Mal-estar no ensino superior privado: sentidos e significados dos estudantes universitários



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MAL-ESTAR NO ENSINO SUPERIOR PRIVADO: sentidos e significados dos estudantes universitários.

Paulo Henrique Mendonça Rodrigues1

RESUMO

O presente relatório publica uma pesquisa em andamento que desenvolve e aplica um modelo de análise dos sentidos e significados presentes no contexto da educação superior. A ênfase se situa na construção de narrativas com os estudantes, em processo de mediação que estabelece esforço de transição do senso comum para heurísticas teóricas que sejam compreendidas pelos próprios alunos. Fundamenta-se nas arenas (dilemas) de Bamberg (2010) _ sameness & difference, agency & passivity e contancy & change _ e dimensões da Escala de Significados da Educação Superior (ESES), conforme Monteiro e Gonçalves (2017). Aplica-se inicialmente a uma amostra de 45 alunos de uma IES privada, no Rio de Janeiro. Tem como objetivo identificar os sentidos e os significados que os alunos expressam acerca dos dilemas acadêmicos que vivenciam. Espera-se contribuir com um modelo de análise mediador que poderá instituir um núcleo de investigação-formação, com efeitos de pesquisa-ação.


Palavras-chave: estudantes; autoria; pesquisa narrativa; ensino superior privado; mal-estar contemporâneo.
INTRODUÇÃO

O título escolhido para rotular esta publicação pode ser comparável a uma manchete jornalística, ao menos no sentido de tratar de tema muito familiar e atual, que se relaciona e dialoga com todos os segmentos da sociedade: o mal-estar no ensino e as universidades. Considerando não só a notoriedade desse modelo de instituição, a perenidade das universidades também contribui para esse imediato reconhecimento. Afinal, das oitenta e cinco instituições atuais que já existiam no ano de 1520, resguardando funções similares àquelas que ainda cumprem atualmente, setenta são universidades (KERR, 1982, p.152 apud SANTOS, 1994, p. 164). Por outro lado, nessa mesma obra, intitulada Pela Mão de Alice, Santos (1994) vai mais além na análise das universidades referindo-se a uma crise dessa hegemonia, da legitimidade e também de caráter institucional que já vinha ocorrendo nas útlimas décadas do século passado, em período que chama de “capitalismo desorganizado” (p. 167).

Sobre a universidade deste novo século, parece-nos que ainda não se vive um contexto de noções tão distintas dessas já anunciadas, e até mesmo podemos julgar que novos paradigmas já habitam não só os corredores e os pensamentos dos integrantes dos ambientes universitários, mas também da sociedade, na medida em que se reflete sobre temas como: formação profissional, contribuições científicas, desenvolvimento social e crescimento econômico. Até mesmo estudos como o Deschooling Society (ILLICH, 1970), embora eventualemente apropriado pela comunidade acadêmica de forma reduzida acerca do sentido de sua aborgadem sobre a instituição escolar, contribuíram para um entendimento novo das universidades, mas não as retiraram do foco de atenção.

Alta cultura versus cultura popular, educação versus trabalho, teoria versus prática, universidade versus produtividade e universidade versus comunidade, são apenas alguns dos dilemas relativos à crise da hegemonia universitária, conforme Santos (1994, p. 168-182), e compõem filtro de observação desta abordagem como forma de atenção ao que se começa investigar.

Conforme analisam Monteiro & Gonçalves (2017), o mito da sociedade do pleno emprego e a ilusão de mobilidade social (ascendente) tiveram início no pós-guerra, gerando expectativas que deveriam ser satisfeitas pelas universidades mas que conflitam na atualidade com a prevalência das “marcas da incerteza e da imprevisibilidade” do mundo ocidental. E citam a crise das grandes narrativas de ordem religiosa, ideológica, científica e nacional, “que durante séculos garantiram alguma segurança e coesão social” (p.96-97). No modelo de análise que se propõe com este trabalho, estas questões podem emergir com o auxílio dos instrumentos de aproximação com os alunos, possivelmente conduzindo à compreenão das representações que construíram do ensino superior nesse cenário .

Com esse sentido e com o interesse de compreender os estudantes, vale questionar: a) quais significados os estudantes estão a dar ao ensino superior ? b) como esses significados refletem nos seus comportamentos, nos seus desempenhos acadêmicos e na vida pessoal ? c) quais sentimentos emergem desse cenário e como estão a lidar com tudo isso ?

Essas questões são de escopo generalizável, no sentido de que podem se fazer presentes em qualquer instituição de ensino, porém o que se resume nesta publicação é a proposta de um modelo de análise e não ainda os resultados finais, dado que se encontra em andamento junto a alunos da graduação em Administração de uma IES privada, na cidade do Rio de Janeiro. Teve início com a inquietação de seu coordenador de curso, este investigador, partindo de seus próprios dilemas diante dos conflitos entre professores, alunos e gestores. Minha heurística conceitual fez-me acreditar que o mal-estar instalado naquele ambiente não parecia se explicar pela forma reduzida como é normalmente proposta. Ou seja, a simplificação de que todos os dilemas teriam fundamento na falta de base intelectual ou de interesse dos alunos, na racionalidade econômica das IES privadas ou em alguma inadequação ao curso que escolheram. Tudo isso deveria ser colocado ao lado de uma abordagem que pudesse partir dos próprios interessados: alunos, professores e gestores da IES.

Portanto, o objetivo da investigação, junto aos estudantes, é identificar os sentidos e os significados que os alunos da IES estudada expressam acerca dos dilemas acadêmicos que vivenciam. Com esse intuito, propõe-se um modelo de análise que mobilize os próprios investigados a ingressarem em um processo metacognitivo, vindo a instituir um esforço continuado de reflexão sobre esses dilemas, por meio da produção de narrativas. Nesse caminho, que levará a abordagem também aos corpos docente e administrativo, verifica-se uma intervenção metacognitiva, de caráter fenomenológico, “considerando que a população observada é também a população observadora (alunos, professores e getores) e que sua heurística cognitiva é fundamental e alicerce da produção de conhecimento desejada sobre o fenômeno” (RODRIGUES, 2017).

O pressuposto filosófico não se rende a um único enquadramento paradigmático, embora se reconheça, de alguma forma, interpretativo e crítico (COUTINHO, 2016, p. 23), mas sem compromisso de assumir a vertente quantitativa ou qualitativa para as escolhas dos recursos de intervenção, embora o faça, intuitivamente. Admite-se que indução e descrição parecem explicar melhor a lógica e a prática da transposição conceptual em curso.
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Sabe-se que a educação superior na contemporaneidade vem reunindo discussões acerca de mudanças de paradigmas e, se a expressão pós-modernidade tem aqui algum sentido, talvez seja para dar nome e tentar explicar essas alterações. Para Lyotard (1989), vive-se a mudança do estatuto do saber nos seus referentes, nos seus destinadores e nos seus destinatários, conforme explicam Ferreira-Alves e Gonçalves (2001, p.35) acerca do saber científico: “(…) a utilização que é feita desse saber aparece sempre descontextualizada do indivíduo que a produziu”. A desencarnação do saber e a ausência do poder pessoal são resultantes desse uso do saber atribuído à era moderna. Em publicação sobre a autonomização, Barbosa (2015) também se refere ao poder pessoal e situa os apelos à autonomia, que se revela por um Estado privatizador, neoliberal, afirmando convictamente que “Ninguém se torna autónomo (…) sem ajudas sociais (…) e sem um conjunto de recursos ou poderes pessoais que possibilitem a tomada de decisões, o autocontrolo, a autodireção, a automotivação e a automobilização para a ação”. Nessa discussão, os conceitos de agency e de empowerment se tornam centrais e, segundo o autor, “a autonomização, enquanto empoderamento ou capacitação, é tudo, menos natural”, referindo-se ao facto de que a meta procurada seja “socialmente negociada e inscreve-se em diferentes registos políticos” (BARBOSA, 2015, p. 1001).

Por outro lado, os significados e os sentidos do ensino superior na vida dos estudantes podem ser constadados em estudos sobre suas vivências pois, conforme declaram Nunes & Garcia (2010): “quando os estudantes conseguem dar sentido às experiências associadas ao momento de transição, integrando-as no seu percurso de vida, podemos considerar que houve mudança a nível pessoal”. Mas não menos importante é o facto de que “a entrada para o Ensino Superior representa a possibilidade de dar continuidade a projectos pessoais, apesar de a sua concretização exigir a resolução de descontinuidades pessoais e contextuais” (Nunes & Garcia, 2010, p. 196). Evidenciam-se, nessas citações, indicadores da intensa relação que o contexto universitário impõe aos estudantes, provocando mudanças e descontinuidades que podem estar associadas aos dilemas.

Os dilemas referenciados em Santos (1994, op cit), relativos à crise de hegemonia das universidades, parecem presentes nos relatos recorrentes dos alunos, conforme vivenciado por este investigador, e são assim traduzidos como suposições iniciais de um cenário de mal-estar: a) insegurança acerca das próprias condições para conseguirem concluir a formação, sejam elas de ordem social, econômica ou intelectual; b) baixa relevância da IES no mercado de trabalho, conforme “ouvem falar”;e c) a desvalorização do curso por não atender às expectativas que alimentavam antes de ingressar no ensino superior.

Como se vê, sentidos e significados são conceitos relevantes neste estudo. Para esse esclarecimento, recorre-se a Souza & Souza (2009) que conseguem sintetizar com clareza a vinculação que Vigotski postula do significado “com as emoções, com as experiências e com o contexto em que se desenvolve” e o seu enriquecimento pelo sentido a partir do contexto. Ainda de forma muito reduzida, relembra que enquanto o sentido é "uma formação dinâmica, fluida..., o significado, ao contrário, é um ponto imóvel e imutável que permanece estável em todas as mudanças de sentido da palavra em diferentes contextos" (VIGOTSKI, 2001, p. 465 apud SOUZA & SOUZA, 2009, p.6). Esses autores exemplificam as “representações e ideologias compartilhadas por um grupo ou uma comunidade” como exemplos da estabilidade que Vigotski atribui ao significado.

Também voltado para a abordagem narrativa, o projeto Learning Lives realizado na Universidade de Brighton (Inglaterra) reforça a direção dada para compreender os sentidos e significados, um estudo longitudinal de quatro anos cujo objetivo foi aprofundar a “compreensão a respeito do sentido e significado da aprendizagem informal nas vidas dos adultos” bem como apoiar e intensificar essa aprendizagem (GOODSON, 2007). O foco está na “aprendizagem narrativa” – “aprendizagem que se desenvolve na elaboração e na manutenção continuada de uma narrativa de vida ou de identidade (…) o trajeto, a busca e o sonho – todos eles motivos centrais para a contínua elaboração de uma missão de vida”. Goodson postula tratar-se de um “entendimento da forma como as pessoas aprendem ao longo da vida”, requerendo “maneira diferente de pesquisa e elaboração para que se compreenda esse tipo de aprendizagem como oposto às formas mais tradicionais da aprendizagem formal ou informal” (GOODSON, 2007, p. 248) e declara:

No projeto “Learning Lives”, temos a oportunidade de verificar como a história de vida pode elucidar respostas de aprendizagem. O que fazemos no projeto é lidar com a aprendizagem como uma das estratégias que as pessoas empregam como resposta para os acontecimentos de suas vidas. O grande mérito dessa situação, da nossa compreensão da aprendizagem dentro do contexto de vida, é que captamos algum sentido na questão do engajamento com a aprendizagem, em sua relação com pessoas vivendo suas vidas. Quando vemos a aprendizagem como uma resposta para situações reais, o engajamento pode ser dado como certo. (GOODSON, 2007, p. 249, grifos nossos)

A associação da aprendizagem como estratégia ao enfrentamento de questões cotidianas e, ainda, o engajamento manifestado como uma dessas possíveis respostas, guardam estreita identidade com o esforço de compreensão dos dilemas no ensino superior a partir das narrativas dos estudantes.

Goodson (op cit) refere-se ao capital cultural e ao capital simbólico conforme entendimentos de Bourdieu e Passeron (2000, apud GOODSON, 2007, p. 248), enquanto representantes de “interesses dos grupos dominantes que podem ser considerados e credenciados como uma aprendizagem de sucesso”. Embora a correlação ideológica destes conceitos se dirijam ao entendimento dos currículos como narrativas, aqui transpomos para a compreensão dos dilemas, partindo do facto de que o mal-estar implanta-se por meio de expectativas culturais e simbólicas que estejam nos sentidos e significados dos participantes de um determinado grupo, sendo o sucesso uma conquista associada culturalmente aos grupos dominantes. Estas constatações alinham-se com os postulados de Vigotski (op cit) quanto ao significado vinculado às emoções, experiências e ao contexto em que se desenvolve, bem como às representações e ideologias compartilhadas.

A opção pelas narrativas considera como dimensões de análise os três espaços dilemáticos conforme explicados por Bamberg (2010), que consistem em: (i) uma navegação diacrônica bem-sucedida entre constância e mudança (constancy & change), (ii) o estabelecimento de uma conexão sincrônica entre mesmice e diferença (sameness & difference) e (iii) o gerenciamento de uma direção de ajuste de pessoa para mundo versus mundo para a pessoa (agency & passivity). Bamberg explica que, embora as abordagens biográficas (pesquisa de grandes histórias) tenham contribuído de maneira valiosa para a pesquisa de identidade, explorando os laços entre narrativa e vida, elas se limitaram à análise de vidas como textos. E acrescenta que a abordagem de prática narrativa (small story research) tem valor para resolver uma série de problemas e deficiências das abordagens tradicionais.

3 MODELO DE ANÁLISE EM CONSTRUÇÃO


Esta proposta (inacabada e em andamento) tem uma metodologia que pode ser explicada pela vivência deste pesquisador, por meio da seguinte sequência lógico-temporal: 1) Vivência com dilemas no ensino superior privado; 2) Observações de caráter naturalista; 3) Emergência de suposições iniciais; 4) Leitura de teorias relacionadas; 5) Decisão por compreender e intervir na realidade; 6) Iniciação da construção teórica (heurística cognitiva para a teórica) com a primeira publicação intitulada “A Construção do Modelo de Análise das Representações Sociais no Ensino Superior Privado” (RODRIGUES, 2017) .

Por si só, essa sequência de construção do modelo de análise tem um sentido também narrativo. Revela um percurso com a crença de poder tocar, conquistar, construir e validar as relações que estão presentes entre alunos, professores e gestores, por meio do grupo em estudo, sendo o que move este esforço por se desenhar um modelo de análise sobre o mal-estar, conforme os sentidos e os significados presentes nas narrativas desses atores, no ensino superior privado.

A se verificar antecipadamente as narrativas dos estudantes, a aprendizagem passa a ser um aspecto central do modelo, mas não as aprendizagens curriculares, cujos conteúdos estruturam as disciplinas do curso superior. Refiro-me à aprendizagem narrativa, conforme já citado em Goodson (2007).

A construção dos inventários se baseia nas escalas que são mais fortemente experimentadas pela Psicologia na vertente Psicanalítica para a Psicologia Social, visto que ao final, pretende-se conquistar um quadro das representações sociais de alunos, professores e colaboradores sobre o ensino superior privado, após abordagem com esses outros dois grupos.

Nesta proposta de investigação, em andamento no programa de doutoramento de uma universidade portuguesa e uma brasileira, desenvolveu-se uma sequência de procedimentos para aplicação inicialamente aos alunos do 7º e 8º períodos (último ano da formação), cuja amostra tem o total de quarenta e cinco estudantes do curso de Administração da IES privada do Rio de Janeiro, onde este investigador atua como professor e coordenador. A aproximação do observador com o grupo investigado é fator pertinente ao modelo de análise, que integra a perspectiva narrativa enquanto estratégia principal, conforme assumidos por Nóvoa (2000), Goodson (2000; 2001), e Bamberg (2010). Trata-se da constituição de um método que proporcione a compreensão da construção dos significados do aluno do ensino superior, na medida em que se busca uma conceptualização que não se prende a uma “simples definição ou convenção terminológica. (…) não retém todos os aspectos da realidade em questão, mas somente o que exprime o essencial dessa realidade, do ponto de vista do investigador. Trata-se, portanto, de uma construção-selecção” (QUIVY & CAMPENHOUDT, 2005, p. 121-122). Integra, “com justa compreensão, o ponto de vista do investigador, cuja subjetividade participa do fenômeno, aceitando o argumento que contesta a objetividade da ciência sobre a descoberta de um mundo real” (RODRIGUES, 2017) .

Os procedimentos propostos para a intervenção estão listados a seguir.

1ª Etapa. Os alunos são abordados por meio de um questionário com questões abertas; eles conhecem os objetivos da intenvenção e respondem por escrito, individualmente e de forma anônima, às seguintes questões: a) “Descreva o que significa o ensino superior para você e o que você acredita que signifique para os seus colegas”; b) “Descreva como você inseriu ou planeja inserir alguma contribuição própria (sua) ao seu curso superior, aos seus colegas, professores e à instituição de ensino”; e c) “Houve mudança em você, positiva ou negativa, desde que ingressou no ensino superior ? Quais ?”

Esta etapa segue por uma aplicação adaptada da concepção das arenas (dilemas) propostas por Bamberg (2010), resultando nessas categorias, respectivamente às questões: a) Sameness & Difference (self-others) – o aluno reflete e expressa sobre o que lhe traz o sentido de semelhança e de diferenças entre ele e os demais colegas; b) Agency & Passivity – o aluno reflete e expressa a relação que estabelece com o ambiente acadêmico, se de autoria (ativo, modificador) ou de receptor e alvo das consequências. c) Constancy & Change – o aluno reflete e expressa o sentido ou sentimento de que há mudança de identidade com o passar do tempo, como lidam ou como constróem os aspectos da temporalidade.

Ao final da 1ª etapa ocorre esta primeira comunicação dos resultados, apresentada no XII Colóquio Internacional do LEPSI, na Faculdade de Educação da USP.

2ª Etapa. Abordagem presencial do grupo investigado com explicação e aplicação da Escala de Significados da Educação Superior (ESES), versão portuguesa do Meaning of Education Questionnaire (MOE), de Henderson-King e Smith (2006), conforme adaptação de Monteiro & Gonçalves (2017). Constitui-se por dez subescalas, referindo-se às dimensões estruturantes dos significados atribuídos pelos estudantes à educação superior. Totaliza 72 itens com o uso da escala de tipo Likert de 6 pontos de resposta. Declaram que o objetivo da escala é avaliar o significado interno que a educação superior tem para os estudantes (interpretações ou construções da sua realidade pessoal). Portanto, alinha-se ao objetivo deste modelo de análise.

3ª Etapa. Este investigador organizará os textos dos questionários e as respostas à ESES, recebidos por meio de um código para cada aluno (sem possibilidade de identificá-los) e realiza o processo de análise participativa. Até o momento em que se publica esta comounicação, planeja formar grupos de 2 ou 3 alunos, os quais recebem respostas da 1ª Etapa relativas a outros 2 ou 3 alunos (sempre de forma anônima), mas somente as respostas à primeira questão (item a) e fazem um breve relatório posicionando-se como analistas das narrativas que lêem. O perfil desse relatório deve responder à seguinte questão: “O que prevalece como significado sobre o ensino superior, para si e para os outros ?” Esta etapa tem como principal objetivo inserir os alunos no processo de produção, sentido prático das autorias sobre o contexto em que se inserem, conhecendo as narrativas de seus colegas e, ainda, gerar um material compartilhado que possa levantar algum sentido ou significado diferentes daqueles que aparecem na individualidade.

4ª Etapa. Planeja-se organizar todo o material coletado e prepara as entrevistas com cada respondente. Na condição de mediador, conduzirá a abordagem considerando um processo narrativo em que o aluno seja incentivado a narrar livremente sua trajetória de vida, referenciada pela educação/formação profissional/ocupação laboral. É nessa oportunidade que se verificam presentes, ou não, os dilemas da crise hegemônica propostos por Santos (1994) (Alta cultura versus Cultura popular; Educação versus Trabalho; Teoria versus Prática; Universidade versus Produtividade; Universidade versus Comunidade). O que se pretende verificar, transversalmente, são elementos que transitam entre autonomização, autoria, emancipação e empoderamento.

Etapas subsequentes serão ainda planejadas a fim de que os alunos recebam um retorno das análises e se estabeleça naturalmente um processo de geração das narrativas. Em paralelo, pertencendo ao mesmo projeto de investigação-formação, conduz-se uma abordagem junto aos professores e à gestão da instituição.
4 APLICAÇÃO DA 1ª ETAPA E RESULTADOS PARCIAIS

A decisão por aplicar um questionário com perguntas abertas, realizado eletronicamente, tem o valor de se estabelecer uma verificação livre, ainda com baixo envolvimento pessoal do aplicador, buscando confirmar ou refutar algumas das suposições iniciais com as quais este investigador se insere na pesquisa e que proporcione indicadores para o planejamento das entrevistas. Possivelmente, algumas categorias ficariam evidentes para o aprofundamento, sempre com o foco nos possíveis dilemas, conforme dimensionado por Bamberg (2010).



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