudo, perder as esperanças - nem a paciência...

Psicanálise e Educação na era pós-freudiana UMA HISTÓRIA DE CASAMENTOS DESFEITOS: A aplicação da Psicanálise à Educação -am pelo menos três as direções tomadas pelos teó- interessados no casamento da Psicanálise com a ição. rimeira foi a tentativa de criar uma nova discipli- Pedagogia Psicanalítica, empreendida principalc por Oskar Pfister e Hans Zulliger, na Suíça, no do século XX. . egunda consistiu no esforço a que se dedicaram alinalistas para transmitir a pais e professores a teoria ialítica, imaginando que estes, de posse desse comento, pudessem evitar que as neuroses se instan em seus filhos e alunos. Anna Freud, a filha de [, foi a principal representante desse grupo, não i medido esforços no sentido de levar aos professomodo psicanalítico de ver a criança. Na Inglaterra, lie Klein e seus discípulos dedicaram-se também a de divulgação da Psicanálise para pais. ;erceira direção, mais recente, não diz respeito exatite ao casamento da Psicanálise com a Educação. [se, sobretudo, de uma tentativa mais difusa de nitir a Psicanálise a todos os representantes da culnteressad

os em ampliar sua visão de mundo. Nesse pento, que se iniciou principalmente na França nos 60 e se estendeu de modo menos vigoroso ao , intelectuais de diversas procedências, entre eles is educadores, acorreram aos seminários e cursos de gação da Psic

análise, consumiram livros, ouviram amas de rádio e televisão, buscando com isso um imento a mais com que elaborar, cada um em sua o trabalho que tinham a desenvolver. :rítica literária passou a adotar referenciais psicana", o cinema nutriu-se inten

samente de alusões ao sciente, às identificações e a outros temas psicanalíE, através de um movimento de troca, matemátiingüistas, físicos, fomeceram novas bases teóricas ue a modema Psicanálise se apoiou. Melanie KLEIN (1882-1960). Pioneira na análise de crianças. Uma das psicanalistas mais importantes do cenário psicanalítico atual. UNIVERSIDADE FLüt;""^ uO PA8A BIBLIOTECA CENTRAL É nessa última vertente que o presente livro espera poder incluir os educadores. Pois, embora o "derramamento" da Psicanálise sobre a cultura tenha sido amplo, não chegou a atingir de modo significativo os educadores brasileiros. Antes de abordar, com alguma atenção, cada uma dessas direções, será necessário registrar alguma coisa sobre a difusão das idéias freudianas na época em que elas estavam em construção - ou seja, nas primeiras quatro décadas do século XX. É a partir d

essa difusão que se formou a idéia que se tem hoje, vulgarmente, da Psicanálise. Karl Abraham, discípulo de Freud e fundador, em Berlim, da Sociedade Psicanalítica. A difusão das idéias freudianas O leitor familiarizado com os textos de divulgação das idéias freudianas terá certamente reconhecido nas pulsões parciais um parentesco com as conhecidas fase oral, anal e fálica. De modo geral, o que se transmite é que Freud é o responsável pela de

scrição do desenvolvimento afetivo-emocional das crianças. Esse desenvolvimento, ainda segundo os textos de divulgação, começaria com uma fase oral, onde predominam os interesses ligados à boca (amamentação, sucção), uma fase anal, onde os interesses

se ligam ao prazer de defecar e de manipular as fezes, e uma fase fálica, em que a criança passa a se interessar pela existência do pênis. Tais fases se relacionam à predominãoncia de uma determinada pulsão parcial, responsável pela emergência do int e

resse a ela correspondente. De fato, as bases para a descrição das fases de desenvolvimento são freudianas, mas sua formulação se deve na verdade a um de seus discípulos, Karl Abraham. No entanto, a idéia de uma descrição do desenvolvimento afetivo-emocional está distante do pen

samento de Freud. Talvez essa categoria, a do desenvolvimento emocional, tenha sido criada para marcar uma oposição em relação às descrições pedagógicas basicamente cognitivas ou intelectuais. Quer-se entender como uma crian- ça pensa? Leia-se Piaget. Quer-se entender o que é que sente uma criança, ou por que é agressiva? Leia-se Freud. Freud não pretendeu descrever nada parecido com o "desenvolvimento emocional de uma criança". No entanto, é assim que sua teoria está identificada em nosso meio. Naturalmente, deve-se esperar que em toda divulgação de idéias haja uma perda de exatidã

o. Um corpo que se desloca acaba por perder aceleração em decorrência da ação do atrito. Embora natural, tal constatação não deve impedir-nos de tentar resgatar essa exatidão. Freud queria, de fato, que sua teoria constituísse, entre outras coisas, um modelo da construção dos processos através dos quais um indivíduo se toma um ser sexuado. Já que uma de suas descobertas mais importantes foi a idéia de que a sexualidade se constrói, não sendo determinada pela Biologia - os homossexuais estão aí para comprová-lo -, então era natural que ele se interessasse em descrever essa construção. Para isso, lançou mão de grandes conjuntos conceituais. Entre eles, destacam-se a teor

ia das pulsões e o complexo de Édipo. A DIFUSÃO DO COMPLEXO DE ÉDIPO O complexo de Édipo é um conceito que foi sendo gradualmente construído ao longo da obra de Freud. De início, eram somente alusões à tragédia escrita por Sófocles, em meados do século I a.C. Como Freud a havia lido quando tinha 17 anos, costumava faze

r, a princípio, algumas reflexões em tomo de sua trama. Numa carta de 15 de outubro de 1897, escreveu a Fliess: "Descobri, também em meu próprio caso, o fenômeno de me apaixonar por mamãe e ter ciúme de papai, e agora o considero um acontecimento uni

versal do início da infância, mesmo que não ocorra tão cedo quanto nas crianças que se tomam histéricas [...]. Se assim for, podemos entender o poder de atração de Édipo-rei, a despeito de todas as objeções que a razão levanta contra a pressuposição do destino". Freud, em tomo de 1921 Eis o resumo feito por Freud de Édipo-rei, que se encontra à p. 506 de A interpreto cão dos sonhos: "Édipo, filho de Jocasta e de Laio, rei de Tebas, foi abandonado ao nascer sobre o monte Citerón, pois um oráculo profetizara que a criança, ainda por nascer, assassinaria o próprio pai. Recolhido por alguns pastores, Édipo foi levado ao rei de Corint

o, que o educou como a um príncipe. Desejoso de conhecer sua verdadeira origem, consultou um oráculo, que o aconselhou a não voltar à sua pátria, porque estava destinado a matar seu pai e a casar-se com sua mãe. Acreditando que sua pátria fosse Corin

to, afastou-se daquela cidade, mas no caminho encontrou-se com o rei Laio e o matou em uma disputa. Chegando às imediações de Tebas, adivinhou o enigma da Esfinge, que fechava o caminho para a cidade, e os tebanos, em agradecimento, coroaram-no rei, concedendo-lhe a mão de Jocasta. Durante muito tempo, reinou digna e pacificamente, engen drando com sua mãe e esposa dois filho: e duas filhas, até que, sendo Tebas asso lada por uma peste, decidem os tebano: cons"ultar o oráculo, em busca do reme dio. Nesse momento começa a tragédií de Sófocles. Os m

ensageiros trazem z resposta na qual o oráculo declara que í peste cessará no momento em que o ma tador de Laio for expulso do territóric nacional. A ação da tragédia se constitui exclusivamente no descobrimento paulatino e retardado com suprema arte [...], de que Édipo é o assassino de Laio e ac mesmo tempo seu filho e de Jocasta. Horrorizado diante dos crimes que, serr saber, cometera, Édipo a

rranca os próprios olhos e foge de sua pátria. A predição do oráculo cumpriu-se". Em 190O, em A interpretação dos sonhos, há no SigmundFREUD, (6). menção a essa idéia: "Se o destino de Édipo nos como é porque poderia ter sido o nosso e porque o oráculo si pendeu sobre nossas cabeças igual maldição antes q" nascêssemos. Talvez estivesse reservado a todos nós di gir a nossa mã

e nosso primeiro impulso sexual e a nos pai o primeiro sentimento de ódio e o primeiro dese destruidor. Nossos sonhos testemunham isso. O rei Éc pó, que matou seu pai e casou-se com sua mãe, não é s não a realização de nossos desejos infantis". Mas, nessa época, ainda não está inteiramente cor truído o complexo de Édipo, que terá a sua forma fin nos textos de 1921 até 1931. O que Freud nos adian em A interpretação dos sonhos, e também nos Três e satos, é um Édipo que descreve as colorações a

#Deve-se dizer, no entanto, que o complexo de Édipo vai muito além. Na citação acima, Freud menciona um oráculo que profere uma sentença antes do nascimento de uma criança. Aqui já se esboça a idéia de que o Édipo é uma estrutura, um conjunto de relaç

ões anteriormente dado, isto é, uma estrutura vazia, uma espécie de roteiro prévio que as personagens - pai, mãe, filho - vão preencher quando chegar sua hora de entrar em cena. Mais ainda, essa estrutura prefixada tem uma função precisa: as crianças que a atravessam (e quase todas o fazem, com exceção dos casos muito graves) aprendem algo com a travessia. Aprendem a ser uma mulher ou um homem (mesmo que um homem aprenda a ser uma mulher e "prefira" esse papel ao que coincidiria com seu sexo bi

ológico). Aprendem, em outras palavras, como articular seu desejo com uma lei humana universal que o regulamenta: a lei do incesto. Trata-se, portanto, de uma estrutura através da qual o ser humano define-se como ser sexuado. O Édipo tem caráter constitutivo, ou seja, constitui, conforma, pessoas segundo modelos fomecidos pelo pai e pela mãe, ou por quem quer que venha a ocupar e

ssa função. Note-se, ainda, que essas cópias de modelo - essas identificações - não são meras imitações daquilo que fazem papai e mamãe. As identificações são processos inconscientes, e é por isso que não basta ensinar aos pais como proceder diante de seus filhos para que a passagem pelo Édipo seja bem-sucedida. Se dizemos a um pai, por exemplo, que ele deve se conduzir de modo bem mas

culino, ele poderá exagerar, tomar-se autoritário e piorar as coisas. Ou então, a "orientação" poderá ser inócua, caso se esteja diante de um pai que teve problemas com o próprio pai quando menino (pois suas antigas relações estarão de alguma maneir

a presentes e atuarão de modo inconsciente no momento em que ele, por sua vez, se tomar pai). Oskar PF1STER, in (38). Oskar PFISTER, (34). Oskar Pfister (1873-1956). Os casamentos da Psicanálise com a Educação Oskar Pfister, nascido na Suíça, em 1873, foi um p tor protestante que encontrou na Psicanálise um insti mento auxiliar na educação de jovens sob a sua tutela paróquia que dirigia em Zurique. Em 1908, iniciou cc Freud um contato que se transformou log

o depois ( amizade e profunda cooperação. Corresponderam-se partir daí, até a morte de Freud, em 1939. O que pretendia Pfister? Em "O campo da Pede nálise", de 1917, o pastor defendeu a aplicação práti de uma técnica psicanalítica especial para a Educaçãc também para a terapia de crianças. O efeito mais impe tante desse livro não foi, curiosamente, o e

stabelecime to de uma pedagogia psicanalítica, e sim a criação < que viria a ser mais tarde a psicanálise de crianças. A pedagogia psicanalítica era, para ele, uma pedag gia que poderia descobrir as "inibições prejudiciais oc sionadas pelas forças psíquicas inconscientes", para p der reduzi-las e dominá-las, submetendo-as à "vontac da personalidade moral". Ou seja, tr

atava-se, para Pfi ter, de usar a Psicanálise para conduzir as forças incon cientes ao caminho do bem, sendo este definido nos te mos da religião que professava. No pensamento de Pfister, duas orientações são ba tante claras: o educador deve funcionar como analist; ao mesmo tempo que deve lembrar-se de que persegt um fim moral. No entanto, Pfister sabia muito bem qu um analista deve confiar a outros a estrutur

ação da visa de mundo e da concepção de vida, pois a Psicanálise na é - Freud o afirmou diversas vezes - uma "visão d mundo" (uma Weltanschauung). Mas os educadore: diz Pfister, não podem esquecer sua orientação mora. Como pastor, era natural que não pudesse renunciar ela; interessava-se sobretudo em transmitir a seus aluno "a religião como salvação, como uma fonte de alegria de apoio nos momentos de perigo". Para isso, Pfister imaginava ser necessário colocar-s como modelo, como paradigma para seus alunos, pró movendo então uma identificação com ele como idea de vida e de pensamento. Ora, é nesse ponto em que ; #"edagogia e a Psicanálise se separam nitidamente. COTIO propiciar ao aluno uma "liberdade associativa", co-no permitir que ele " "fale livremente para poder ser in;erpretado", se essa "liberdade" já tem uma direção urefixada, se o fim é a moralidade bem-comportada e definida de saída pelo educador-modelo? A questão não ;stá em se desejar uma direção moral para a Educação, mas em se desejar ao mesmo tempo ouvir a manifestação livre do inconsciente e produzir seu represamento moral. Ou uma coisa, o

u outra! Pfister não propõe, de fato, uma variante do método psicanalítico aplicado à escola. O que ele recomenda, na verdade, é o uso do próprio método, com tudo o que lhe É próprio: interpretação, transferência etc. A única variante talvez consista na propo

sição desse casamento do método psicanalítico com a moral. Possivelmente por causa dessa "incompatibilidade de gênios", o casamento oficiado por Pfister não durou muito. Suas obras, escritas na primeira metade do século, desapareceram tanto do cenário psicanalítico como do pedagógico. Hans Zulliger, um suíço que também trabalhou com Pfister, a partir de 1911 parece ter seguido o mesmo destino. Zulliger passou para a história como o criador de uma adaptação do teste de Rorschach - o teste dos borrões de tinta - para crianças, mas m

uito pouco se conhece hoje em dia de seus escritos sobre Psicanálise e Educação. Tal como seu mestre, seu .nome está ligado ao advento da psicanálise de crianças, que praticou ao lado de suas atividades como mestre-escola "iluminado" pela Psicanálise.

i Zulliger conta-nos que obteve bons resultados na aplicação da Psicanálise em crianças de 12 ou 13 anos dentro do sistema público oficial. "Seguindo sempre o exemplo de Pfister, preparei-me para esta tarefa, submetendo-me a um tratamento psicanalítico e lendo várias vezes as obras de Freud"", narra Zulliger. " "Como, nessa época, a Psicanálise era objeto de um ataque maciço na Suíça, tive de proceder com cautela. Trabalhando sem colaboradores, consegui liberar alguns alunos de minha classe de suas

inibições no campo da aprendizagem, da hostilidade e da agressão, da falta de amizades, da incontinência notuma, dos sentimentos de culpa < Hans ZULLIGER, p. 25 m (36). Incontinência notuma é a incapacidade de reter a unna durante a noite. provocados pela masturbaçao, assim como de roubos ii pulsivos e de outros sintomas similares. Tive a "sorte principiante"." O que se observa no trabalho de Zulliger, descrito c um de seus livros (As crianças difíceis, de 1946), é ur transposição da situação clínica para um gabinete dent da escola. Zulliger simplesmente psicanalisava seus ai nos. Ou, então, fazia uso do dia

gnóstico que encontra para prescrever medidas a serem tomadas pela escol Uma de suas preferidas era recomendar para a crian uma mudança de ambiente familiar, quando julgava s esse ambiente o principal causador de sintomas. Pode-se supor que a direção tomada pela psicolog escolar, cuja prática é hoje a de testar, diagnosticar e e caminhar para tratamento as crianças difíceis, encont uma de suas raízes em práticas como as de Zulliger, vií velmente mais clínicas do que pro

priamente pedagóg cas. Isso porque não se observa aí a ação da Psicanáli sobre a classe como um todo, nem sobre a relação c professor com o aluno "difícil", e tampouco sobre i métodos pedagógicos propriamente ditos. O gabine em que a criança é atendi

da é um " "apêndice"" da escol; A Psicanálise aí exercida não invade os limites escolare Não se está, portanto, diante de um casamento, mas c um "ajuntamento". " Poder-se-ia dizer, talvez, que Zulliger contribuiu c forma significativa para a transformação de certas prát cas educativas correntes em seu tempo, tais como as d< castigos violentos. Sem dúvida, Zulliger batalhou ardu: mente para acabar com os casti

gos pesados aplicade com muita freqüência nas escolas. Era também contrári às formas mais" "sutis" de subjugamento das crianças d fíceis, que começavam a se desenvolver já em sua épocí Tais formas sutis eram, por exemplo, o confinament dos mais rebel

des em verdadeiras celas de prisão, pints das de um monótono azul, mobiliadas com o indisper sável, ou então em celas negras sem janelas e sem me veis. Zulliger criticou duramente tais práticas, denunciar) do o caráter enganoso e falsamente educativo dessas me didas. Mostrou que de nada adiantava conversar com es sãs crianças em tom calmo e amistoso, dispensando o castigos corporais, como se fazia em uma casa de corre #a como exemplar e por ele mencionada, quando idas extremas acabavam por ser os confinamenaa criança assim educada acabará por ceder, dizia r, apenas para retomar seus comportamentos f os assim que se veja livre daquilo que não passaum constrangimento

, e não de uma verdadeira ao da agressividade. ulliger vivesse hoje, talvez ficasse bastante desaniLO constatar que nem os castigos corporais, nem os ngimentos " "sutis"" foram banidos da maioria das íções brasileiras que tratam das crianças rebeldes -atoras! jue tudo indica, a Psicanálise até hoje nunca se i"" verdadeiramente com a Educação. Na verdade, < HansZUWGER, (37). O título desse livro de Anna FREUD é Introdução à Psicanálise para educadores (21). Anna Freud, em 1928. Maud MANONNI, p. 97, (27). Freud com sua filha Anna. a Psicanálise tem comparecido aos encontros marcados na condição de mestre, de transmissor de "verdades" sobre a criança que ela julga serem desconhecidas pela Educação. Para essa posição de mestre, Anna Freud colaborou ativamente. Ela é a autora de u

m dos primeiros livros de divulgação da Psicanálise escritos diretamente para professores. Mas o interessante de se notar é que Anna Freud acabou propondo um casamento "às avessas". Ao invés de levar a Psicanálise à Educação, criou, ao contrário, uma psicanálise de crianças pedagógica. Supondo que não podia seguir os princípios clássicos in

stituídos por Freud para a análise de adultos - pois a criança não está ainda formada, e pode vir a sofrer transformações -, resolveu tomar de empréstimo os métodos pedagógicos de influência sobre a criança. Defendeu, então, a idéia de que o analista devia ocupar um lugar de autoridade frente à criança, "convencê-la" de que está doente e de que precisa da ajuda do analista. Vê-se aqui, repetido de modo invertido, o drama de Pfíster: não há como comandar e, ao mesmo tempo, dar livre fluxo ao incons

ciente. A intenção de Anna Freud era transmitir aos professores um conhecimento que os ajudasse a trabalhar com seus alunos, crianças "normais". Mas a insistência sobre temas psicanalíticos acabou por colocar ênfase nos distúrbios de comportamento, naquilo q

ue passou a ser visto como doença. A partir dos anos 50, na Europa, as instituições para reeducação de crianças com desvios de comportamento começaram a se multiplicar, cercando a escola de um sem-número de "muletas" em que se apoiar. Ao menor sinal de problemas "psicológicos", a escola recorria imediatamente a especialistas, que passavam a diagnosticar e a bombardear o aluno com tratamentos psicomotores, fonoaudiológicos, ludoterápicos e psicopedagógicos. "O sonho freudiano, que era o de coloca

r a Psicanálise a serviço de todos, acabou por fazer da análise, paradoxalmente, pelo viés institucional, um instrumento de dominação e de seleção", observa Manonni. No Brasil, sem dúvida, foi a idéia de seleção que predominou entre nós. Atualmente

, a Psicanálise é convocada apenas para selecionar crianças para classes especiais, ou seja, para estigmatizá-las e segregá-las do conví- #com as demais. E isso é feito através de testes psicolóos que guardam com a Psicanálise uma influência ineta e cada vez mais tênue! Sía Inglaterra de 1925, a entrada em cena de Melanie ein, psicanalista vinda da Alemanha a convite de Erit Jones, subverterá um pouco esse cenário de "doen". Psicanalista de crianças voltada, portanto, para a a psicanalítica, Melanie Klein pôde primei

ro arrancar "sicanálise de crianças e, depois, a Educação, de uma itica excessivamente corretiva. Uma de suas preocupais era dar ênfase à vida de fantasia das crianças - e istanto na análise como no decorrer do seu desenvolviinto individual. Além diss

o, ela apontou a necessidade se encarar as manifestações de fantasia como algo :rente à constituição dessas crianças, e até mesmo inpensável a elas. Através de obras de divulgação, Melie Klein levou muitos pais e educadores ingleses a surtar melhor as

manifestações sádicas e agressivas das inças. Mais uma vez é preciso fazer as ressalvas de sempre: n a Psicanálise beneficiam-se aqueles cuja posição inisciente permite "escutar" o discurso psicanalítico, quando tais informações não colidem com o desejo xmsciente de nada querer saber, por exempl

o, sobre a naalidade. Essas ressalvas de Catherine Millot são, talvez, a viga Estra do trabalho em que descreveu e discutiu com nestria as relações entre Psicanálise e Educação: Freud \tipedagogo. Millot é a psicanalista da atualidade que elhor representa a posição de uma

Psicanálise que .o pode, de modo algum, casar-se com a Educação. Para a grande maioria dos psicanalistas de hoje, a Psinálise, entendida como um corpo acumulado de colecimentos sobre a constituição do psiquismo, aceita o :bate com a cultura. Dialoga com a Antropologia, a liratura e até com as ciências exatas. Co

mpromete-se m seu lugar de saber produzido no e pelo século XX, assume a responsabilidade de ter influenciado muitas oduções culturais de seu tempo, entre as quais se sia, por exemplo, inegavelmente (embora Freud quisesnegá-lo), o surrealismo. A desco

berta freudiana " "perrba a paz do mundo e o sono dos homens". Fantasia: encenação imaginária em que o indivíduo está presente e que figura, de modo mais ou menos deformado pelos processos defensivos, a realização de um desejo e, em última análise, de um desejo inconsciente. LAPLANCHE, J. &PONTAUS, J.-B. Vocabulá

rio da Psicanálise. Lisboa, Moraes Editores, 1970, p. 228. -" A vitória, de Magritte. A duração apunhalada, de Magritte. Mas aplicar, não. A única aplicação possível é a aplicação da Psicanálise à clínica psicanalítica. Caso se queira tirar proveito da eficácia da Psicanálise como instrumento de transformação do homem frente a sua própria existência - vale dizer frente a seu próprio desejo - será necessário deitá-lo em um diva. Que não se veja nessa afirmação uma demonstração de prepotência ou de arrogância, mas um reconhecimento de impotência. Ou uma afirmação de limites. com base nesse pensamento, Millot dedicou-se ao estudo das relações entre a Psicanálise e a Educação, propondo-se a responder a três questões: 1. Pode haver uma educação analítica no sentido de a educação ter uma perspectiva profilática em relação às neuroses? #2. Pode haver uma educação analítica no sentido de visar aos mesmos fins de um tratamento psicanalítico (resolução do complexo de Édipo e superação da castração)? 3. Pode haver uma educação psicanalítica que se inspire no método psicanalítico e o transponha para a relação pedagógica? A todas essas perguntas, Millot responde com um sonoro "não"". O não à primeira pergunta já fora enunciado pelo próprio Freud. Millot demonstra que, em relação a esse aspecto, Freud s*e mostrou a princípio entu=" siasmado. Ao descobrir o papel da rep

ressão no desenvolvimento das neuroses, supôs inicialmente que uma educação que levasse em conta descobertas psicanalíticas poderia ser menos repressora e com isso evitar as neuroses do mundo adulto. No entanto, passados 30 anos da publicação da anál

ise do pequeno Hans (texto onde expunha suas esperanças nesse sentido), Freud renunciou a elas, em seu texto Análise terminável e interminável. A Psicanálise que Freud desenvolveu naquele período confirmou que os conflitos psíquicos são inevitáveis. N

ão há como evitar a passagem conflitiva pelo complexo de Édipo. Não há como evitar a castração. Note-se que a Educação a que se refere a primeira pergunta é a Educação pré-escolar, habitualmente a cargo dos pais. Assim, mesmo que Freud tivesse mantido suas esperanças em relação a uma educação profilática das neuroses, esta só poderia dizer respe

ito a um período anterior à escolarização. A Educação regular não teria, então, definitivamente, influência nesse sentido, uma vez que, quando a criança chegasse a essa educação regular, sua"formacao já estaria concluída. Portanto, a resposta à segund

a pergunta também será negativa. A Educação não pode se propor aos mesmos fins de um tratamento analítico, uma vez que a criança de 7 anos, teoricamente, já terá ultrapassado o período decisivo da resolução do complexo de Édipo. Vamos nos deter agora na argumentação tecida por Millot para justificar sua resposta negativa à terceira pergunta. Diz ela: Nenhuma teoria pedagógica permite que se calculem os efeitos dos métodos postos em ação, pois o que se interpõe entre a medida pedagógica e os resultados que se obtém é o inconsciente do pedagogo e Catherine MILLOT, p. ]6o, (33). Catherine MILLOT, p. 1)9, (33)- controle da situação em suas mãos" presumir o objetivo "heóico" Se pos doutrinas pedagógicas" ada exatamente na negação do inconsciente e na afirlação dos poderes da consciência e da razão? É preciso deixar os exageros à parte para buscar um onto de equilíbrio em que o educador possa beneficiar: do saber psicanalítico sem, contudo, abandonar a esecificidade de seu papel, ou mesmo propor-se a uma stematização desse saber em uma pedagogia analítica. Não se trata, portanto, de criar uma nova disciplina, a edagogia Psicanalítica. Não se trata também de transrmar professores em analistas. Professores e analistas, [ias, ocupam posições bastante antagônicas entre si (o rofessor precisa trabalhar com

o recalque a seu serviço, nquanto o analista precisa levantá-lo ali onde ele está rovocando uma neurose). Resta, assim, transmitir a sicanálise ao educador, como parecem entender os ue, nos dias de hoje, estudam o tema. Mas, o objetivo essa transmiss

ão não é, como no tempo de Anna reud, aplicar esse conhecimento diretamente no trato jm os alunos. A transmissão da Psicanálise ao educador oderá, então, produzir efeitos de natureza diversa na ostura do professor. A aprendizagem 3 O DESEJO DE SABER: Uma teoria freudiana da aprendizagem Anna Freud buscou transmitir aos educadores uma ção daquilo que seria, para Freud, o desenvolvimento i criança. Pode-se, atualmente, fazer o mesmo, tendo- em mente todas as ressalvas feitas e centralizando a iscussão em aspectos menos considerados até agora. Ao invés de abordar, como foi feito até hoje, o desenlvimento da criança em termos de fases psicossexuais "ral, anal etc.), pode-se adotar um outro caminho. O ue poderia ser, para Freud, o fenômeno da aprendiza:m? Em outras palavras, o que, no entend er de Freud, abilita uma criança para o mundo do conhecimento? , finalmente, em que circunstâncias essa busca do cohecimento se toma possível? \ *\ r * Sobre o desejo de saber, ver " "Uma recordação de infância de Leonardo da Vinci", de Sigmund FREUD, (9). Freud, em 1928. M Sobre o tema aprendizagem, especificamente, não" mos encontrar nenhum texto escrito por Freud. Si preocupações eram predominantemente as de um clíi co interessado em livrar as pessoas do peso das neuro: (embora ele tenha descoberto depois que se pode,

máximo, livrar alguém de seus sintomas e que, no ca das neuroses, pode-se apenas atenuá-las!). No entanto, Freud, por sua própria posição frente conhecimento, gostava de pensar nos determinantes p; quicos que levam alguém a ser um "desejante < saber"". Nessa categoria incluem-se os cientistas, que d votam a vida à pergunta por quê, e as criança

s, que, partir de um determinado momento, bombardeiam < pais com por quês. Abordar esse tema a partir de uma perspectiva frei diana é, antes de mais nada, buscar resposta para a s< guinte pergunta: o que se busca quando se quer aprei der algo? Só a partir dela pode-se refletir sobre o que é processo de aprendizagem, pois o p

rocesso depende d razão que motiva a busca de conhecimento. Por que a criança pergunta tanto? A criança que pergunta por que chove, por que exi: tem noite e dia, por que... e todo o resto, respond Freud, está na verdade interessada em dois porquês fun damentais: por que nascemos e por que morremos, ou dito do modo clássico, de onde viemos e pa

ra onde vá mos. Vamos acompanhar, com Freud, a gênese dessas prec cupações em uma criança. Há, para Freud, um momento capital e decisivo na vj da de todo ser humano: o momento da descoberta da quilo que ele chama de diferença sexual anatômica. Se até então, os meninos e meninas acreditavam que todo os seres humanos eram ou deviam ser provid

os de pé nis, a partir desse momento " "descobrem" que o mund< se divide em homens e mulheres, em seres com pênis < seres sem pênis. Sejamos mais precisos. Essa descoberta não é própria mente uma descoberta, já que meninos e meninas terãc tido oportunidade, antes dela, de observar que são diferentes. A diferença está na interpretação dada a esse fato. Meninos poderiam pensar, por e

xemplo, que se aí meninas não são iguais a eles, podem vir a sê-lo, quando #scerem. Mas a descoberta implica entender que, de 3, alguma coisa falta. <ío entanto, o que angustia não é a constatação de e algo falta às mulheres, e pode vir a faltar aos hons. A angústia provém de uma nova compreensão de :igas perdas à luz desse novo sentimento de perda. Lqui perdi, e sei agora que também perdi o seio,

as fe..." poderia ser o "pensamento" inconsciente de ia criança que está fazendo a descoberta da diferença uai anatômica. (V essa angústia das perdas Freud chamou de angústia castração. 3reud achava, de início, que a pergunta pelas origens detonada depois que um irmão nascia, e isso quando riança já tinha mais ou menos 2 anos (antes, tal coecimento não tinha esse poder detonador). É claro e as coisas não são assim tão simples; se ass

im fosse, os los únicos jamais atravessariam a angústia de castrai. Freud mesmo percebeu isso e buscou determinanmais estruturais para isso que, a princípio, ele apenas servou. Essa busca dos determinantes mais estruturais ou-o justamente a desenvolve

r melhor um dos aspeemais importantes de sua teoria: o complexo de Édi. Pode-se dizer que a descoberta da diferença sexual itômica da criança não depende de sua observação, is da passagem pelo complexo de Édipo; e o Édipo é, no já foi dito, o processo

através do qual uma menina "define" como mulher e o menino como homem (ou e-versa), depois de terem extraído das relações com o i e a mãe as referências necessárias a essa definição. A criança descobre diferenças que a angustiam. É essa gústia que a

faz querer saber. Só que a abordagem dia é difícil, justamente porque envolve angústia. Os ;trumentos de que a criança pode dispor são o que :ud chamou de " "investigações sexuais infantis"". Essas festigações são sexuais, mas não claramente sexuais,

i um relato de Melanie Klein, pode-se destacar um :mplo dessa afirmação. Um menino de mais ou menos 5 anos pergunta à mãe Deus existe, ao que ela, depois de algumas evasivas, ponde "não". Pergunta depois ao pai, que afirma -editar em Deus. Mais tarde, andando na rua com a irl, ela lhe diz que precisa perguntar as horas a um pas- Melanie KLEIN, "A influência do esclarecimento sexual e o afrouxamento da autoridade no desenvolvimento intelectual das crianças", (23). SigmundFREUD, (J). sante. Então o menino lhe diz: " "Vai perguntar a um h mem ou a uma mulher ?". " Ora"", replica a irmã, " tá to faz". E ele: "Se perguntar a um homem, terá un resposta. E se perguntar a uma mulher terá outra!" Mais do que sobre a existência de Deus, esse menii extraiu informações sobre aquilo que ele supõe ser r presentativo das posições feminina e masculina, e sã pela rua (literalmente) aplicando esse novo conhecimei to: homens pensam diferente de mulheres

(provave mente, "pensará" ele, porque têm pênis!). Para Freud, as primeiras investigações são sempre si xuais e não podem deixar de sê-lo: o que está em jogo a necessidade que tem a criança de definir, antes c mais nada, seu lugar no mundo. E esse lugar é, a princ pio, um lugar sexual. E o que tem isso a ver com a pergunta " "de onde vi( mos e para onde vamos"? Acontece que esse lugar sexual é situado, a principie em relação aos pais. Mais do que isso, em relação àquil que os pais esperam que ele seja. Em relação ao deseji dos pais. O "de onde viemos" eqüivale a "qual é a mi nha origem em relação ao desejo d

e vocês?; por que m puseram no mundo, para atender a quais expectativas i esperando que eu me tome o quê?" (para ondi vamos?). De novo, o Édipo está presente. Assim, as perguntas sobre a origem das coisas esta riam na base das investigações sexuais infantis. Bem, mas a criança que vai à escola para aprender í ler e a escrever não parece denunciar nenhuma dessa; preocupações. Até esse momento - a entrada na escola -, mais oi menos aos 7 anos, algumas coisas poderão ter acontecide com as investigações sexuais infantis. O que se espera é que, ao final da época do conflito edipiano, a investigação sexual caia sob o domínio da repressão. Toda? Não. Parte dela "sublima-se" em "pulsão" de saber, associada a "pulsões de domínio" e a "pulsões de ver". Palavras de Freud. En

igmáticas, não? E até mesmo, pode-se dizer, controvertidas. Sem cair em discussões acadêmicas a respeito da validade conceituai de termos como pulsão de domínio, por exemplo, pode-se, contudo, extrair daí o mais importante: o desejo de saber associa-s

e com o dominar, o ver e o sublimar. #Vamos por partes: sublimai. Para Freud, as investigações sexuais são reprimidas. E não é a Educação a maior responsável por isso. As crianças deixam de lado a questão sexual por uma necessidade própria e inerente à sua constituição. Não porque lhes d

izem que é "feio", mas por que precisam renunciar a um saber sobre a sexualidade. Precisam nada saber sobre isso. E porque não podem mais saber sobre a sexualidade, procedem (não de modo consciente, é claro) a um deslocamento dos interesses sexuais pa

ra os não-sexuais. Desviam, por assim dizer, a energia aí concentrada para objetos não-sexuais. Mas não podem deixar de perguntar, pois a força de pulsão continua estimulando essas crianças. Perguntam então sobre outras coisas para poder continuar pen

sando sobre as questões fundamentais. Freud diz ainda que essa investigação sexual sublimada se associa com algo que ele chamou, inicialmente, de pulsão de domínio. A princípio, pensava existir em todo ser humano essa pulsão, que, submetida às leis da constituição do ser humano, se trans

mudaria em sadismo e agressividade. Retenha-se o essencial. Saber associa-se com dominar. Encontra-se um bom exemplo no poema "A mosca azul", de Machado de Assis. Um homem fica alucinado com o que vê nas asas de uma mosca. Para saber o que há lá dentro, disseca-a e a destrói. Do mesmo modo, uma criança que passa seu tempo caçando bichinhos, cortando-os em pedaços, pode correr o risco de ser classificada como s

ádica e agressiva, quando, na verdade, não está senão exercendo sua "pulsão de domínio". Tudo isso se associa com a idéia de curiosidade. E é importante que o educador esteja ciente dessa dimensão, presente em todo ato de conhecimento: a dimensão da curiosidade "sádica" propiciada pela pulsão de domínio. Não se quer dizer com isso que se deva aplaudir toda tentativa infantil de sair por aí decepando bichos. O que se pretende destacar é que o modo de lidar com isso depende da compreensão que se tenha desses atos. Para satisfazer aos educadores animados com uma pulsão de saber mais "intensa", pode-se ir um pouquinho mais longe no desenvolvimento teórico da pulsão de domínio. Veja-se novamente "A mosca azul". Na ânsia de saber, a personagem destrói, mata, a mos

ca. MACHADO DE ASSIS, p. 161, (24). sia Freud não ficou indiferente a essa dimensão da de domínio e localizou aí a ação da pulsão de mor rã nós, há um susto considerável quando se per presença da morte em algo sempre tão identificac a vida, como é a noção de saber, de conhecimen É claro que, diante da manifestação dessa "fac tal" do saber na conduta investigadora de uma ei a tendência é negá-la e reprimi-la. Natüralmenu só essa face mortal que uma determinada criança i algo certamente não vai bem. Mas, em geral, a de morte nã

o se encontra nunca em estado "p apresentando-se antes em combinações com outr; Ao descrever o processo de emergência do dês saber, foi dito também que a investigação sexual, sublimada, relaciona-se, igualmente, com o ver. O visual não é um elemento acessório ou secui nas esferas das pulsões sexuais. Ao contrário, é u Renato MEZAN, (31). pecto constante e constitutivo delas, como afirmo zan numa conferência sobre o olhar, realizada em Muito tem sido dito sobre as pulsões oral, anal e mas, embora menos comentada, a pulsão visua em relação a elas o mesmo estatuto. Na constituú sexualidade, um elemento central estudado por Fi a fantasia

da cena primária, ou cena de relação : entre os pais, na qual essa relação sexual "é objt uma visão pela qual o sujeito imagina (põe em inu a sua origem". É através dessa fantasia, uma da universais, que o sujeito representa não somente st gem mas ta

mbém se imagina personagem, atrav identificação com uma das personagens em cena. < jeto dessa pulsão é, então, essa cena primária imã da. Mas já se disse que essa pulsão, sublimada, trai ma-se, após a associação com a pulsão de domínic "pulsão de sa

ber". Transforma-se em curiosidade dirigida, porque sublimada, a objetos de modo j "São seus derivados o prazer de pesquisar, o int< pela observação da natureza, o gosto pela leitura, c zer de viajar (ver coisas distantes e novas) etc." O importante a ser ressaltado é a filiação da curk de intelectual à curiosidade sexual, à imagem fan tá da cena primária. Não é preciso ir muito longe para belecer essa filiação. Basta lembrar o termo bíblico #BIBLIOTECA CENTRAL ignar que houve uma relação sexual: Adão conheceu ode-se dizer, então, que, para Freud, a mola propul- a do desenvolvimento intelectual é sexual. Melhor di- ido, a matéria de que se alimenta a inteligência em i trabalho investigative é sexual. Ou, nas palavras de Manonni, são restos da sexualidade, na medida em e se trata da sublimação de parte da pulsão sexual vi- il. A inteligência emerge a partir de um apoio sobre estos sexuais"". É nesse ponto que se situa uma dife- nça radical da teoria psicanalítica em relação a qual- icr teoria cognitiva sobre o desenvolvimento da inteli- incia, incluindo a de Piaget. Até aqui, vimos alguns determinantes que levam ma criança a querer aprender. Contudo, ela não aprene sozinha. É preciso que haja um professor para que es: aprendizado se realize. Ora, nem sempre esse encono é feliz. Então, a pergunta "O que è aprender

?" suõe, para a Psicanálise, a presença de um professor, cocado numa determinada posição, que pode ou não iropiciar aprendizagem. O ato de aprender sempre pressupõe uma relação com utra pessoa, a que ensina. Não há ensino sem profesor. Até mesmo o autodidatismo (visto pela Psicanálise :omo um sintoma) supõe a figura imaginada de alguém que está transmitindo, através de um livr o, por exemplo, aquele saber. E no caso de não haver sequer um livro ensinando, o aprender como descoberta aparentemente espontâneo supõe um diálogo interior entre o aprendiz e alguma figura qualquer, imaginada por ele, que possa servir de suporte par

a esse diálogo. Por isso, a pergunta "O que é aprender?" envolve a relação professor-aluno. Aprender é aprender com alguém. Vamos nos concentrar agora nesse com, nesse espaço entre professor e aluno, deixando completamente de lado os conteúdos que transitam do professor para o aluno e, eventualmente, do aluno para o professor. Pouco importa agora que esse professor esteja

ensinando, por exemplo, o Descobrimento do Brasil, mesmo porque esses conteúdos não têm nenhum valor de verdade. As gerações de brasileiros hoje com 40 anos ou mais aprende"-m mif r Brasil foi descoberto "por acaso", em razão Octave MANONNI, (28). de uma calmaria que teria desviado a frota de Cabral < seu destino. Para as gerações mais novas, isso parece s um absurdo inimaginável. Não há dúvida de que o Bi sil não foi "descoberto"", mas tomado intencionalmen pelos portugueses. Será que, por isso, devemos jogar fora todo o vel curso primário? O que restou daqueles tempos em q todo dia se ia para a escola escutar daquela primeira p fessora ensinamentos nos quais não se acredita mais? l acaso os alunos de ontem denigrem hoje a

imagem de primeira professora, ou ela se conserva como algo pre< só, uma marca presente na busca de conhecimento? í é preciso dizer qual é a resposta dos adultos de hoje discurso dos primeiros professores calou fundo em to os que o autorizaram e nele

acreditaram. Mas, com< vê agora, aquele discurso não se impôs por ele mesi pela dose de verdade que o acompanhou (muito ao c trário, o "descobrimento"" casual do Brasil era uma < lavada mentira!). Evidentemente, os critérios para a liação do que era

verdadeiro eram assentados pelo prio professor, e nós, mais uma vez, acreditávamos lês. Então por quê? Se não é a verdade por eles anui da, então qual é a fonte da qual extraem seu pode convencimento, sua credibilidade? Freud nos mostra que um professor pode ser ou quando está revestido por seu aluno de uma impo cia especial. Graças a essa importância, o mestre pá ter em mãos um poder de influência sobre o aluno, é, naturalmente, uma idéia bastante conhecida, ; como também é conhecida a fonte atribuída por Fn esse poder de influência. " "No decorrer do período < tência, são os professores e geralmente as pessoa: têm a tarefa de educar que tomarão para a criança gar dos pais, do pai em particular, e que herdai sen

timentos que a criança dirigia a esse último n; sião da resolução do complexo de Édipo. Os educai investidos da relação afetiva primitivamente dirigi pai, se beneficiarão da influência que esse último e sobre a criança." Até aqui, pode-se perceber que a ênfase dac Freud ao estudo da relação entre um professor e u no não estava no valor dos conteúdos cognitive transitam entre essas duas pessoas - vale dizer, formação que é transmitida de um para o outro, ênfase freudiana está concentrada sobretudo nas r< afetivas entre professores e alunos. A citação acim: ciona justamente "uma relação afetiva primitiva dirigida ao pai". Bem, isto está correto, mas at< po

nto. Os esquemas desenvolvidos posteriormeni próprio Freud apontam numa direção um pouct rente, nos quais a palavra afeto deixa de ter tanta i t anciã. Por isso, pode-se dizer que, da perspectiva psica ca, não se focalizam os conteúdos, mas o campo estabelece entre o professor e seu aluno, que esta as condições para o aprender, sejam quais forem c teúdos. Em Psicanálise, dá-se a esse campo o nome de ti renda. Fretiaí, em 1929. PODER E DESEJO: A transferência na relação professor-aluno Freud mencionou a palavra transferência, pé. meira vez, em A interpretação dos sonhos, In 190O. Ali, ele escreveu que alguns acontecimen dia, restos diumos, eram transferidos para o só modificados pelo trabalho do próprio sonho. Vi rosto de uma pessoa durante o dia e, à noite, no s aquele rosto aparecia modificado; por exemplo, d ba. Ou e

nvelhecido. Ou com outro nome. O sonhe balhava" aquele resto diumo para ele transferido Mais tarde, Freud começou a notar que a figi analista também funcionava como um resto diurr bre o qual o paciente "trabalhava", transferindí ele imagens que se relacionavam com antigas viv do paciente com outras pessoas. Assim, por exe um determinad

o paciente, a partir de um dado m< to da análise, relacionava-se com Freud como se el< seu pai: com medo de sua autoridade. Embora o p Freud não se conduzisse de modo autoritário com #-nte, podia acontecer de ele, em determinado to, mencionar o temor, injustificado, de que latesse nele. Se não era Freud o responsável por H, então quem era? Freud respondeu: talvez o , pai transferido para Freud. lomento algum, porém, a transferênci

a era perpor aqueles pacientes. Freud estava diante de mifestação inconsciente. É por isso que se pode oje, que a transferência é uma manifestação do ente, que constitui, por isso mesmo, um bom ento da análise desse inconsciente, ada no campo específ

ico da relação médicote, Freud se deu conta da constância com que a ência também ocorria nas diferentes relações esdas pelas pessoas no decorrer de suas vidas. Encomo "a repetição de protótipos infantis vivida ia sensação de atualidade acentuada", na

da imic a transferência se dirija ao analista ou a qualtra pessoa. chega a afirmar que ela está presente também 10 professor-aluno. Para ele, trata-se de um feque permeia qualquer relação humana. É isso o 5 autoriza a substituir a expressão "relação paciente" pela expressão "relação professor- são transferências?", perguntava Freud, no de Análise fragmentária de uma histeria , escriO1. E ele próprio respondia: "São reedições dos s e fantasias despertadas e tomadas conscientes o desenvolvimento da análise e que trazem coularidade caracterí stica a substituição de uma nterior pela pessoa do médico. Ou, para dize-lo * modo: toda uma série de acontecimentos psí;anha vida novamente, agora não mais como mas como relação atual com a pessoa do médi- , um professor pode tomar-se a figura a quem dereçados os interesses de seu aluno porque é e uma transferência. E o que se transfere são as cias vividas primitivamente com os pais. oderia ser a visão de Freud sobre a transferência .o analítica e, po

r extensão, na relação pedagós, hoje, usando o próprio material de Freud,

Sigmund FREUD, p. 998, (4). aiBUOTLCA CtNíRAl pode-se avançar um pouco mais nessa análise. Na verdade, a idéia de que o aprendizado tem como fundamento a transferência está cada vez mais presente entre os analistas engajados na formação psicanalítica de outros analistas. É comum ouvi-los dizer qu

e determinado aluno está estabelecendo uma transferência com seu professor-analista. Nesse contexto, o termo parece distanciar-se do sentido em que pode ser encontrado nas primeiras formulações de Freud. " "Freud explica como o sonho se apodera do que chama de restos diumos, recordações do que ocorreu no dia anterior: o sonho se apodera destes elementos para montá-los com um valor diferente, com uma significação diferente daquela que tinha no momen

to de sua primeira emergência", diz Jacques-Alain Miller, em sua leitura do termo transferência como ele aparece em A Jacques-Alain MILLER, (32). interpretação dos sonhos. "São, portanto, formas esvaziadas de seu sentido; muitas vezes são até insignificantes, que o desejo do sonho investe com um novo significado", continua Miller. E prossegue: "É aí que Freud fala

pela primeira vez de transferência de sentido. O desejo opera um deslocamento: utiliza formas estranhas a ele, apodera-se delas e as infiltra [com seu próprio sentido] dotando-as de uma nova significação". No plano do sonho, fala-se na transferência de sentimentos. Um outro exemplo, que pode interessar mais de perto los educadores, foi extraído da obra No olho do outro, lê Oscar Cesarotto. Nesse livro estão reproduzidos dois textos de um escritor do começo do século XIX, chamado E. T. A. Hoffmann. No primeiro co

nto, em "Homem de Areia"", a personagem Natanael relata uma reordação de infância. Sempre que chegava a hora de lormir, sua mãe lhe dizia: "Crianças! Para a cama, para a cama! O Homem de Areia vem vindo, já posso perceê-lo!" Natanael fez dessa person nagem uma imagem orrível, assustadora. Associava-a aos passos que por vezes escutava subindo as escadas. Um dia, perguntando i sua mãe sobre esse homem terrível, ouviu dela a seguinte resposta: "Quando eu digo que o Homem de \reia vem vindo, quero apen

as dizer que vocês estão sololentos e não conseguem manter os olhos abertos, COTIO se alguém tivesse jogado areia neles". Natanael, contudo, não se convenceu com essa expli:ação. Ao contrário, ele não renunciou ao sentido que seu desejo já havia conferido a essa forma vazia, chamada " "Homem de Areia"". Por que seu desejo? Porque esa figura tinha já assumido um lugar n as relações imaginárias de Natanael com seu pai: era ele, o Homem de Aieia, quem sempre o afastava do pai (hora de dormir!), : será ele o responsável, no entender de Natanael, pela morte (acidental) que seu pai terá mais tarde. Para essa figura, Nata

nael transferiu um sentido que se relacionara com um desejo - provavelmente agressivo - dirigido ao pai. Toda a análise feita por Freud em A interpretação dos sonhos não vem à toa. Tomado como manifestação do inconsciente, o sonho é uma formação que pode ser usada como modelo para qualquer manifestação do incons:iente, pois segue seus princípios gerais. Por isso, os meranismos do sonho estão presentes na análise, já que seu :erreno de ação é também o inconsciente. Assim, a transferência de sentido que ocorre entre os restos diumos e os elementos do sonho ocorre igualmente em relação ao analista e, de modo análogo, em relação ao professor. Miller afirma que a transferência, no sentido psicanalítico, se produz q

uando o desejo se aferra a um elemento muito particular, que é a pessoa do analista. Parafraseando-o, podemos dizer que na relação Quando alguém "deposita" algo em alguém está em jogo aquilo que Freud chamou de investimento sobre o outro. Graças a esse investimento, toma-se possível a identificação. < HOFFMANN, in (20). professor-aluno, a transferência se produz quand sejo de saber do aluno se aferra a um elemento p lar, que é a pessoa do professor. Essa concepção de transferência, tomada do ti próprio Freud, amplia a noção de que um clichí reótipo calcado na figura dos pais) é transferido figura do analista e do mestre. O importante é idéia de que o desejo inconsciente busca aferr "formas" (o re

sto diumo, o analista, o professo esvaziá-las e colocar aí o sentido que lhe int Transferir é então atribuir um sentido especial àqi gura determinada pelo desejo. Essa formulação tem implicações tanto para o a como para o professor. Instalada a transferência, i analista como o professor tomam-se depositários c que pertence ao analisando ou ao aluno. Em deco dessa "posse", tais figuras ficam inevitavelmente gad

as de uma importância especial. E é dessa imp cia que emana o poder que inegavelmente têm s indivíduo. Assim, em razão dessa transferência de do operada pelo desejo, ocorre também uma tran; cia de poder. Já veremos em detalhes o que isso sij para um p

rofessor. Freud, em 1932. #ímã outra conseqüência: se o analisando ou o aluno çem-se ao analista ou professor atribuindo-lhe um ido conferido pelo desejo, então essas figuras passaa fazer parte de seu cenário inconsciente. Isso signifi|ue o analista ou o professor, colhidos pe

la transfe:ia, não são exteriores ao inconsciente do sujeito, mas ic quer que digam será escutado a partir desse lugar e estão colocados. Sua fala deixa de ser inteiramente :tiva, mas é escutada através dessa especial posição ocupa no inconsciente do sujeito. só explica, em parte, o fato de haver professores que a parecem ter de especial, mas que, na realidade, cam o percurso intelectual de alguns alunos. Quan/ezes não ouvimos dizer que alguém optou por ser jrafo porque teve, no ginásio, um professor que d

esou seu gosto por essa matéria! Não era nenhum ide teórico do assunto, tanto que só aquele aluno se ressou pela Geografia. A idéia de transferência mosrue aquele professor em especial foi "investido" peesejo daquele aluno. E foi a partir desse "inves

tiito" que a palavra do professor ganhou poder, paslo a ser escutada! " desejo transfere sentido e poder à figura do profesque funciona como um mero suporte esvaziado de sentido próprio enquanto pessoa. Mas, que sentido desejo transfere? Como é que, em última análise, professor está sendo visto, já que é essa visão espe

a mola propulsora do aprender? sse desejo e seu sentido singular escaparão sempre ao :essor. Dele o professor poderá ter por vezes alguns bes, se estiver especialmente atento à sua emergênPoderá também saber como esse desejo se construiu maneira descrita anteriormente. Mas conhecer

do Io singular como se realiza esse desejo naquele alu:m especial é, na verdade, tarefa do analista. Nem o 10 quer, no fundo, que seu professor saiba do desejo o move (nem mesmo, por sinal, pode saber dele, já se"está falando sempre, não se pode esquecer, do :jo inconsciente, e não do desejo, por exemplo, de se ar geógrafo, pois esse é consciente). Tudo o que esse 10 quer é que seu professor "suporte" esse lugar em ele o colocou. Basta isso. vmvcn.Jtu"yt: ,"- ",..:_...AÍ. uU PARA BIBLIOTECA CENTRAL De fato, não é nada fácil, embora essa "ação" simplesmente permanecer ali onde o colocam.. Ocupar o lugar designado ao professor pela tran rência: eis uma tarefa que não deixa de ser income visto que ali seu sentido enquanto pessoa é "esvazia" para dar lugar a um outro que ele desconhece. O professor no lugar de transferência Se fosse o caso de seguir estritamente as idéias aci bastaria dizer que cabe ao professor renunciar a um j delo determinado por ele próprio; aceitar o modelo lhe confere o aluno; suportar a importância daí erm da e conduzir seu aluno em direção à supe

ração d importância; eclipsar-se para permitir que esse alum ga seu curso, assim como o fizeram os pais desse alu O problema é que, com esse poder em mãos, não é cil usá-lo para libertar um "escravo" que se escravi por livre e espontânea "vontade". A História mo que a tentação de abusar do poder é muito grande, caso do professor, abusar do poder seria eqüivalem usá-lo para subjugar o aluno, impor-lhe seus próp valores e idéias. Em outras palavras, impor seu pró] desejo, fazendo-o sobrepor-se àquele que movia seu ; no a colocá-lo em destaque. Cedendo a essa tentação, cessa o poder desejante aluno. O professor entenderá sua tarefa como uma c tribuição à formação de um ideal que tem uma fun reguladora, normatizante, e fundará aí sua autorida Sua missão será submeter seu aluno a essa figura d

e rr tre. Nesse caso, a Educação fica subordinada à imag de um ideal estabelecido logo de início pelo pedagog que, simultaneamente, proíbe qualquer contesta desse ideal. O que o pedagogo faz é pedir à criança c venha tão-somente dar fundamento a uma d

outr previamente concebida. Aqui, o aluno poderá apren conteúdos, gravar informações, espelhar fielmente o nhecimento do professor, mas provavelmente não S£ dessa relação como sujeito pensante. #,mins ser pedir demais ao professor que u9o al^nlnS" JLógica com seu desejo anula^ " r at?az± como uma simples marione^cSTo aCtá brandir a seu bel-prazer? " *£ Pum "*, p" apoiar a ",a deque, ação é impossível! BIBUOTtCA CtNTRAl Conclusão #O ENCONTRO DA PSICANÁLISE com A EDUCAÇÃO: Um desafio m maio de 1939, ano de sua morte, Freud escreveu uma carta a Charles Berg: "O senhor compreende eu abrigue certas suspeitas contra a técnica daqueles listas que se dedicaram à popularização da Psicanáli- Esta me parece uma tarefa sumamente difícil, ou smo impossível. O homem da rua dificilmente admi- e assimilará nossa concepção da mente inconsciente, n se mostrará disposto a aceitar a importância que icedemos aos impulsos primários. A Psicanálise talvez nca chegue a se tomar popular"". ?reud concluiu, no final da vida, que um homem do TO não poderia compreender a Psicanálise, nem acei- a hipótese da existência ativa de um inconsciente. O ic Freud pretendia era ensinar, exatamente como um :dagogo clássico. Queria dar uma aula e depois pedir s alunos que demonstrassem, através de uma- prova, ic haviam entendido e assimilado corretamente seu :nsamento. Freud percebeu que isso era impossível. Talvez por estar pensando como um mestre clássico, :eud, ao fazer aquela afirmação, tenha deixado de lado ma posição mais propriamente psicanalítica. Caso des- casse um pouco seu foco de atenção, teria sido mais ei às suas próprias idéias. A realidade do inconsciente os ensina que não temos controle total sobre o que di- emos, e muito menos sobre os efeitos de nossas palavras abre nosso ouvinte (ou sobre nosso leitor...). Não sabe- los o que ele fará com aquelas idéias, a que outras as as- Dciará, que movimentos de desejo o farão gostar mais [isso e menos daquilo. Falar sobre a hipótese do incons- iente a alguém poderá resultar - e isso é até provável - na rejeição da hipótese pelo ouvinte. Contudo, se icreditamos no inconsciente, temos que supor que essa ransmissão poderá gerar efeitos no inconsciente do ou- "inte, ainda que não saibamos exatamente quais sejam. Em razão, justamente, das descobertas psicanalíticas, :ais como o inconsciente e a pulsão de morte, não se po- < Sigmund"FREUD, p. 3430, (18). UNIVERSIDADE N:.u:-:".^i. Lü PAKA BIBLIOTtCA CHNTRAL de aplicar a Psicanálise. Por acreditar que o incor introduz, em qualquer atividade humana, o im rável, o imprevisto, o que se desvanece, o que n pá, não há como criar uma metodologia peda -psicanalítica, pois qualquer metodologia imp dem, estabilidad

e, previsibilidade. Na análise, há, é claro, uma certa metodolog teoria da técnica. Mas ela constitui, na verdade, i junto de condições para a emergência de manif do inconsciente. Há uma espécie de montagen ciadora; no entanto, caso se pense de modo mais o psicanalista n

ão tem controle sobre os efeitos c duz. Ele pode saber o que se passa, para onde d< gir uma cura, mas não sabe por quais caminhos < em análise acabará finalmente por enveredar. Do mesmo modo, o educador inspirado pc psicanalíticas renuncia a uma atividade excessi1 programada, instituída, controlada com rigor oi Aprende que pode organizar seu saber, mas i controle sobre os efeitos que produz sobre seus Fica sabendo que pode ter uma noção, através prova, por exemplo, daquilo que está sendo ass naquele instante, pelo aluno. Mas não conhece tas repercussões inconscientes de sua presença < ensinamentos. Pensar assim leva o professor a tanta importância ao conteúdo daquilo qu

e ens a passar a vê-los como a ponta de um iceberg m\ profundo, invisível aos seus olhos. Pode-se dizer, por isso, que a Psicanálise pó mitir ao educador (e não à Pedagogia, como instituído) uma ética, um modo de ver e de sua prática educativa. É um saber que pode g pendendo, naturalmente, das possibilidades s de cada educador, uma posição

, uma filosofia lho. Pode contribuir, em igualdade de condi diversas outras disciplinas, como a Antropolo Filosofia, para formar seu pensamento. Cessa < tanto, a atuação da Psicanálise. Nada mais se p rar dela, caso se queira ser coerente com aquilo constitui essencialmente: a aventura freudians Pode ser pouco, como certamente achara" Mas será muito caso se observe, com o auxílio c Psicanálise, o quanto é difícil, embora deseja #losição de renúncia ao poder, oferecido pelo agar"" de professor - aquela posição que per- lém controlar outros, no caso, os alunos. scorreu amplamente sobre esse poder de que los educadores e professores, e sobre a tenta- busar dele. Falou também que é desse poder igogia extrai sua eficácia. Ela precisa reprimir ir. Precisa da energia libidinal sublimada - e izada. Como fazer uso do controle e ao mes- renunciar a ele? Embora talvez não exista res- essa pergunta, a busca é a única posição possí- lotada, se o professor decidir pautar sua con- princípios psicanalíticos. Ele deve ser capaz, metáfora de Freud, de ensinar o catecismo a acreditando no que faz, com paixão mesmo, ihecer que seus selvagens, às escondidas (vale domínios do inconsciente), continuarão ado- deuses antigos. Ou seja, que manterão a fi- modos de pensar subjetivos. Ouvirão o que um de acordo com seus desejos, seus recortes s. Ouvirão o que lhes convier e jogarão fora o que isso implique uma rebeldia consciente, festação perversa ou delinqüente. fessor psicanaliticamente orientado poderá suinais desse culto aos "deuses" de seus alunos sesperar, ou sem tentar reprimir tais ativida:erá compreendido que essa "rebeldia" é imara o futuro desenvolvimento intelectual de s. Será essa, afinal, a maté ria, a substância, de nos terão de lançar mão para pensar sozinhos. itro entre o que foi ensinado e a subjetividade m é que toma possível o pensamento renovação, a geração de novos conhecimentos. Esse :sejante, que habita diferentemente cada um :ará sendo preservado cada vez que um profes:iar ao controle, aos efeitos

de seu poder sobre is. Estará preservado cada vez que um profesuser a desocupar o lugar de poder em que um loca necessariamente no início de uma relação a, sabendo que, se for atacado, nem por isso irimir tais manifestações agressivas. Ao contráque e

stão em jogo forças que ele não conhece ididade, mas que são muito importantes para a superação do professor como figura de autoridade e indispensáveis para o surgimento do aluno como ser pensante. Matar o mestre para se tomar o mestre de si mesmo, esta é uma lição que, já vimos, pode ser extraída até mesmo da vida de Freud. Talvez não se possa imaginar uma pedagogia organizada em tomo de um princípio como esse, o do "assassinato" do mestre. Mas um educador esclarecido verá nessa idéia uma espécie de referência, que, se bem analisada e compreendida, pode ser até mesmo li

bertadora, pois tira dos ombros do professor uma carga de controle excessiva e indesejável, embora acrescente outra: -a de permanecer tranqüilo, inteiro, consciente de seus poderes e limites, humilde e impotente frente à tarefa de ajudar outro ser hum

ano a atingir seu mais radical compromisso com a vida: ser um indivíduo livre e produtivo. O pedagogo zeloso das questões políticas, interessado em denunciar os abusos institucionais da Educação, a precariedade e a decadência de nosso ensino - fatos inegáveis -, poderia entender as idéias deste livro como um convite ao laissez-faire. Não é isso que se pretende. O objetivo é apontar caminhos que a política desconsidera. A abertura de oportunidades de relações autênticas, humanizadoras, nãc depende somente de métodos pedagógicos sofisticados da denúncia das ideologias embutidas nos conteúdos escolares, da grita por instituições de ensino mais livres c menos arcaicas. O que se deseja é sugerir aos pedagogo; que não se preocupem tanto com métodos, que muita: vezes constituem tentativas de inculcar, a todo custo, um conhecimento s

upervalorizado pelos professores. Da visão psicanalítica decorrem as seguintes posições: Ao professor, guiado por seu desejo, cabe o esforce imenso de organizar, articular, tomar lógico seu campe de conhecimento e transmiti-lo a seus alunos. A cada aluno cabe desarticular, retalhar, ingerir e digerir aqueles elementos transmitidos pelo professor, que se engancham em seu desejo, que fazem sentido para ele, que, pela via de transmissão única aberta entre ele e o professor - a via da transfe

rência - encontram eco nas profundezas de sua existência de sujeito do inconsciente. #n professor souber aceitar essa "canibalização" bre ele e seu saber (sem, contudo, renunciar às iprias certezas, já que é nelas que se encontra seu então estará contribuindo para uma relação de aprendizagem autêntica. Pela via de transferência, o passará por ele, usá-lo-á, por assim dizer, saincom um saber do qual tomou verdadeiramente que constituirá a base e o fundamento para futu:res e conhecimentos.

BIBLIOGRAFIA Obras de Sigmund Freud citadas A edição das Obras completas de Sigmund Freud que serve de referência às citações foi publicada em três volumes pela Biblioteca Nueva, de Madrid, em 1973. A tradução direta do alemão foi realizada por Luis López-Ballesteros y de Torres. (1) "Carta sobre o ensino secundário", 1873. v. 1. (2) Estudos sobre a histeria, 1895. v. 1. (3) Psiconeuroses de defesa, 1896. v. 1. (4) Análise fragmentária de uma histeria, 1901. v. 1. (5) " Três ensaios para uma teoria sexual, 1905. v. 1. . (6) A interpretação dos sonhos, 190O. v. 1. (7) "Teorias sexuais infantis", 1908. v. 2. (8) Conferências introdutórias à Psicanálise, 1909- v. 2. (9) Uma recordação de infância de Leonardo da Vinci, 1910. v. 2. (10) "Múltiplo interesse da Psicanálise", 1913. v. 2. (11) Historiado movimento p sicanalítico, 1914. v. 2. (12) Psicologia do colegial, 1914. v. 2. (13) Considerações sobre a guerra e a morte, 1915. v. 2. (14) Além do princípio do prazer, 1920. v. 3. (15) Autobiografia, 1925. v. 3. (16) Mal-estar na civilização, 1930. v. 3. (17) Análise terminável e interminável, 1937. v. 3- (18) "Carta a Charles Berg", 1939. v. 3. (19) Correspondência completa de S. Freud a Wilhelm Fliess: Rio de Janeiro, Imago, 1986.

Obras de outros autores üAROTTO, Oscar. No olho do outro. São Paulo, ic Limonad, 1987. íUD, Anna. Introduction ai Psicoanalisis para educa- fes. Buenos Aires, Paidós, 1976. NES, Emest. Vida e obra de Sigmund Freud. Rio de iciro, Zahar, 1961. JÍIN, Melanie. Contribuições à Psicanálise. São Pau- , Mestre Jou, 1970. ACHADO DE ASSIS, Joaquim Maria. Obras comple- s. Rio de Janeiro, José Aguilar, 1962. [ANN, Thomas. Oi Buddenbrook. Lisboa, Livros do rasil, s.d. 1ANONNI, Maud. Educação impossível. São Paulo, rancisco Alves, 1977. La théorie comme fiction. Paris, Seuil, 1979. vlANONNI, Octave. Un commencemente quin"en fivit pás. Paris, Seuil, 1980. MEZAN, Renato. Freud: a trama dos conceitos. São Paulo, Perspectiva, 1981. Freud, pensador da cultura. São Paulo, Brasi- liense, 1984. "A medusa e o telescópio ou Berggasse 19". Conferência proferida no curso O Olhar, FUN ARTE, São Paulo, 1987. MILLER, Jacques Alain. Percurso de Lacan: uma introdução. Rio de Janeiro, Zahar, 1987. MILLOT, Catherine. Freud anti-pedagogue. Paris, Seuil, 1981. ) PFISTER, Oskar. "El Psicoanalisis y Ia educación". In Revista de Pedagogia, 1932. ) SARTRE, Jean-Paul. Freud além da alma. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986.



SPA.NTAARD, J. et alii. História dei Psicoanalisis. Bue- "-"--tK"h (37) ZULLIGER, Hans, lês enfants difficiles. Paris, L"Arche, 1950. (38) et alii. História dei Psicoanalisis. Buenos Aires, Paidós, 1968. v. 3. FREUD antipedagogo foi editado pela Zahar, em 1987. PENSAMENTO E AÇÃO NO MAGISTÉRIO A série Pensamento e Ação no Magistério baseia-se numa concepção global da Educação e propõe-se a abordar de forma integrada a teoria e a prática educacionais. Os três selos abaixo - Fundamentos, Recursos Didáticos e Mestres da Educação - indicam a ên

fase dada a cada um desses aspectos. FUNDAMENTOS PARA O MAGISTÉRIO Livros que focalizam a fundamentação teórica indispensável à formação pedagógica dos professores de pré-escola, l? grau e demais licenciaturas, sem esquecer, contudo, os componentes metodológicos. Temas voltados para a elaboração dos mais variados recursos auxiliares no processo de ensino-aprendizagem. Cada livro encerra a experiência concreta de educadores muito atuantes, com freqüência só divulgada pela tradição oral. MESTRES DA EDUCAÇÃO Obras que dão uma visão histórica e filosófica da atuação de mestres que se dedicaram ou contribuíram para a Educação. Imprescindíveis a todos os educadores que, desejando transformar o futuro, precisam compreender o passado e o presente.


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