Lane, Harlan. A máscara da Benevolência



Baixar 447.75 Kb.
Página3/3
Encontro17.03.2018
Tamanho447.75 Kb.
1   2   3
COMPORTAMENTAL: Agressivo, Andrógino, Consciente, Hedonista, Imaturo, Impulsivo, Falta de iniciativa, Pouco interesse, Desenvolvimento motor, Lento, Personalidade pouco desenvolvida, Possessivo, Rígido, Caminha arrastando os pés, Teimoso, Desconfiado.

EMOCIONAL: Inconfidente falta de, Ansiedade, Depressivo, Emocionalmente perturbado, Imaturo, Falta de empatia, Explosivo, Frustrado, Facilmente irritável, Caprichoso, Neurótico, Paranóico, Apaixonado, Reacções Psicóticas, Sério, Temperamental, Sem sentimento.

Fim da tabela 2

A lista descreve o cliente surdo que o médico experiente imagina sentado do outro lado da secretária: socialmente isolado, intelectualmente fraco, comportamental- mente fraco, emocionalmente imaturo.

Muitas das características que as entidades ouvintes atribuem aos surdos reflectem a luta dessas mesmas entidades para impor a sua vontade às crianças e adultos surdos. Dizem eles: «Os surdos têm fraca consciência social»; querendo dizer «gostaria que os meus alunos fizessem o que as pessoas ouvintes fazem numa situação como esta». Afirmam: «Os surdos são isolados»; querendo dizer: «Não conseguem compreender-me nem às outras pessoas ouvintes, e não podem comunicar-se connosco.» Dizem ainda: «Estas crianças surdas são desobedientes, imaturas, impulsivas»; quando querem dizer: «Gostaria que fizessem o que lhes digo; é muito difícil ensinar-lhes qualquer coisa sem que desobedeçam.» A lista das características atribuídas aos surdos é frequentemente inconsistente: eles são tão «agressivos» quanto «submissos»; são igualmente ingênuos e astutos, imparciais e apaixonados, explosivos e tímidos, teimosos e submissos, desconfiados e confiantes. No entanto, a lista é consistente num aspecto importante: é totalmente negativa - virtualmente todas as características descritas, mesmo as de oposição aos pares, são desfavoráveis. Africanos e surdos parecem ter mais um aspecto em comum: são incompetentes no aspecto social, comportamental e emocional.

Página 48

As inconsistências das características atribuídas e o seu aspecto negativo devem levar-nos a suspeitar que estamos a lidar, nos dois casos - o da «psicologia do nativo» e o da «psicologia do surdo» - não com descrições objectivas mas com estereótipos. Portanto, essas atribuições podem revelar pouco sobre os africanos ou sobre os surdos, mas muito sobre as autoridades coloniais ou as entidades ouvintes e os contextos sociais em que as mesmas funcionaram. Em ambos os casos estamos perante «um sistema segundo o qual uma autoridade empreende a satisfação das necessidades e a regulação da conduta daqueles que estão sob o seu controlo» - a definição de paternalismo.

Tal como o paternalismo dos colonizadores, o paternalismo dos ouvintes começa com uma percepção deformada porque sobrepõe a sua imagem de um mundo conhecido dos ouvintes ao mundo desconhecido dos surdos: de igual modo, o paternalismo dos ouvintes encara a sua tarefa como de «civilizar»: devolver os surdos à sociedade. E o paternalismo dos ouvintes não consegue entender a estrutura e os valores da sociedade surda. As pessoas ouvintes que controlam os assuntos referentes às crianças e adultos surdos, normalmente não conhecem os surdos e não tencionam conhecê-los. Já que não conseguem ver os surdos como eles são realmente, constroem uma imagem deles de acordo com as suas próprias experiências e desejos. O paternalismo funciona com esses estereótipos.

Os estereótipos não são apenas um resultado do paternalismo, são também a causa e têm efeitos sobre si próprios. Os britânicos que agiram de acordo com esses estereótipos na África Oriental causaram a sangrenta rebelião dos Mau Mau - e depois não puderam prever os terríveis resultados. Um oficial britânico escrevia: «digo sem hesitação que o nativo, em geral, está satisfeito com a nossa política». Agindo de acordo com estes estereótipos, os administradores ouvintes das escolas para crianças surdas recusaram desnecessariamente inúmeras crianças surdas normais; psiquiatras internaram desnecessariamente inúmeros adultos em hospitais psiquiátricos americanos; professores estabelecem diariamente, de forma absurda, objectivos de baixo nível para as crianças surdas, pondo à disposição meios ineptos para os alcançar.

Conforme referi, a ignorância do paternalismo serve-se a si próprio. Ela é concebida para reassegurar aos benfeitores a rectidão do que estão a fazer, para protegêlos da necessidade de mudança e para proteger os seus interesses econômicos. Se a função de instruir surdos reconhecesse que a criança surda tem uma linguagem e que a linguagem manual é a melhor forma de instruir essas crianças, os adultos surdos poderiam depois exercer a profissão (tal como faziam no século passado), e as pessoas ouvintes perderiam o monopólio. Paternalismo e dinheiro são inseparáveis - esta é outra das suas características universais. Quando o rei Leopoldo reuniu algumas centenas de oficiais europeus e os enviou para a África Central, o seu objectivo era assegurar lucros fáceis provenientes da borracha, marfim e óleo de palma conseguidos como tributo ou através do trabalho forçado. Criou uma classe de trabalhadores oprimidos, conseguiu uma fortuna inimaginável e despoletou na Europa uma corrida ao saque que acabou com as vidas e as fortunas de um quarto da população do mundo sob o controlo da Bélgica, França, Grã-Bretanha e Itália.

Página 49

É verdade que os colonizadores Belgas construíram algumas escolas no Burundi, mas isso foi também para servir os próprios interesses; queriam instruir os africanos para cobrar impostos e trabalhar na administração, os quais eram, além do mais, fluentes em francês por forma a que os belgas pudessem lidar com eles. Do mesmo modo, as autoridades coloniais abriram uma escola agrícola para que os burundeses pudessem trabalhar nas plantações de café com mais eficácia. Embora numa primeira fase os colonizadores encarassem as colônias como uma fonte de mão-de-obra e de matérias-primas que podiam ser transformadas em produtos acabados e vendidos nos mercados europeus, mais tarde muitas colônias tornaram-se, elas próprias, mercados - para os materiais bélicos europeus, vestuário e até alimentação - que ainda hoje são mercados europeus.

O paternalismo, quer o dos colonizadores em África, quer o dos profissionais ouvintes ligados as comunidades surdas, é ignorante, falhado e egoísta, mas o catálogo dos seus males não fica por aí. O paternalismo coloca os seus beneficiários numa relação de dependência e os mantém dependentes por razões de interesse psicológico e econômico. O paternalismo priva os beneficiários da sua história e por conseguinte da possibilidade de alcançarem as vidas que imaginam. O paternalismo corrompe alguns membros da minoria oprimida, formando uma classe que conspira juntamente com a autoridade para manter o status quo. O paternalismo foge à responsabilidade pelos seus fracassos afirmando a inferioridade biológica do beneficiário. Por ter condições para durar, o paternalismo incute os valores do benfeitor no beneficiário - a opressão interioriza-se. E no fim, os beneficiários desprezam os benfeitores que por muito tempo os desprezaram a eles, e os benfeitores reclamam a ingratidão do seu trabalho.

Como é que posso protestar contra os males causados pelo paternalismo e ao mesmo tempo indicar medidas de acção para o Burundi? Não posso. Posso apenas sublinhar as limitações do nosso próprio sistema, tal como as apreendo, bem como as lições da nossa história. Mesmo neste aspecto, fui apanhado, sem escapatória, no tecido das relações entre surdos e ouvintes da América. Sou um produto da sua história, um participante de um debate que nunca mais tem fim porque faz parte da grande vontade dos surdos em alcançar a autodeterminação e a auto-actualização.

DENUNCIANDO O PATERNALISMO

Sugeri que os traços atribuídos aos surdos pela «psicologia do surdo» reflectem não as características dos surdos, mas sim a posição paternalista dos especialistas ouvintes que fazem essas atribuições. Por isso, a educação, o aconselhamento e a institucionalização das crianças e adultos surdos podem continuar assentes numa sólida fundação que não passa de um conjunto de estereótipos paternalistas. A posição contrária é aquela em que estas atribuições são verdadeiras para os surdos; elas são o resultado válido e fiável dos testes científicos às crianças e adultos surdos; obtêm meios segundo os quais os surdos, enquanto grupo, diferem dos ouvintes

Página 50

mais do que os indivíduos em cada grupo diferem entre si. Só neste caso podemos afirmar que há, de facto, uma «psicologia do surdo».

Quatro tipos de provas parecem apoiar a minha denúncia contra a «psicologia do surdo» enquanto uma forma de paternalismo. Em primeiro lugar, as características atribuídas pelos benfeitores aos beneficiários são susceptíveis de se sobrepor por causa do contexto social de sobreposição do paternalismo, e isso constitui uma prova da minha afirmação. É verdade, que há diferenças entre os africanos sob dominação europeia no início deste século e os surdos sob dominação dos ouvintes na actualidade, e as duas listas de características reflectem essas diferenças. Os africanos não eram exactamente chamados «psicóticos» ou «paranóicos» pelos colonizadores; os paternalistas contemporâneos preferem esses epítetos em vez de «bárbaros» e «canibalistas». A especificidade histórica molda a forma de que se reveste a opressão; esta assume formas diferentes de acordo com as diferentes potências coloniais nas diferentes partes do mundo. Chamei colonizada à comunidade surda usando o termo num sentido amplo - tal como o filósofo francês Michel Foucault quando fala da «colonização do corpo» pelo Estado - porque as comunidades surdas sofreram a opressão, em todas as suas formas e conseqüências, da mesma forma que outras culturas foram literalmente subjugadas pelas potências imperiais. As formas universais de paternalismo pretendem mostrar através dos estereótipos a autoridade colonial e a autoridade dos ouvintes por eles criadas para racionalizar e justificar a sua situação difícil. Consideremos alguns adjectivos comuns às listas da Tabela 1 e 2 - características que são atribuídas aos africanos são igualmente atribuídas aos surdos. O facto de africanos e surdos terem em comum estas características: infantil, tímido, submisso e pouco inteligente sugere que os seus benfeitores estão de facto preocupados em justificar o seu papel; se os africanos (ou os surdos) fossem vistos como adultos, autoconfiantes, peremptórios e inteligentes os seus «benfeitores» seriam vistos de outra maneira.

Também parece que os paternalistas acham as suas tarefas difíceis de executar - agressivo, traiçoeiro, desobediente, impulsivo, desconfiado. Isto talvez seja porque os objectivos do benfeitor sejam diferente dos do beneficiário. Por exemplo, um porta- -voz da colonização francesa do Norte de África assegurava que «a conversão da Argélia em país de língua francesa está de acordo com as verdadeiras necessidades do seu povo, e se nem sempre com os seus sentimentos, de certeza que com as suas aspirações a uma vida melhor no mundo moderno». Do mesmo modo, os benfeitores querem que os alunos surdos escrevam segundo a ordem das palavras inglesas; em 1987, 85 estudantes da Tennesse School for the Deaf foram suspensos por resistir a esse decreto. O benfeitor acha a sua tarefa difícil de executar não só devido à divergência quanto aos objectivos mas também por causa da linguagem, cultura e valores - tem apenas os estereótipos que servem os seus próprios interesses a orientá-lo.

Uma segunda prova que pode garantir se a representação de um certo grupo de pessoas é ou não paternalista advém do facto de uma autoridade paternalista provavelmente dar uma descrição das suas tarefas muito diferente daquela que daria se se referisse às próprias pessoas - desde que elas não tivessem interiorizado o estereótipo promulgado pela autoridade. Servindo-se desta prova, achamos que, na ver

Página 51

dade, os africanos e os surdos apresentam caracterizações dos seus grupos bastante diferentes daquelas apresentadas nas Tabelas 1 e 2, respectivamente.

Há muito que os surdos fazem relatos da sua linguagem e cultura, um relato deles próprios radicalmente oposto às representações apresentadas pelos ouvintes. Tradicionalmente, o relato dos surdos encontram-se na «imprensa silenciosa», jornais e revistas tais como The Deaf American, impresso por e para surdos. Continua a ser encontrado nas peças e poemas escritos por membros da comunidade surda e são representados em ASL ou, às vezes, escritos em inglês. Aparece ainda em histórias, biografias e autobiografias de líderes surdos, tais como Notable Deaf Persons e A Deaf Adult Speaks Out. Vou aventurar-me a dar um aspecto geral do surdo retratado nessa literatura, considerável desde o Século das Luzes: sente-se orgulhoso daquilo que é, orgulhoso da sua língua e cultura, e revoltado contra as injustiças que lhe são cometidas pelo mundo ouvinte.

Ultimamente, tem havido uma avalancha tal de relatos das vidas, linguagem, artes e comunidade surda que a mesma constitui um verdadeiro renascimento da cultura dos surdos - e não apenas nos Estados Unidos. Em Julho de 1989, cinco mil porta-vozes das comunidades surdas de todo o mundo - estudantes, artistas, e líderes políticos reuniram-se em Washington, D.C., num congresso designado The Deaf Way, para comemorar a cultura dos surdos com palestras, exposições, eventos mediáticos e representações. Temos vindo a testemunhar o florescimento das artes dos surdos; houve uma espectacular mostra dessas artes - mímica, dança, histórias e poesia contadas em linguagem manual, artesanato, escultura, vídeo e belas artes - no congresso Deaf Way. Existem peças escritas por dramaturgos surdos e muitos actores e grupos teatrais de surdos*, incluindo o National Theater of the Deaf nos Estados Unidos. O exemplo mais conhecido de um trabalho contemporâneo no domínio das artes ligadas aos surdos talvez seja a peça do dramaturgo ouvinte Mark Medoff, posteriormente adaptada ao cinema, Children of a Lesser God (Filhos de um Deus Menor); os prêmios de representação ganhos pelas actrizes Phyllis Frelich, no teatro, e Marlee Matlin, no filme, deram a conhecer aos americanos (e europeus) a luta entre profissionais surdos e ouvintes. A actriz e produtora surda Juliana Fjeld ganhou o mais alto galardão da televisão americana com Love is Never Silent, uma história comovente sobre um casal surdo que cria o seu filho ouvinte. Começando em 1991, Matlin aparecia numa série televisiva americana Reasonable Doubts, na qual desempenhava o papel de uma advogada. Embora o papel não se centrasse na questão da surdez - um avanço para uma actriz surda - a utilização por parte de Matlin da linguagem gestual e de intérpretes, os seus dotes artísticos, e o estatuto da personagem que representou contribuíram todos para que o grande público tomasse mais consciência dos surdos, das suas capacidades, e da sua linguagem.

Estamos a testemunhar o crescente estudo das linguagens manuais, especialmente na Suécia, Grã-Bretanha, França e Estados Unidos. A ASL é ensinada em aproximadamente mil faculdades e universidades dos Estados Unidos. Leis recentes reflectem o facto de em numerosos estados de toda a nação a ASL se encontrar na lista de exigências dos liceus quanto à aprendizagem de uma língua estrangeira. Jornais, artigos, livros e conferências ensinam-nos a estrutura da ASL, sua utilização, história, dialectos,

Página 52

registos, poesia (Nota estrela). Estão disponíveis novos e melhores materiais para o estudo da língua; os livros e videocassetes abundam*. O mesmo acontece com a British Sign Language (Linguagem Gestual Britânica).

Os surdos estão, de forma crescente, a dirigir programas que prestam serviços sociais e educacionais às crianças e adultos surdos. Tem havido uma evolução na actividade das organizações para surdos. Muitos estados dos E.U.A. criaram comissões para a surdez que trabalham com e para os surdos. A nomeação em 1988 de

I. King Jordan como o primeiro presidente surdo da Universidade de Gallaudet, em Washington, D.C., após a revolta da comunidade surda conhecida como Revolução de Gallaudet (da qual falaremos mais adiante), e a escolha de Robert Davila como secretário assistente do ministério da educação norte-americano são outros sinais da liderança dos surdos na América, assim como o triplo aumento - de 4 para 12 - do número de responsáveis surdos das escolas para crianças surdas no período entre 1987 e 1991. (No entanto, 96 escolas para surdos e centenas de programas diários foram, tal como esta obra, supervisionados por pessoas ouvintes).

O manto de silêncio que os educadores ouvintes puseram na história dos surdos durante cerca de um século está a ser retirado, e esta parte da história da minoria está a prosperar. A obra de Jack Gannon, Deaf Heritage, é de leitura obrigatória nas aulas universitárias de toda a nação, e The Week the World Heard Gallaudet, também de sua autoria, narra os principais eventos ocorridos na Revolução de Gallaudt. Em When the Mind Hears tracei a história das comunidades surdas do mundo Ocidental desde o Século das Luzes: A History of the Deaf. The Gallaudet Encyclopedia of Deaf People and Deafness é uma nova e importante fonte para os estudantes da cultura dos surdos. Têm surgido importantes estudos históricos sobre as comunidades surdas espalhadas pelo mundo, e em Junho de 1991 o Primeiro Congresso Internacional sobre a História do Surdo foi realizado na Universidade Gallaudet.

Há uma crescente consciencialização da comunidade e da cultura dos surdos por parte dos estudantes e dos leigos: em muitas universidades existem cursos e estantes de livros eruditos, tais como: Deaf in America, Voices from a Culture, Seeing Voices, American Deaf Culture, At Home Among Strangers, Exploring the Deaf Community in the United States, e The Sociolinguistics of the Deaf Community.

Mas muito pouco deste renascimento da cultura dos surdos, nem sequer a sombra desta representação do surdo, é permitido nos corredores e nas salas de aula onde se perpetuou o poder ouvinte ao serviço dos surdos - nas escolas de educação, de serviços humanísticos, de medicina. Aí reina o paternalismo.

Seria oportuno ter um nome que traduzisse o esforço dos ouvintes que apregoam estar ao serviço dos surdos; pedindo emprestado um termo do educador e autor americano surdo Tom Humphries, denominá-lo-ei «audismo».(Nota estrela) O audismo é a instituição corporativa para lidar com os surdos, fazendo declarações sobre eles, aprovando opiniões sobre eles, descrevendo-os, dando lições sobre eles, orientando o local em que freqüentam as aulas, e em muitos casos, onde moram; em suma, o

Página 53

audismo é a forma de dominação dos ouvintes, restruturando e exercendo a autoridade sobre a comunidade surda. O mesmo engloba os profissionais que trabalham como administradores das escolas para crianças surdas e dos programas de formação para adultos surdos, especialistas em aconselhamento do surdo e na reabilitação da surdez, professores de crianças e adultos surdos, intérpretes, e alguns audiologistas, terapeutas da fala, otologistas, psicólogos, psiquiatras, bibliotecários, investigadores, assistentes sociais e especialistas da audição.

A narrativa do audista contida na literatura da «psicologia do surdo» e outra ficção dos ouvintes sobre o que significa ser surdo, é aceitável. A narrativa do surdo, raramente posta no papel, não é aceitável; pode até ser publicada, mas a sua refutação da narrativa dos ouvintes não tem qualquer peso. O que o crítico literário Edward Said observou sobre a antropologia aplica-se com a mesma força ao conjunto de disciplinas que constituem o audismo. O ponto de vista do nativo não é apenas um facto etnográfico, escreveu ele, «é uma resistência adversária e contínua à disciplina e às práticas da própria antropologia (enquanto representativa do poder "exterior"); uma antropologia que se apresenta não como textualidade mas como um freqüente agente directo do domínio político.» De forma semelhante, aqui e no estrangeiro, os líderes surdos têm resistido ao modelo a-linguístico e a-cultural da sua cultura minoritária bem como aos métodos ouvintes para estudar os surdos que a originaram; sendo esses métodos não apenas os delírios ignorantes de pessoas perigosamente poderosas mas também o suporte intelectual da intervenção dos ouvintes quando impõem à força o isolamento educativo, quando se institucionalizam, quando exercem a cirurgia auditiva, e em todas as formas que a imposição audista assume.

Tal como os colonizadores e os colonizados, a instituição ouvinte que serve os surdos e os próprios surdos têm dois pontos de vista diferentes, dois conceitos de surdo diferentes, e duas agendas radicalmente diferentes, na América.

A chefia ouvinte do ensino especial tem garantido que a escola local oferece ao ensino dos surdos o ambiente menos restritivo possível; os próprios surdos acham que o ambiente é dos mais restritivos*. As entidades ouvintes normalmente encaram a ASL como uma muleta, recusam-se a aprendê-la e desencorajam o seu uso; o meio milhão ou mais de americanos surdos para quem esta constitui uma primeira língua acreditam que ela seja igual ao inglês enquanto língua natural e que seja abertamente superior para instruir e comunicar com os surdos. Os especialistas ouvintes opõem-se frequentemente aos professores surdos e barram a sua entrada na profissão negando-lhes o acesso aos programas de formação e selecção para as vagas de emprego*. As organizações dos surdos acham que estes seriam tão bons ou melhores do que os professores ouvintes e procuram a sua integração profissional.

Esta é apenas uma lista parcial, a inquietante e surpreendente verdade é que há um forte conflito entre os surdos e aqueles que dizem servi-los, na América e em muitos outros países. A principal divergência é a seguinte: geralmente, os especialistas ouvintes não admitem uma maior participação dos surdos na condução dos assuntos que lhes são inerentes, principalmente quando as suas ideias são demasiado contrárias; os surdos não aceitam o facto de os ouvintes terem de assumir uma

Página 54

posição determinante em assuntos que só aos surdos dizem respeito. Também é sempre assim com os colonizadores e os colonizados.

As listas de características parecem então integrar valores universais paternalistas e uma paralaxe paternalista; chego ao «Teste do Fardo do Homem Branco» para o etnocentrismo. Numa relação paternalista, o benfeitor assume, entre outros papéis, o de educador, e prova ser um educador que subscreve o princípio da tábua rasa: os beneficiários não têm língua, cultura, instituições - ou nenhuma consideração válida

- e o benfeitor tem a pesada tarefa de dar aquelas que lhe pertencem. O etnocentrismo é uma maneira, intelectualmente irreflectida, de arcar com a diversidade da espécie humana e da respectiva cultura. Toma os seus próprios valores, em geral sem os avaliar, como uma norma universal; quando eles não são aceites pela cultura que tem a obrigação de a levar em consideração, a opinião do etnocêntrico frequentemente vira-se para o evolucionismo: o objecto da cultura encontra-se num estado primário de desenvolvimento, é mais bárbaro e animalesco (Tabela 1). O benfeitor pode encarar isso como um facto imutável de natureza intrínseca. Mas quando há recompensas econômicas e sociais pela beneficiência, é mais provável encarar o primitivismo como remediável graças a sua intervenção.

É por isso que a tarefa de civilização levada a cabo pelos colonizadores em África exigia deles o suplantar as línguas, religiões e instituições nativas com as das | metrópoles europeias. Na colonização da África Ocidental, um chefe britânico descrevia uma revolta dos nativos na Serra Leoa apresentando «a natureza do negro em toda a sua selvajaria e barbarismo primitivos que gerações de missionários não conseguiram erradicar». Um presidente da American Historical Associacion escreveu i fim do século passado: «sem querer depreciar pode dizer-se que há uma marca de crueldade na natureza do mexicano... Isso pode, e sem dúvida deve, ser atribuído em parte ao sangue índio.» Obras eruditas desta espécie serviram para justificar a violência dos Rangers do Texas contra os americanos de origem mexicana: eram necessários «métodos drásticos» para lidar com tais «adversários selvagens». ; |

O teste para o etnocentrismo é igualmente positivo quando examinamos as relações entre a instituição ouvinte e os surdos. Os surdos são vistos como pessoas que pertencem ao mais baixo escalão de desenvolvimento: concreto no pensamento, linguagem pobre, desintegrado, imaturo, moralmente atrasado (Tabela 2).

Considerem-se as políticas audistas relacionadas com a linguagem da comunidade americana dos surdos. Este é um aspecto a ter em consideração, já que a linguagem não é apenas um meio de comunicação; é também um repositório «Ir conhecimentos culturais e um símbolo de identidade social. No meio das pessoas í ouvintes, as línguas são faladas; uma vez que os surdos raramente falam, os profissionais ouvintes afirmam, há muito, que os surdos dominam pouca ou nenhuma linguagem. O clássico livro americano sobre a psicologia do surdo, o primeiro de várias gerações de especialistas em surdez, afirma: «a linguagem gestual não pode ser comparada a um sistema de símbolos verbais.» Um manual francês para a formação de professores de crianças surdas, de 1978, declara: «a gramática de mímica caracteriza-se acima de tudo por simplificações. Não existem artigos. Os advérbios e os adjectivos não se distinguem. Existem apenas três tempos e a passiva está excluída.» Esta

Página 55

falta de distinção, explica o autor, leva à conjecturas ambíguas. «Cadeira» e «sentar» expressam-se pelo mesmo gesto, assim como «faca» e «cortar»; no final a criança surda não consegue distinguir uma da outra e assim acontece com inúmeros outros pares semelhantes. Do mesmo modo, um manual britânico de 1976 afirma: «o argumento contra a linguagem gestual tradicional, de que ela não tem gramática e que impede o correcto desenvolvimento das formas de linguagem, é válido.» Um livro holandês sobre linguagens gestuais e psicolinguística publicado em 1986, ignora uma literatura científica extensiva relativa a essas linguagens e clama: «o poder informativo da linguagem gestual natural dos surdos é extremamente fraco.» Um importante estudo relacionado com investigações no domínio da cognição e das crianças surdas assegura que «a criança surda cresce basicamente sem nenhuma linguagem... Falta-lhes a linguagem porque estiveram expostos a ideias pouco sofisticadas». Na verdade, os professores de crianças surdas normalmente dizem que têm a seu cargo o ensino da «língua» quando de facto estão a tentar, e não conseguem, ensinar-lhes o inglês: a maioria das crianças é já tão fluente na sua língua original, linguagem manual, como o professor o é na sua língua oral.

Só porque há praticantes da ASL mal preparados que denigrem a linguagem e a cultura dos surdos, toma-se difícil para alguém que não aprendeu essa linguagem compreender a riqueza da ASL, uma amálgama de conhecimentos partilhada pelos surdos da América ao longo de gerações. Iniciando em 1960 e desenvolvendo-se nos anos seguintes, linguistas e psicólogos forneceram uma avalancha de provas atestando que as linguagens manuais do mundo eram naturais com vocábulos autônomos, gramáticas e formas de arte próprias. A ASL mereceu um estudo especial e agora sabe-se mais acerca da sua gramática, literatura e poesia, evolução, processo cognitivo e a forma de funcionamento do cérebro para o realizar, a sua apreensão como primeira língua pelas crianças de pais surdos, ao seus registos e dialectos, etc.* Em 1985, um relatório da UNESCO sobre a educação de surdos atestava como princípio que «devemos reconhecer a legitimidade da linguagem gestual como um sistema lingüístico e devia ser-lhe reconhecido o mesmo estatuto das outras línguas». No entanto, a maior parte dos educadores e administradores de programas para crianças e adultos surdos procedem como se a ASL simplesmente não existisse e como se a comunidade surda não fosse uma minoria lingüística.

Os educadores dos alunos surdos acreditam nas afirmações mais negativas sobre a linguagem manual, mesmo perante provas lingüísticas atestando o contrário, porque o seu conceito de surdo, igual ao conceito de africanos por parte dos colonizadores, exige a inferioridade lingüística e intelectual dos surdos. A maioria dos educadores de crianças surdas do mundo fala com os seus alunos profundamente afectados pela surdez. É verdade, falam. Por vezes também escrevem ou acompanham os seus discursos de sinais, mas todas estas formas de comunicação pressupõem um conhecimento da língua oral nacional, o qual essas crianças não têm. Como se fosse necessária a prova científica, muitos estudos mostraram que crianças surdas não compreendem a linguagem do professor através dos lábios ou da fala inteligível*. Todavia, é a linguagem do professor que é usada na aula, portanto o ensino é infelizmente um fracasso.

Página 56

Os educadores ouvintes acham que a fonte do problema está noutro sítio - atribuem as culpas aos próprios alunos surdos. Os alunos são intelectualmente deficientes, afirmam os educadores, porque falta-lhes uma verdadeira língua. Estas declarações altamente insultuosas acerca dos surdos e da sua linguagem são extremamente falsas, da mesma maneira que foi falso e perigoso para os colonizadores europeus afastarem-se dos debates nas aldeias africanas, os quais não podiam compreender porque eram, para eles, um palavreado de nativos.

Este mal-entendido etnocêntrico em torno da natureza e do estatuto da linguagem manual fez com que alguns educadores ouvintes tentassem «arranjar» os «gestos arbitrários» das crianças para torná-los mais parecidos com o inglês. Por isso, inventaram novos gestos para o funcionamento de palavras e sufixos em inglês, que não têm cabimento, com certeza, na ASL, e a ordem gramatical dos gestos é combatida numa tentativa de duplicar a ordem das palavras em inglês. Nunca nenhuma criança surda aprendeu tal sistema como língua nativa, e nem podia de facto, pois viola os princípios do canal de comunicação manual-visual. Nenhum adulto surdo usa tais meios para comunicar. Nunca ninguém tentou ensinar francês utilizando o franglês (Nota estrela). Mas o inglês gestual é largamente utilizado nas salas de aulas para surdos, com o pretexto de que ajuda a criança surda a aprender o inglês. Por norma, as crianças surdas não têm sucesso na aprendizagem do inglês, no entanto, essa não pode constituir a verdadeira razão para impor-lhes uma forma manual de inglês; o etnocentrismo do paternalismo é uma explicação mais provável*.

Finalmente, há a questão do dinheiro: muitos teóricos políticos asseguram que a força condutora das relações paternalistas tem interesses próprios - especialmente, econômicos. A questão é estrutural e não de natureza primária relativamente às intenções dos indivíduos. A questão é: será que as relações entre a instituição audista e os surdos estão estabelecidas por forma a criar vantagens econômicas para os audistas? A resposta é: sim, de facto. A educação audista de crianças surdas, que dura há um século, preparou-as primeiramente para se integrarem numa actividade manual e não nas profissões ao serviço das crianças e adultos surdos, para as quais muitos têm inclinação natural. Os surdos são também consumidores: compram muitas das coisas que as pessoas ouvintes compram mas, além disso, compram aparelhos auditivos, aparelhos de captação, máquinas de escrever à distância, terapias da fala, audiologia, serviços de reabilitação e interpretação, ensino especial, etc. Alguns destes serviços e produtos para surdos são comprados pelo governo. Creio que o mercado de produtos e serviços especialmente destinados aos indivíduos que ouvem mal e aos surdos dos Estados Unidos estima-se em cerca de dois mil milhões de dólares anuais.

Considere-se, por exemplo, o share dos aparelhos auditivos no mercado da surdez. A Hearing Aid Industry Association estima que as oitenta mil crianças surdas das escolas americanas possuem um ou mais auxiliares auditivos - os professores podem, afinal, requerer a compra. Esta política «educativa», promovida pelos audio-

Página 57

logistas e também pelos educadores, pela indústria de aparelhos auditivos, tem um slogan: «toda a criança surda tem o direito a um aparelho auditivo.» Contudo, virtualmente todas essas crianças tornam-se surdas antes de poderem aprender o inglês, e cerca de metade não ouve nem percebe qualquer discurso*, por isso é duvidoso que a maioria das crianças surdas encontre algum valor educativo nos seus aparelhos auditivos e talvez seja por essa razão que elas continuamente os tiram. Tendo em conta os factos referidos, é natural suspeitar que os problemas sociais e econômicos tenham desempenhado algum papel na determinação desta política educativa. O pai e professor surdo Guy Vollmar conta que a escola para crianças surdas onde estava empregado e onde o seu filho Justin estava inscrito exigiu que o rapaz usasse aparelhos, embora tanto o pai como filho protestassem dizendo que os mesmos eram dispendiosos e de nenhum valor. Informado sobre a disputa, o director insistiu que o rapaz devia usá-lo e que a escola poderia emprestar-lhe um par. Quando o aparelho se partiu por negligência do Justin, o pai foi obrigado a comprá-lo. Justin continuou a resistir e foi expulso da escola. Guy Vollmar, em vão, apelou à escola e no fim do ano foi demitido.

Constou-me que mais de um milhão de aparelhos são anualmente vendidos nos Estados Unidos mas, talvez, só metade deles são vendidos a pessoas que compram outros produtos ou serviços no mercado da surdez. O custo médio de um aparelho é de quinhentos dólares. Isso leva a uma transacção anual de um quarto de mil milhões de dólares. Antes de estar pronto a usar um aparelho, o cliente é visto por um otologista e um audiologista. Acrescente-se, moderadamente, meio bilião de dólares. Depois há os educadores, administradores, psicólogos, conselheiros, intérpretes e por aí adiante.

Este mercado é controlado por ouvintes. Diz-se estar orientado para os interesses dos surdos mas os lucros vão quase exclusivamente para os ouvintes. De uma pessoa ouvinte que abrace uma das profissões ao serviço dos surdos, espera-se que empreenda uma maneira de perceber e de se relacionar com os surdos com vista a encontrar vantagens sociais, psicológicas e monetárias para os ouvintes. Além disso, o futuro deste grandioso sistema audista depende do desejo constante que a comunidade ouvinte tem de encarar culturalmente os surdos como deficientes auditivos e de pretender colocar esta deficiência o mais longe possível. Os audistas têm um forte incentivo para acreditar que as crianças e adultos surdos têm, de facto, necessidade de aparelhos auditivos, terapia da fala, reabilitação e, igualmente, de administradores ouvintes para tratarem dos seus assuntos e ensinarem as crianças surdas.

O que seria do sistema audista se fosse permitido aos surdos ensinarem as crianças surdas usando a sua linguagem mais fluente, a linguagem da sua comunidade nacional dos surdos? O que seria da instituição audista se não mais se exigisse o aparelho às crianças surdas que preferem não usá-lo; se os surdos fossem tão bem ensinados a ponto de os serviços de reabilitação se tornarem tão pouco freqüentes como para os ouvintes? A resposta é que se a surdez cultural fosse aceite pelos profissionais ouvintes, a prática de alguns seria apenas ligeiramente afectada; muitos otologistas, audiologistas e especialistas de aparelhos de audição, por exemplo, tratam em primeiro lugar pessoas ouvintes que se tomaram surdas, em geral, com idade avan

Página 58

çada. No entanto, outros audistas seriam afectados de forma mais crucial: este grupo inclui professores de crianças surdas, administradores e psicólogos escolares e especialistas em reabilitação.

Por conseguinte, quatro tipos diferentes de provas atestam que as características atribuídas às crianças e adultos surdos pela literatura psicológica são uma expressão dos estereótipos paternalistas. Tal como mostrei, há universais paternalistas e uma paralaxe nas atribuições, e a reivindicação de um fardo civilizador que não consegue mascarar os interesses econômicos do benfeitor.

A «PSICOLOGIA DO SURDO» DOS AUDISTAS

Parece haver, pois, aspectos comuns fundamentais entre as relações de colonizadores e colonizados, por um lado, e a de audistas e surdos, por outro. As lutas de dois tipos de comunidades diferentes, separadas no tempo e no espaço, e com especificidades históricas muito diferentes, parecem, no entanto, estar ligadas por um conjunto de princípios. Ainda que a experiência da colonização seja mais do que uma analogia e na verdade sirva de molde para a experiência do audismo, devemos concluir que a «psicologia do surdo» consiste de estereótipos paternalistas visto ser o corolário de um conjunto de imposições da literatura científica, o resultado de inúmeros programas de investigação cujas descobertas foram divulgadas nos jornais profissionais após minuciosa revisão. Recordemos que as características atribuídas aos africanos na Tabela 1 não passavam de veneno racista, ao passo que aquelas atribuídas aos surdos listadas na Tabela 2 retirei de publicações científicas sem as analisar. Haverá, como afirma a instituição audista, um conjunto de conhecimentos científicos relativos a psicologia das crianças e adultos surdos? Serão as características atribuídas dignas de confiança? Será que podemos examinar estudantes, desenvolver curricula, preparar materiais de ensino, formar professores, conceber ambientes, tratar e institucionalizar os pacientes, etc. baseados nestas informações?

Comecemos do princípio. A criança surda senta-se no seu lugar, e o psicólogo ou professor distribui uma brochura que constitui o enunciado do teste e uma folha da IBM para as respostas. A criança deve ler o primeiro item do questionário, seleccionar uma resposta entre as várias possibilidades plausíveis, a maior parte delas falsas, codificar a resposta escolhida com o número ou letra correspondente, marcar o lugar correspondente na folha de respostas e avançar imediatamente para a segunda questão. Alguns clientes surdos têm feito muitos testes, outros não, mas em geral, por mais sofisticados que sejam os testes não conseguem saber o que lhes é exigido através do teste especial a que são submetidos; normalmente estão perplexos e o examinador é de certa forma obrigado a exprimir aquilo que tem de ser feito sem insinuar nada sobre a forma de o conseguir*. Alguns especialistas acham que o difícil grupo de clientes surdos é excluído devido ao duplo problema do desconhecimento dos testes e da incapacidade do examinador em comunicar as instruções para a realização do teste. Sentindo-se encurralado, o examinador, que normalmente não conhece a ASL, recorre a uma pantomima ai hoc para exprimir o que a criança ou

Página 59

adulto surdo tem de fazer com o teste que tem à sua frente. Mas a pantomima desses examinadores não é segura; frequentemente é confusa e incompleta. Quando pessoas ouvintes dão instruções para testes de avaliação do QI usando a pantomima perdem-se 5 pontos, por isso, alguns investigadores sugeriram que se acrescentassem 5 pontos a toda pontuação QI dos surdos. O psicólogo ouvinte com um cliente surdo é prejudicado de qualquer maneira: se usar a pantomima, a pontuação será erradamente baixa; se usar o inglês, provavelmente não será entendido e a pontuação será até menos válida. A forma de realizar testes de inteligência às crianças surdas pode afectar o QI «avaliado» em pelo menos trinta pontos.

A gestão consistente e clara de testes de personalidade é mais do que um problema. Por exemplo, quando se faziam testes de personalidade aos surdos usando primeiro o inglês elementar e depois a ASL, os resultados eram tão diferentes que os investigadores chegavam a conclusão que era como se se tratasse de dois testes diferentes. Muitos estudos em torno da personalidade e da saúde mental dos surdos têm utilizado testes como o de Rorschach e o Teste de Apercepção Temática, chamados testes de projecção porque o sujeito «projecta» as forças inconscientes em jogo na sua personalidade sobre as figuras ambíguas que lhe são apresentadas. O de Rorschach consiste de dez cartões com borrões de tinta que são apresentados um de cada vez ao cliente, o qual vai dizer o que cada forma lhe traz na mente, que partes do borrão estão envolvidas e o que o faz vê-lo dessa maneira. O de TAT consiste de dezanove fotografias a preto e branco, e o cliente tem de criar uma história para cada uma. Com os sujeitos surdos, é difícil saber se eles percebem as instruções ou não.

Um psicólogo responsável pelos primeiros resultados amplamente divulgados sobre a saúde mental dos adultos surdos expressa abertamente o seu espanto pelo facto de os seus pacientes nunca se irritarem com os seus sinais rudimentares enquanto lutava para exprimir o que eles deviam fazer nos testes de Rorschach e de TAT. Muitos clientes surdos, não percebendo as instruções e com um domínio limitado do inglês, descrevem simplesmente o que está na fotografia TAT em vez de elaborar uma história com base na imagem, como devia ser. Outros, quando confrontados com cada um dos testes, dizem ou escrevem muito pouco. Pessoas versadas na matéria acham que para uma pontuação séria nos testes Rorschach e TAT é necessária a presença um examinador fluente em linguagem manual e conhecedor dos aspectos comunicativo, cultural e social da comunidade surda, uma condição que raramente é satisfeita*. De acordo com um estudo de 1987, apenas 15 por cento dos profissionais ao serviço de clientes surdos tiveram uma formação centrada na surdez. Presumo que uma percentagem ainda menor de prestadores de serviços seja versada na língua e cultura dos surdos.

Os psicólogos que queiram fazer aos seus clientes surdos testes concebidos para pessoas ouvintes têm um problema: se mudam os procedimentos e a língua para que os surdos percebam o teste, não podem comparar os resultados aos padrões obtidos pelas pessoas ouvintes e desse modo avaliar os seus clientes. Mas se não adaptam os testes aos clientes surdos, as pontuações dos mesmos não representarão a verdadeira imagem dos seus conhecimentos nem do estado mental.

Página 60

Uma vez que, na América, os surdos submetidos a testes frequentemente não são fluentes em inglês, não só não conseguem perceber claramente as instruções, invalidando os resultados, como também não conseguem perceber o próprio conteúdo do teste, porquanto a maioria dos testes apresenta-se escrita em inglês, e num inglês de nível bastante elevado. No entanto, os psicólogos continuam a realizar tais testes com indivíduos surdos para relatar os resultados peculiares nos jornais científicos e para erradamente classificar as crianças surdas de, por exemplo, incapacitadas na aprendizagem.

Segundo a estimativa de uma entidade é necessário o 10.° grau de inglês para uma realização satisfatória da maioria dos testes de personalidade. Porém, um em cada dez alunos surdos consegue ler a partir do 8.° grau, e em média o aluno surdo abandona a escola com apenas três anos de domínio da língua inglesa. Ainda que para alguns testes seja necessário apenas o 3.° grau de leitura de inglês, metade dos que respondem aos testes frequentemente fazem-no por capricho, daí que cerca de metade das pontuações dos testes estejam abaixo da média. Por isso, devemos rejeitar os resultados da maioria dos testes de personalidade feitos com surdos, e com eles a maior parte das características desfavoráveis já anteriormente citadas.

Um estudo realizado na Grã-Bretanha ilustra o problema dos testes de compreensão usando as respostas de um jovem de 13 anos com uma surdez profunda, com uma inteligência média, uma vontade para jogar futebol e que realizou o Maudsley Medicai Questionnaire em duas ocasiões com intervalos de 2 meses.

1. Acha difícil entabular conversa com estrangeiros? Primeira hipótese: Sim/ /Segunda: Não

2. Já teve problemas de gaguez ou de balbucio? S/N

3. Costuma ter pesadelos? S/N

4. É uma pessoa irritadiça? S/S

5. Já teve dificuldades respiratórias sem ter feito muito esforço? S/S

6. O que vai ser quando terminar os estudos? 16 anos/construtor ou marceneiro

Ainda mais dependentes da interpretação das variações da língua estão as entrevistas clínicas, os diagnósticos e os dados obtidos a partir deles. Vários estudos têm mostrado que os psicoterapeutas preferem clientes pertencentes à classe média, desenvoltos, bem educados e fazem para esses clientes diagnósticos mais optimistas do que para aqueles que não são. Muitos clientes surdos não seriam aceites para a terapia e receberiam diagnósticos negativos baseados nestes critérios. Centros de tratamento psiquiátrico para adultos, em Illinois e Nova Iorque, dão a conhecer que em cada quatro pacientes surdos apenas um poderia fazer-se compreender através da fala. Como poderá então o psiquiatra fazer a distinção entre a linguagem estranha e ilusória da esquizofrenia, do retardamento da mente provocado pela depressão psicótica e a pressão da fala em caso de mania? Geralmente, os especialistas ouvintes não podem, e em conseqüência disso os mesmos fazem diagnósticos errados sobre os surdos e rotulam as crianças e adultos surdos de emocionalmente perturbados ou mentalmente doentes sem provas evidentes.*

Página 61

Em 1987 um juiz de um tribunal de alta instância de Washington, D.C., ordenou que Matti Hoge, uma mulher surda de 75 anos fosse libertada da instituição para retardados onde tinha sido internada pelos pais adoptivos em 1930. Responsáveis da instituição afirmaram que ela tinha um QI de 34 quando fez os testes de admissão, mas recentemente os testes mostraram que tem um QI quase normal. Durante os últimos 15 anos do seu encarceramento, a senhora Hoge vivia numa divisão com os pacientes mais retardados; ela sabia a ASL mas não podia comunicar com os outros residentes ou com o pessoal de serviço. Na Califórnia, a família de Alberto Valdez, um homem surdo de 33 anos, processou os responsáveis da Orange County por erradamente o internarem numa instituição de doenças mentais onde passou a maior parte da sua vida. O senhor Valdez, um dos 6 filhos de uma família hispano-americana, ficou surdo depois de uma doença quando tinha pouco mais de 1 ano. Ao atingir a idade escolar, a sua admissão foi recusada porque os responsáveis da escola achavam que se tratava de um atrasado mental. Consequentemente, foi internado no Metropolitan State Hospital.

Num estudo realizado numa instituição para doentes mentais com quatro mil pacientes, apenas um dos duzentos pacientes inscritos como surdos era de facto surdo, enquanto que cinco pacientes que eram surdos e que não constavam da lista ocupavam uma única ala desse hospital. Será que alguém tentou conversar com esses pacientes surdos durante todos esses anos no hospital? Ou será que os médicos tentaram e não conseguiram e afastaram-se do problema? Noutro hospital, umas quinhentas crianças com problemas de comportamento foram diagnosticadas, primeiro por um clínico interno, depois por outro particular. O primeiro encontrou doze crianças surdas no hospital, o segundo, treze. Mas estes dois grupos não se sobrepõem; nenhuma criança foi diagnosticada como surda por ambos os especialistas, que eram ouvintes.

Planos mal elaborados para a realização de testes com crianças e adultos surdos não evitam que os psicólogos ou psiquiatras audistas façam publicidade e que façam disso uma obrigação, mas os mesmos tornam-nos ansiosos. É um absurdo que a saúde mental dos surdos seja julgada pela sua capacidade em aliviar a ansiedade do psiquiatra. De acordo com um trabalho especializado sobre surdos e doenças mentais, se o cliente puder «analisar a sua comunicação pela capacidade do entrevistador em dominar a linguagem manual, isso revelará a empatia social e o discernimento dos surdos». A primeira prioridade dos benfeitores é, abertamente, a orientação dos seus benfeitores. Se o psiquiatra acha que pode comunicar com o seu cliente surdo porque o paciente vem socorrê-lo com o inglês escrito ou com a pantomima, então o surdo tem de ser mentalmente saudável. Se, por outro lado, o psiquiatra não consegue comunicar fluentemente com o surdo, aí, o surdo é sem dúvida doente. A sua falta de linguagem (isto é, inglês) atrofiou a sua personalidade. «À medida que as crianças ouvintes crescem», explica um manual sobre «psicologia do surdo» de 1978, «elas substituem a violência física pela agressão verbal. Mas os surdos não podem fazer isso uma vez que não têm linguagem». E no British Medicai Journal, li que «não é difícil perceber o quanto a surdez pode facilitar um complexo de perseguição porque onde há uma falha de apreensão da realidade, um edifício de desordem para

Página 62

nóica pode erguer-se sobre esta fundação de mau entendimento». É, com certeza, o estereótipo dos ouvintes em relação aos surdos e não os surdos reais aqueles que não têm linguagem, que não conseguem captar a realidade e que são, consequentemente, isolados, agressivos, impulsivos, etc. Infelizmente, psiquiatras, psicólogos, conselheiros para a reabilitação, assistentes sociais e outros profissionais ouvintes têm poder sobre crianças e adultos surdos reais.

O centro de tratamento psiquiátrico para adultos de Illinois considera as doenças depressivas freqüentes entre os seus pacientes, mas o de Nova Iorque consideras-a rara. O primeiro grupo interpretava todos os sinais depressivos como prova de que os surdos, em geral, interiorizam ideias de fracasso; o grupo de Nova Iorque interpretava a falta de indícios de depressão como prova de que os surdos, em geral, exteriorizam o fracasso, atribuindo-o a tudo excepto a eles próprios. Outros estudos acerca da incidência das doenças mentais entre os surdos consideram a esquizofrenia como um diagnóstico comum nos Estados Unidos mas raro na Dinamarca, onde é mais provável encontrar adultos surdos que sofram de paranóia, um diagnóstico raro junto dos americanos surdos. Tal caos na área dos diagnósticos não leva apenas a caracterizações irresponsáveis dos surdos; impede também a efectiva planificação dos serviços que os surdos necessitam e os priva dos cuidados adequados. É o céu que ajuda o homem ou a mulher surda que é realmente doente mental; a ajuda da terra provavelmente não surgirá.

Será que os adultos surdos diferem dos ouvintes no tipo e frequência dos distúrbios mentais? Ninguém sabe. Por um lado, as crianças surdas são normalmente retratadas na literatura psicológica como emocionalmente perturbadas, e alguns psiquiatras acham que isso pode originar o agravamento da doença mental na fase adulta. Por outro lado, a maioria dos investigadores assegura que os adultos surdos não são diferentes dos ouvintes quando afectados por doença mental - de qualquer modo, todas essas crianças surdas seriamente perturbadas tomam-se adultos saudáveis*.

Os investigadores que acreditam que os surdos não podem ser normais na cognição e no comportamento, que o «senso comum [sugere] que o surdo teria um maior risco de desenvolver a esquizofrenia», são abertamente preconceituosos, e a maioria das experiências com crianças e adultos surdos não passam de uma porta escancarada ao preconceito consciente ou inconsciente contra os surdos. Para agravar o problema, uma criança ou um adulto que não se porte devidamente e que também não satisfaça as exigências do inglês representa uma dupla ameaça para o examinador, pais ou professor. Quando a avaliação do surdo é subjectiva, tal como acontece nos testes de projecção, escalas, listas de conferência e entrevistas, um examinador preconceituoso pode involuntariamente influenciar as pontuações e portanto invalidar os resultados. Um estudo ludibriou os examinadores apresentando-lhes histórias pessoais que identificavam alguns sujeitos como pertencentes à classe baixa e outros à classe média com as respectivas respostas Rorschach (fabricadas e ligadas). Em quase todos os resultados estava patente o preconceito a favor dos pacientes da «classe média».

Em resumo, o Rorschach é um teste de projecção tanto para os examinadores como para os pacientes. Contudo, apenas esses métodos de pontuação subjectiva são utilizados em muitos testes de personalidade cujas descobertas constituem a litera-

Página 63

tura sobre a «psicologia do surdo». A maior parte dos estudos não só utiliza este tipo de avaliação como também não consegue ligar-se ao problema do preconceito não podendo tomar as possíveis precauções elementares para esconder de quem faz a pontuação o estatuto ouvinte da criança ou adulto cujos resultados ele (ou ela) está a avaliar. Os resultados coligidos e recheados de preconceitos pelos psicólogos audistas são depois utilizados por outros audistas para tomar decisões sobre o ensino. Exemplificando: dois psicólogos apresentam um caso contra as escolas de bairro para crianças surdas baseados, em parte, nos resultados do teste Rorschach, de validade duvidosa, obtidos com crianças dessas escolas. As respostas das crianças aos borrões de tinta, clamam os autores, dão provas de «imaturidade, egocentrismo, percepção atrofiada, falta de empatia, mais dependência dos outros e deficiência no funcionamento intelectual» e portanto mostram que «a personalidade pode ser negativamente afectada pela escola de bairro».

Um tipo de estudo acerca das crianças surdas que está particularmente sujeita ao preconceito do examinador e cujos resultados não são, por conseguinte, dignos de confiança utiliza índices de comportamentos ou listas de conferência. (Exemplo: O Johnny vem quando é chamado? Escolha uma - Sempre, Às vezes, Nunca). Porém os resultados de estudos desse tipo têm muito peso na instituição audista. Por exemplo, um especialista em psiquiatria e em surdez, Hilde Schesinger, escreveu: «tem-se pensado que as crianças surdas em idade escolar, quando comparadas com as suas homólogas ouvintes, têm cinco vezes mais perturbações emocionais.» Esta é uma afirmação significativa proveniente de uma fonte segura que, como outros autores, cita o seu estudo com base nos da psicóloga Kathryn Meadow realizados 15 anos antes. Nesse estudo, pediu-se a 85 professores e conselheiros da escola para surdos de Berkeley, na Califórnia, para avaliarem a taxa de todos os alunos partindo das seguintes premissas: «muito perturbado emocionalmente e foi ou devia ser encaminhado para um psiquiatra»; ou «não muito perturbado mas cujo comportamento necessita de uma atenção adicional do professor ou exige outra atenção especial»; ou nenhuma. O pessoal implicado considerou que 12 por cento dos seus alunos (números arredondados) estavam emocionalmente muito perturbados e outros 20 por cento exigiam demasiada atenção. No entanto, professores das escolas do condado de Los Angeles entendem que apenas 2,5 por cento e 7 por cento dos seus alunos estão, respectivamente, perturbados ou perturbadores. Comparando os 12 por cento dos alunos surdos aos 2,5 por cento dos alunos ouvintes considerados «muito perturbados», Schlesinger concluiu que as crianças surdas «têm cinco vezes mais perturbações emocionais» do que as crianças ouvintes.

Essas avaliações dos professores são bastante utilizadas na «psicologia do surdo» apesar da investigação de Robert Rosenthal, por exemplo, e seus colegas, a qual há muito levou os psicólogos a contarem com o preconceito nas avaliações dos professores. Na famosa experiência designada Pygmalion in the Classroom, professores a quem erroneamente se dissera que uns 20 por cento dos seus alunos estavam prontos para evoluir intelectualmente, mais tarde, avaliaram essas crianças como superiores aos seus colegas em qualidades pessoais tais como espírito cooperativo e adaptação, embora as crianças seleccionadas tivessem sido escolhidas de forma aleatória.

Página 64

Tal como os professores da escola de Berkeley, professores de surdos de toda a nação frequentemente rotulam os seus alunos como tendo um «problema emocional/comportamental», uma «incapacidade específica de aprendizagem», e «atraso mental»; dizem que cerca de um terço dos seus alunos têm uma incapacidade para além da surdez. No entanto, um estudo britânico de todos os estudantes surdos que terminam o liceu considera que em dez apenas uma criança surda tem uma incapacidade «adicional». E quando um psiquiatra britânico examinou um grupo de crianças surdas transferidas para uma escola especial de jovens doentes mentais, achou que um terço estava mal encaminhada e tinha apenas uma pequena dificuldade em lidar com as actividades regulares da sala de aulas. Os professores americanos do ensino especial, maioritariamente do sexo feminino, rotularam de «emocionalmente perturbados» tanto rapazes como raparigas. As crianças afro-americanas surdas e aquelas com a mais baixa preparação em inglês são também estampadas com o mesmo rótulo.

Ao examinar os registos da Califórnia School for lhe Deaf, em Riverside, uma destacada entidade americana no domínio da «psicologia do surdo», McCay Vernon, concluiu que 23 por cento das crianças tinham «graves problemas psiquiátricos» enquanto que outros 20 por cento eram «mal adaptados» - 44 por cento ao todo - novamente quase metade, ou seja, uma quantidade igual à encontrada por Schlesinger e Meadow na outra dependência da escola Riverside em Berkeley. A mais alta incidência de distúrbios emocionais entre as crianças surdas que estudam foi dada a conhecer por um professor (anônimo) que enviou toda a sua turma à escola de Berkeley para o projecto terapêutico. Somos tentados a concluir que, usando as palavras de dois investigadores que estudaram as taxas obtidas pelos professores de crianças surdas, «perturbado, para o professor, significa perturbar a sala de aulas».

A incidência de perturbações emocionais relativamente às crianças surdas flutua por todos os 50 estados - de 2 a 28 por cento em escolas com dimensões similares. Em algumas regiões escolares, a resenha de uma taxa mais alta de perturbações emocionais traduz um orçamento maior; noutras, significa turmas mais pequenas, pois as crianças são transferidas para instalações especiais. Segundo dois demógrafos que estudaram o problema: «tanto o ambiente fiscal como a organização dos recursos humanos (em cada estado) afecta o processo de identificação e de rotulagem».

Se o desvio das crianças surdas é exagerado, parece, então, que o mesmo tem sido comparado à normalidade das crianças ouvintes. Schlesinger e Meadow clamavam que apenas 2,5 por cento das crianças ouvintes a estudar tinham perturbações emocionais (contrastando com os 12 por cento de crianças surdas na escola de Berkeley), mas isto é subestimar claramente o problema da incidência das perturbações emocionais entre as crianças ouvintes. Na opinião de duas entidades: «as estimativas provenientes de fontes versadas em matéria de educação e saúde mental estipulam uma oscilação entre os 10 e 20 por cento ou mais». Considero razoável suspeitar que algumas estimativas sobre perturbações emocionais entre as crianças ouvintes são também dilatadas, por isso retenhamos a parte mais baixa da série -- que prova ser a mesma incidência que Schlinger e Meadow atribuíram às crianças surdas. Como poderemos então explicar as taxas especialmente baixas de perturbações emocionais que relataram para as escolas de Los Angeles? Eu estava curioso, por

Página 65

isso consegui do município os relatórios que Schlesinger e Meadow utilizaram como referências. Um olhar mais atento sobre as percentagens de alunos ouvintes nas escolas de Los Angeles que foram referidos como emocionalmente perturbados oferece algumas surpresas. Não foram incluídos os dados sobre os alunos com um QI inferior a 75, nem os referentes, cerca de quatro mil crianças ouvintes com perturbações cujo nível escolar não foi referido, nem os das crianças ouvintes de mais de noventa escolas do condado para «crianças excepcionais». Além disso, em algumas escolas afortunadas, segundo os professores, virtualmente não havia crianças com perturbações, enquanto que noutras a taxa de perturbações emocionais estava muito acima da média. Sete das crianças ouvintes das escolas das zonas urbanas foram consideradas pelos professores como tão gravemente perturbadas que não eram apenas rotulados de perturbadas, foram enviados para um pessoal especializado em testes de saúde mental.

O facto de haver uma maior concentração de minorias étnicas nas escolas das zonas urbanas provavelmente contribuiu para que os relatórios sobre perturbações emocionais fossem elaborados por professores preconceituosos. Outro estudo sobre as crianças das escolas californianas mostrou que os americanos de origem mexicana e os afro-americanos eram muito mais susceptíveis de serem rotulados de «retardados» e de serem enviados para programas especiais do que os anglófonos com a mesma pontuação (baixa) de QI.

Que o peso da evidência impugne a exactidão e a imparcialidade das taxas obtidas pelos professores, não nos deve surpreender. Tal como o Dr. Meadow Orlans referiu, os professores de crianças surdas transportam um «tremendo peso emocional e a frustração, impaciência e fúria do professor pode criar outros problemas na sala de aulas». Igualmente, segundo o Dr. Schlesinger, os pais de crianças surdas «sentem-se impotentes e gradualmente tomam-se furiosos e irritados». No estudo realizado na escola de Berkeley, em cada dez apenas um dos pais conseguia comunicar com o seu filho(a) surdo(a), mas há provas evidentes de que quanto melhor puderem os pais comunicar com os seus filhos melhor será a sua opinião sobre a criança. A capacidade dos professores em comunicar-se fluentemente com os alunos não foi referida mas é indubitavelmente baixa.

As avaliações são não só de validade duvidosa como também não são de confiar - os que as realizam frequentemente estão em desacordo. Muitas vezes os pais não concordam entre si ou com os professores sobre as perturbações emocionais dos seus filhos. Os psicólogos consideram que dois analistas, ao avaliarem se uma criança tem ou não um conjunto de características, são confiáveis se a maioria das vezes tiverem opiniões distintas mas convergentes. Empiricamente falando devem estar de acordo em 95 por cento das vezes. Um estudo mostrou que a mãe e o pai, em cerca de 15 por cento das vezes, não estão de acordo sobre se o seu filho surdo tem ou não perturbações mentais; a mãe e o professor em 25 por cento e o pai e o professor em 40 por cento das vezes. Para a maioria das crianças surdas nem a opinião da mãe nem a do pai sobre o seu estado emocional está de acordo com os resultados dos testes dos psicólogos. E geralmente, os professores não concordam entre si sobre os problemas emocionais ou comportamentais dos seus alunos surdos; estavam de

Página 66

acordo num estudo que dizia «estas avaliações deviam ser descartadas». Quando Meadow e Dyssegaard descobriram que os alunos surdos da Dinamarca eram classificados de melhor adaptados que os seus homólogos da América, reconheceram que «possivelmente os professores dinamarqueses eram menos propensos que os professores americanos a fazer declarações negativas sobre os respectivos alunos»; e prosseguem concluindo que os elevados índices de «impulsividade» das crianças americanas apoiam-se nas teorias do psiquiatra Kenneth Altshuler, na «prática clínica de Schlesinger... testes de projecção de Levine, avaliações clínicas de Vernon [e as experiências sobre a impulsividade] dos adolescentes jugoslavos e americanos surdos e ouvintes realizadas por Altshuler».

Na literatura psicológica, a impulsividade é o tipo de distúrbio psicológico frequentemente mais atribuído às crianças surdas. As razões desta atribuição necessita de escrutínio. Tão prematuramente como em 1964, Altshuler admitia a hipótese de que sem experiência auditiva a criança surda desenvolve uma consciência inadequada, tem dificuldade em interiorizar a raiva e suporta a tensão através de uma espécie de força primitiva, reflectindo-se na impulsividade. O estudo de Schlesinger e Meadow realizado na escola de Berkeley parecia aumentar a credibilidade dessas atribuições. Mais tarde, Altshuler, afirmava ter confirmado a sua teoria sobre a impulsividade dos surdos num único estudo que comparava crianças ouvintes e surdas sem a utilização de estatísticas; realizou testes a adolescentes ouvintes e surdos na América e na Jugoslávia. Um dos testes foi o de Rorschach, para pontuar a impulsividade através de diversas formas - por exemplo, contando o número de borrões que a criança surda disse parecerem-se com animais. Num segundo teste, o aluno surdo tem de traçar o seu caminho numa série de labirintos de papel e lápis - quanto mais erros mais impulsivo. Num terceiro, pediu-se ao aluno para simplesmente desenhar uma linha o mais devagar possível - quanto mais curto for o tempo maior é a impulsividade. Um quarto teste utilizou quadros ilustrando situações de carga emocional, e a criança surda tinha de escolher uma das três resoluções pictóricas ou dar títulos às situações. Houve ainda outros testes.

No entanto, não se esclareceu até que ponto os alunos surdos perceberam as instruções para a realização desses testes e o conteúdo das situações retratadas; de que forma o experimentador e o sujeito comunicaram entre si para os testes de projecção; até que ponto o experimentador, que sabe do estatuto auditivo de cada sujeito, não se deixou influenciar pelo preconceito. Para confundir ainda mais, não foi dada nenhuma interpretação dos resultados, nenhuma informação sobre a validade dos testes enquanto medidas de impulsividade dos alunos surdos. Suponhamos que em média a criança surda desenhe linhas mais depressa do que a criança ouvinte. Quererá isso dizer que as crianças surdas são mais impulsivas do que as suas homólogas ouvintes ou que estão mais aptas para as tarefas visuais? Muitos dos testes utilizados nesta experiência devem ser invalidados porque nenhuma das pontuações dos testes corresponde com as dos outros. Por exemplo, se as pontuações das crianças que desenham linhas e as das que respondem sobre os animais dos borrões não estiverem relacionadas por forma a que alguns desenhado- res rápidos dêem poucas respostas de animais e que desenhadores lentos dêem mui

Página 67

tas, então, ambos os testes não podem ser válidos como medidas de impulsividade; visto que se um afirma que os resultados sobre o desenho da linha são medidas de impulsividade válidas; os resultados dos borrões, sem relação com os outros, não podem sê-lo e vice-versa.

Finalmente, os investigadores não conseguiram dar provas de que as diferenças entre as pontuações dos testes dos ouvintes e as dos surdos eram dignas de confiança e que não podiam ter surgido por acaso. Testar cada grupo duas vezes poderia, afinal, dar origem a resultados diferentes. Esta prova de fiabilidade é normalmente executada com testes estatísticos mostrando que a diferença entre dois grupos é grande quando comparada com as diferenças médias entre pessoas inseridas nos grupos. Provavelmente, algumas das diferenças entre grupos não vão de encontro com os padrões de fiabilidade estabelecidos; na verdade, o artigo considera que várias diferenças entre sujeitos ouvintes e surdos não eram maiores que as diferenças normalmente encontradas entre os sujeitos ouvintes e entre os sujeitos surdos.

As estimativas relativas à incapacidade de aprendizagem entre as crianças surdas são tão inseguras como as relativas aos distúrbios emocionais. Em primeiro lugar, não existem critérios fiáveis e válidos para fazer essas atribuições às crianças surdas, em segundo lugar, os professores que normalmente as fazem não estão preparados para o objectivo que se pretende alcançar e, na melhor das hipóteses, possuem poucos conhecimentos da língua e dos hábitos das crianças que estão a julgar. As respostas às perguntas como «será Johnny uma criança emocionalmente perturbada?» ou «será que Susan é uma criança incapacitada para a aprendizagem?» dependem mais dos valores da pessoa que faz a avaliação do que da criança em si. Sally Tomlinson, uma socióloga britânica a estudar educação especial, deu a conhecer que crianças de todas as classes sociais aparecem nas categorias de incapacidade quando os critérios são claros, tal como incapacidade física, mas as classes mais baixas e as minorias étnicas dominam nas categorias quando os critérios não são claros, tal como emocionalmente perturbado e incapacitado para a aprendizagem. Um estudo americano descobriu que 7 por cento das crianças surdas de uma larga amostra tinham sido rotuladas de «incapacitadas para a aprendizagem» e, por conseguinte, «multi-incapacitadas». Vernon referiu que 25 por cento das crianças surdas de uma larga amostra eram incapacitadas para a aprendizagem; na verdade designou-as de «afásicas» - ou seja, inabilitadas para o processo de linguagem devido a danos cerebrais. Aparentemente não tinha consciência que muitas das crianças eram fluentes em ASL. Também Vernon limitou-se a assumir literalmente as avaliações dos professores. Todavia, um estudo canadiano descobriu apenas 2,5 por cento de crianças incapacitadas para a aprendizagem. Em 1989, uma crítica à investigação deste assunto, tal como se apresenta, conclui de forma bastante razoável que o grau de incidência da incapacidade para a aprendizagem entre as crianças surdas é incerto. Contudo, a crítica prossegue argumentando que onde há fumo há fogo: estes estudos provam que os educadores acreditam na existência de tal problema e portanto prova-se que «uma proporção significativa da população deficiente auditiva cai no grupo dos deficientes auditivos com incapacidade para a aprendizagem».

Página 68

Para muitos educadores que pensam que «uma proporção significativa» de crianças surdas são incapacitadas para a aprendizagem, ouvir que crianças surdas superaram as crianças ouvintes em vários testes cognitivos pode ser um choque. Cerca de 6 estudos independentes descobriram que crianças surdas filhas de pais surdos têm seguramente uma pontuação acima da média nos testes de QI não verbais; as médias baseiam-se numa larga amostra de crianças ouvintes filhas de pais ouvintes*. Nesse sentido, Bellugi e os colegas, no Salk Institute deram a crianças surdas de idades variadas, tarefas que envolviam o reconhecimento da face e do molde e descobriram que elas superaram as crianças ouvintes da mesma idade. Outros estudos revelaram que as crianças surdas recordam as disposições espaciais melhor do que as crianças ouvintes da mesma idade e que os adultos surdos de nascença são mais rápidos e mais exactos na detecção de movimentos desviados dos cantos dos olhos do que os adultos ouvintes.

Depois de todas as considerações, será razoável confiar nas avaliações dos professores e dos pais sobre os perturbações emocionais e a capacidade intelectual das crianças surdas e publicar as suas opiniões em relação a estas como factos? Será que não devíamos exigir uma outra prova para além da opinião subjectiva da pessoa ouvinte?

As pontuações são atribuídas às crianças surdas pelos professores, examinadores ou pais utilizando uma escala de valores; e as próprias crianças, tão confusas quanto os procedimentos e os significados das perguntas, respondem docilmente às questões do teste o melhor que podem. As respostas têm de ser comparadas às respostas «certas» para serem pontuadas, e a pontuação tem de ser comparada à de um grande grupo de crianças ou adultos. Mas as respostas «certas» estão certas para as pessoas ouvintes e não necessariamente para as pessoas surdas, e pouquíssimos são os testes que já utilizaram um grande número de surdos, portanto não há maneira de comparar a pontuação de uma pessoa com uma média. Por exemplo, os testes de personalidade contêm perguntas que foram concebidas para detectar pessoas ouvintes com problemas de personalidade. Quando se aplica aos surdos o sistema de pontuação concebido para pessoas ouvintes os resultados frequentemente têm pouca validade. Consideremos o teste largamente utilizado que comporta a imponente designação de Minnesota Multiphasic Personality Inventory: o MMPI - como é vulgarmente conhecido. É composto por mais de quinhentas afirmações, que o sujeito deve responder com «verdadeiro» ou «falso». Cada resposta é potencialmente uma vitória de um ponto a favor da histeria, paranóia, depressão, esquizofrenia ou de outros cinco distúrbios. Eis uma das afirmações: «na altura em que ouvia bem sentia- -me incomodado.» Os pacientes externos de psiquiatria do University of Minnesota Hospital, aos quais foi diagnosticada paranóia, responderam «verdadeiro» a essa pergunta com mais frequência que os presumíveis amigos normais que os acompanharam à clinica e que acederam fazer alguns dos testes enquanto esperavam. Contudo, o que é que uma pessoa surda deve fazer perante uma pergunta como essa, ou, do gênero «eu gostaria de ser cantor?» Algumas perguntas são subtilmente menos preconceituosas: «eu gosto de ler histórias de amor»; «num grupo de pessoas não ficaria embaraçado se fosse chamado para começar um debate ou para dar uma

Página 69

opinião sobre um assunto que conhecesse bem». Li todas as perguntas deste teste concebido por e para pessoas ouvintes e cheguei à conclusão que cerca de um quarto delas são impróprias para surdos. Será que devo considerar como paranóia se um surdo confirmar que «frequentemente as pessoas ficam a olhar para mim nos restaurantes», quando de facto elas ficam espantadas com os seus gestos?

Embora seja uma importante fonte para a literatura sobre «psicologia do surdo», o MMPI sofre de todas as fraquezas de enfermidade que descrevi; dificuldade em administrar, ler, interpretar, com conteúdo e normas impróprias para surdos, são expressões que nunca deviam ser usadas para esta população e efectivamente os resultados nunca deviam ser divulgados. Quase todos os outros testes cujos resultados fazem parte da literatura sobre a «psicologia do surdo» também não foram revistos e tomados como padrões para a população surda.

Finalmente, gostaria de lembrar que a investigação sobre a «psicologia do surdo» normalmente não consegue descrever o grupo de surdos que está a ser avaliado. Este é, também, um erro paternalista - encarar todos os membros de uma minoria como basicamente parecidos. Os resultados médios são divulgados com base em grupos formados por tipos de surdos muito diferentes. Os surdos diferem no sexo, idade e classe social; na idade em que ficam surdos; na forma como se comunicam na escola, em casa e com os seus iguais, no tipo de instrução que recebem; no domínio do inglês escrito e oral e da ASL; na sua adesão aos grupos minoritários, incluindo a comunidade americana surda; na condição de terem ou não incapacidades físicas ou mentais anterior e posteriormente à surdez. Todos estes factores (e outros) podem ser importantes na determinação da forma como um surdo se comporta num teste.

A falha comum na selecção de sujeitos com estas características prejudica as experiências em dois sentidos. Se uma amostra de pessoas surdas engloba os diversos tipos de surdos, torna-se difícil descobrir as diferenças entre sujeitos surdos e ouvintes, as quais são largamente comparadas às diferenças médias entre indivíduos inseridos nos dois grupos; portanto, não pode haver confiança na aparente diferença entre sujeitos surdos e ouvintes se um for descoberto.

Em segundo lugar, se o investigador não sabe que tipos de surdos responderam aos testes, não sabe a que tipos de surdos se aplicam os seus resultados. Ele não pode generalizar as suas descobertas. É evidente que uma investigação que não consegue distinguir as características da população dos seus testes é ininterpretável e sem valor para a política educativa, ainda que os mesmos testes sejam apropriados para clientes surdos. Por exemplo, quando Schlesinger, com base na avaliação feita na escola de Berkeley, concluiu que «as crianças surdas em idade escolar» são cinco vezes mais perturbadas emocionalmente do que as suas homólogas ouvintes, estava a assumir que um grupo de crianças surdas de uma escola de bairro era representativa da população nacional de crianças surdas, o que decididamente não é o caso.

Algumas pessoas surdas a quem mostrei a lista da Tabela 2 disseram que parecia natural que as crianças surdas estivessem perturbadas tendo em conta a duração dos esforços frustados da maioria delas para comunicarem com os pais e professores. Pais que se recusam a adaptar-se aos filhos surdos, professores que se recusam a aprender e a usar a linguagem manual são responsáveis, dizem eles, pelo comportamento e

Página 70

maneira de pensar das crianças surdas. Por outro lado, McCay Vemon suspeita que a causa dos distúrbios comportamentais e emocionais das crianças surdas, bem como a sua dificuldade em aprender a «língua» (isto é, inglês), possa resultar de lesões não detectáveis no sistema nervoso central e que acompanham a perda da audição.

No entanto, antes de debatermos as explicações devemos ter a certeza que temos algo a explicar. Vimos que os estudos que deram origem à atribuição das características da Tabela 2 são inválidos: realizaram-se testes com crianças e adultos surdos tendo a certeza que os mecanismos utilizados eram confusos e originariam resultados não confiáveis; certamente que a linguagem utilizada nos testes deve ter sido incompreensível para muitas das pessoas surdas incluídas na investigação; os resultados da pontuação provaram ser inseguros, subjectivos e facilmente influenciáveis pelos preconceitos do examinador; os analistas ouvintes não estiveram fortemente de acordo ao avaliar as mesmas crianças ou adultos surdos; raras vezes ficou provado que os testes utilizados avaliavam, de facto, o que diziam estar a avaliar; o conteúdo dos testes, originalmente concebidos por e para pessoas ouvintes, frequentemente não estavam relacionados com a experiência e a escolaridade dos surdos; a interpretação dos resultados obtidos pelos surdos normalmente era feita com base na pontuação obtida pelos ouvintes; a maioria dos relatos da investigação faz descrições muito superficiais dos tipos de surdos testados. Beneficiando da perspectiva e do conhecimento da cultura e da linguagem dos surdos adquiridos desde 1970, encontrei nesta literatura, que continua a crescer, uma lição sobre a forma errada de conduzir análises psicológicas e uma ridicularização de uma ciência que perigosamente se reivindica ser ciência.

Tem de haver testes concebidos para surdos desde o princípio até ao fim, desde a administração até ao conteúdo; tem de haver testes que forneçam resultados fiáveis e válidos sobre a forma de pensar e o comportamento das crianças e adultos surdos; tem de haver provas do desempenho de grandes grupos de todos os tipos de surdos para que qualquer pontuação individual possa ser avaliada com relação a uma população mais extensa. Isto é precisamente tudo o que não temos. Ao contrário, o que temos são estereótipos convertidos em ciência, estereótipos que culpam as vítimas a fim de esconder as falhas e os interesses próprios do sistema audista*.

Não há psicologia do surdo. Efectivamente, nada indica que possa haver alguma. O termo pode, inevitavelmente, representar a criação de uma patologia para as diferenças culturais, a interpretação da diferença como desvio. É claro que há coisas interessantes a aprender e a relatar sobre a linguagem dos surdos e sobre os surdos; o mesmo pode dizer-se acerca de muitas minorias. Este conhecimento pode encontrar-se na literatura dessa minoria ou em trabalhos de antropologia, sociologia e sociolinguística centradas nesse grupo. Todavia, essas descrições não constituem uma «psicologia» da minoria e não são oferecidas como tal. Não há textos nem estudos científicos sobre a psicologia dos afro-americanos ou sobre os hispano-americanos, e se por acaso houvesse, suspeitaríamos de racismo por parte do autor. É verdade que há livros e cursos denominados «a psicologia da mulher»; talvez esse termo impróprio tenha surgido porque as mulheres não constituem um subgrupo cultural tão distinto como, digamos, os hispano-americanos.

Página 71

As tentativas de articulação da psicologia de um grupo minoritário está nas mãos daqueles que manipulam os membros do grupo visando os seus próprios objectivos. Nem as falhas evidentes na investigação da «psicologia do surdo», nem a incongruência das suas descobertas com o empenho de inúmeras pessoas surdas, nem os gritos de alarme dos poucos renegados da instituição audista impediram a proliferação de estudos cujo objectivo era mostrar os defeitos do carácter das crianças e adultos surdos. Na verdade, a dita incompetência dos surdos pode ser não o resultado da investigação sobre a «psicologia do surdo» mas sim a causa; é uma interpretação que tem uma incômoda semelhança com as etapas da cristalização dos estereótipos racistas dos colonizadores, tal como Albert Memmi as descreve: (1) descobrir as diferenças; (2) atribuir-lhes valores vantajosos para o colonizador e desvantajoso para o colonizado; (3) tomar essenciais as diferenças: afirmar que são definitivas e agir por forma a conseguir isso.

Como é que uma tragédia destas ocorreu nas profissões ao serviço dos surdos, com grandes custos para o sofrimento humano, para o esforço dos eruditos e para os fundos federais? Porque é que muita da investigação neste domínio não vai de encontro aos padrões elementares do rigor científico? Acho que isso se deve ao facto de a investigação na área das ciências sociais ser, ela própria, uma instituição social. O paternalismo, enquanto actividade dedicada à caractérização da minoria surda, domina o princípio básico das relações ouvinte/surdo na nossa sociedade. Os especialistas que são ouvintes e que normalmente são ignorantes em matéria de linguagem, instituições, cultura, história e experiências dos surdos apenas podiam ser orientados, em primeiro lugar, pelos estereótipos com que fomos aculturados e pela sua formação dentro da instituição audista. Apresento esta questão quando as investigações tendem a confirmar estas crenças aparentemente lógicas que eles perseguiram e publicaram sem se preocuparem, ao que parece, com os pormenores do acto. E conforme revelei, existem estreitas ligações - políticas, sociais e econômicas - entre a avaliação de crianças e adultos surdos, a sua educação ou reabilitação e o controlo dos seus corpos pela instituição audista.

Como poderemos proteger a investigação sobre crianças e adultos surdos do paternalismo estrutural que orienta a formação dos profissionais, das descobertas das suas investigações, do acesso aos assuntos, da publicação, etc.? O único remédio, dos mais eficazes, seria envolver os próprios surdos em todas as etapas do empreendimento. As agências federais como por exemplo o ministério da educação e os institutos nacionais de saúde, que apoiam a maioria das investigações sobre os surdos nos Estados Unidos, deviam formular uma estratégia de recrutamento e qualificação de muito mais surdos como orientadores das investigações. Estas agências deviam exigir que os projectos que patrocinam se orientassem preferencialmente para a comunidade surda recrutando conselheiros e colaboradores para a concepção e implementação da investigação, para dar assistência na análise e colecção de dados, para a orientação e interpretação dos resultados. As agências federais deviam recusar o financiamento e as Universidades a condução de investigações sobre surdos que não envolvessem os surdos, da mesma forma como recusariam, julgo, pelo menos nestes tempos esclarecidos, o patrocínio de investigações sobre questões

Página 72

vitais relacionadas com os afro-americanos sem o seu envolvimento. Da mesma maneira, os africanos contribuem para a investigação social em África com determinação, originalidade e discernimento e não deixam de ter em consideração os seus colegas não-africanos. O velho paternalismo dos europeus africanistas já não é sustentável. Será que acontecerá o mesmo aos estudos sobre pessoas surdas?

Página 73

CAPÍTULO 3 - REPRESENTAÇÕES DO SURDO: PODER, A POLÍTICA E A DEPENDÊNCIA MÚTUA

REPRESENTAÇÃO E PODER

Retratar um grupo é participar numa actividade política. Se o nativo for uma criança, precisa da orientação europeia. Se as suas acções forem irracionais e selvagens, ela precisa de um missionário, se for incivilizado, só uma intervenção europeia pode educá-la para o estatuto de um homem civilizado. As crianças e os adultos surdos, ao tornarem-se em meros objectos técnicos para a investigação psicométrica, tornam possível a instituição audista, legitimando aparentemente o seu controlo sobre eles. As formas, segundo as quais, os audistas caracterizam os surdos estão intimamente relacionadas com a orientação da educação e da instrução dos surdos e com o programa de implantes de próteses cocleares em crianças surdas. O retrato do surdo como estando socialmente isolado, como sendo intelectualmente fraco, como tendo comportamentos impulsivos e emocionalmente imaturos faz com que a psicologia educacional, a terapia, a educação especial e a reabilitação sejam necessárias. O insucesso da educação do surdo torna mais evidente uma intervenção médica insensata e sem razão de ser. Se tem de existir um tratamento, e a implementação desse tratamento, tem de existir uma «síndroma» para tratar.

A instituição audista divulga a informação principalmente nas escolas de educação que instruem os professores dos surdos, audiologistas, patologistas da fala e da linguagem e os psicólogos educacionais, entre outros. Os estudantes são solicitados para realizarem pesquisas para os seus diplomas de mestrado e de doutoramento; solicita-se às faculdades que publiquem as suas pesquisas para receberem promoções, aumentos nos pagamentos e para «manter» um emprego garantido até à reforma. Os investigadores das escolas de educação tendem a realizar estudos que estejam de acordo com a política educacional existente e podem até ter como objectivo a legitimação dessa política. O sistema audista é tão complexo que um grande

Página 74

número de ouvintes escreve inúmeros artigos sobre os surdos. Hoje seria impensável que os programas de estudos sobre negros fossem constituídos, na sua totalidade, por brancos que publicassem artigos sobre os negros em jornais profissionais; nem poderiam apenas existir só homens que constituíssem os programas de estudo sobre as mulheres e que publicassem literatura antifeminista; também as nossas universidades têm ainda de aplicar os mesmos princípios éticos (e práticos) sempre que se tratar da comunidade dos surdos.

Graças aos programas educacionais ilegítimos elaborados pelo sistema audista, os surdos são na sua maior parte analfabetos, mas constituem o tema de um vasto campo da literatura à medida que o sistema divulga a informação por ele preparada através de revistas profissionais que publica, tais como o The American Annals of the Deaf, editadas pela Convention of American Instructors of the Deaf e pela Conference of Educational Administrators Serving the Deaf. Os artigos entregues para serem publicados nas revistas ou para serem apresentados em conferências profissionais têm de ser aprovados pelos membros da profissão respectiva, após terem sido sujeitos a uma revisão cuidada e, geralmente, a revista editora ou o presidente da conferência tem também algum poder de decisão. Deste modo, os especialistas decidem qual a informação que é legítima e que deve ser divulgada e qual a informação que não é legítima e que por isso não deve ser publicada. A informação pode influenciar os julgamentos de outros especialistas, do governo e do público sobre o surdo e elaborar as respostas apropriadas. Os livros de ensino baseados na literatura publicada são seleccionados pela instituição para instrução de futuros audistas, os quais produzirão mais literatura. Os cursos são estruturados e obrigatórios para os estudantes que desejem posteriormente ensinar algumas matérias; por exemplo, «a psicologia do surdo» e não outras, como por exemplo, a ASL. A educação de profissionais para executarem investigações e prestarem serviços aos surdos é muito onerosa, mas os custos são raramente discutidos; por isso os especialistas controlam o que divulgar para eles próprios e para os seus estudantes assim como para os seus médicos. Tal facto tem conduzido os actuais debates do exterior do núcleo dos especialistas para o núcleo de outros fora intelectuais, tais como The New York Review of Books, revistas especializadas em lingüística e as autobiografias realizadas por autores surdos.

Os ouvintes necessitam de grandes quantias de dinheiro para realizarem grande parte da suas pesquisas sobre os surdos. O dinheiro é necessário para pagar parte dos salários do pessoal profissional, aos assistentes, e para pagar as viagens aos locais da realização de conferências profissionais para divulgação de novas descobertas; o dinheiro é também preciso para os custos das publicações, do equipamento, dos abastecimentos, das chamadas telefônicas e das franquias postais, etc.. A universidade concederá um grande aumento ao orçamento básico - o qual poderá atingir valores superiores a 80 por cento ou mais - para as despesas de carácter geral. Por conseguinte, os investigadores entregam, frequentemente, as suas propostas para contratos, ou para tentarem obter subsídios na totalidade aos departamentos governamentais, como por exemplo, The Nacional Institutes of Health e o Ministério da Educação, o qual tem recebido grandes quantias de dinheiro cedidas

Página 75

pelo Congresso para este propósito. Quando estes departamentos recebem a proposta relativa à investigação, enviam-na a vários grupos de investigadores de ramos semelhantes para serem examinadas. O meu ponto de vista é ambíguo: o dinheiro que o governo gasta no melhoramento da educação e bem-estar das crianças e dos adultos surdos é canalizado, quase exclusivamente, para os ouvintes; e os membros do sistema audista revêm as propostas uns dos outros, correndo o risco de produzirem só para eles o que este acordo comporta.

Compreensivelmente, o sistema tende a apoiar e a divulgar as pesquisas que estão de acordo com os seus pontos de vista e favoráveis ao seu próprio bem-estar e desenvolvimento. Existe muita pouca coisa sobre o ponto de vista do surdo que se possa encontrar na Annals ou em qualquer outra revista audista ou nas actas das conferências. Geralmente, este facto não é o resultado de tentativas mal intencionadas tomadas conscientemente para suprimir a informação. Pelo contrário, revistas que têm um artigo sobre os surdos parecem aos audistas extremamente divergentes das opiniões correntes sem merecerem ser divulgadas; as credenciais das pessoas que apresentam estas considerações ou os métodos por elas empregues podem parecer inconvencionais: por exemplo, o estudo rejeitado poder ter feito uma avaliação mais precisa do surdo, mais do que a dos profissionais que trabalham com os surdos, assim como os métodos etnográficos podem ter sido mais utilizados do que aqueles provenientes da psicologia educacional. No seu todo, o sistema funciona para incorporação daquilo que é mais necessário, ou seja, as várias perspectivas que lhe são externas, principalmente, aquelas que são fornecidas pela comunidade dos surdos.

As descrições individuais de surdos feitas por ouvintes no sistema audista têm, de modo inaceitável, gozado uma longa e protegida história. Esta prática continua. O prêmio para a difamação mais absurda pode muito bem ter sido ganho pelo professor de estudantes universitários surdos o qual registou em 1988 um «fracasso dos estudantes deficientes auditivos universitários em conceitualizar alterações no espaço e no tempo», como se esses estudantes não tirassem apontamentos, não conseguissem encontrar as salas de aula, não tivessem, no decorrer das suas vidas, utilizado uma linguagem que requer descriminações temporais e espaciais e não tivessem seguido uma compreensão temporal e espacial em grande parte da sua educação pré-universitária. São feitas tais descrições ofensivas para se confirmar a crença audista de que a criança surda tem «necessidades especiais», sobretudo a necessidade especial de um sistema audista. A noção de necesidade, tal como a necessidade de comer e de amar, foi aqui metaforicamente alargada.

«As necessidades do cego», escreve o sociólogo, Robert Scott no seu clássico The Making of Blind Men, «[são aquelas] que os cegos são obrigados a ter, caso tenham de se adaptar e serem servidos pelos programas que foram criados por outras razões». Já verificámos que não existem diagnósticos válidos de crianças surdas que possam determinar que uma criança em particular tem certas necessidades. Pelo contrário, a sua síntese mental, com as suas implicações biológicas, serve para desviar a atenção do abuso de poder dos educadores; por exemplo, na escolha da linguagem educativa, na exclusão de professores surdos e da cultura dos surdos. Conceptualizar a educação de minorias como uma matéria das «necessidades especiais» da criança,

Página 76

tem como objectivo tornar individual e médico o que é comum e cultural, sendo por isso um acto de mistificação destinado a encobrir as verdadeiras relações de poder que estão envolvidas. Quando um professor menciona as necessidades especiais dos alunos, pode também estar a obter fundos para a escola (as verbas do Estado baseiam-se no número das «necessidades especiais dos alunos»), justificando o fraco progresso acadêmico da criança, ou legitimando a exclusão da criança de uma sala de aula normal e a sua colocação numa turma «especial». A expressão «educação especial» é o impeditivo para a colocação em salas de aula normais, assim como, a expressão «multiplicar os deficientes» é um impeditivo para uma educação especial. Um importante sociólogo da educação especial escreve: «necessidades especiais é um eufemismo para fracasso.»

Os insucessos do surdo existirão sempre em relação aos apoios concedidos pelos ouvintes: para além disto, os surdos são incrivelmente incapacitados em quase todos os aspectos (Tabela 2), por isso é óbvio que o propósito da desconsideração seja intensificar o valor aparente do audista profissional. O texto conclusivo sobre a educação do surdo no século passado foi escrito pelo Barão de Gérando, vice-mínistro do Interior de Napoleão e director administrativo do Instituto Nacional de Surdos- -Mudos de Paris, a primeira escola a ser fundada para esta categoria de cidadãos. Nele, descrevia as crianças surdas como seres «isolados, desinteressados, instáveis, caprichosos, superficiais, sem imaginação, complacentes, irritáveis e ingratos», etc., etc.. A comparação com o Tabela 2 mostra que as autoridades ouvintes não alteraram muito as suas opiniões sobre os surdos após o decorrer de quase dois séculos. O paralelismo com o colonialismo continua. Albert Memmi formulou a questão do seguinte modo: «O opressor está numa balança com o oprimido; se o seu nível for economica e socialmente elevado em poder, é porque o nível do outro é inferior.» Numa autodefesa destinada a falhar, «ele pode insistir nas extremas deficiências do oprimido, ou nas suas importantes capacidades, ou ainda, pode insistir em ambas». Os ouvintes raciocinam abstractamente e moralmente; são sociais e imparciais, enquanto que os surdos são concretos, a-morais, isolados e impulsivos. Então se a sociedade dos ouvintes é assim tão esplêndida, porque não trabalhar exclusivamente no seio dos ouvintes? «Mas o colonizador é um deus na colônia e ninguém na metrópole.»

Os intelectuais surdos do último século, como por exemplo, o educador francês, Ferdinand Berthier, escreveram livros contradizendo as calúnias dos ouvintes contra os surdos, mencionando atitudes que testemunham os sentimentos morais das crianças surdas, citando os feitos dos surdos adultos (os próprios livros desmentiram as calúnias dos ouvintes), mencionando as possibilidades ilimitadas da Linguagem Gestual Francesa, no entanto, tudo isto foi completamente ignorado nos corredores do poder, do mesmo modo que ainda hoje as ofensas aos surdos são ainda ignoradas pelo sistema audista.

A autodefesa da balança não ajuda. No final, o colonizador sabe que é culpado, tem pouca confiança no seu caso pessoal e, em contrapartida, adere à situação da sua classe, a qual denomina frequentemente de «sociedade». Reintegrar o surdo na sociedade é aquilo que o audista também afirma pretender.

Página 77

Por isso, em 1800, imediatamente após o início da educação especial para os surdos, no iluminismo francês, o Abade Sicard, reitor na escola de Paris e autor do primeiro manual para a educação das crianças nascidas surdas, escreveu: «Estas crianças não são entidades na sociedade, são máquinas vivas, estátuas... Não possuem sequer instintos animais... As suas mentes são vazias... Para elas o mundo moral não existe. Os vícios e as virtudes são irreais.» Para as crianças surdas a vida começa quando a instituição audista deles se encarrega: Só com a tutela dos ouvintes é que «o mundo, as pessoas, a duração, a vida e o tempo... começam». Quando a educação da criança surda é dada por completa, ela é integrada na sociedade: «ela era um animal selvagem e má; agora já pode ser considerada como um ser humano.» O fundador da otologia, autor do primeiro livro sobre as doenças do ouvido e as deficiências da audição, Jean-Marc Itard, descreveu a surdez congênita, a adquirida nos primeiros anos de vida, segundo os seguintes termos: «ela condena a vítima ao isolamento moral, à incapacidade da fala e a um desenvolvimento intelectual incompleto. O surdo-mudo parece um homem civilizado, mas no seu íntimo existe a barbaridade e a ignorância de um selvagem. Na realidade, um selvagem, que possua uma linguagem, ainda que seja muito limitada, é-lhe superior.» As experiências médicas de Itard nas crianças surdas da escola de Paris tinham como objectivo fornecer-lhes alguma audição e consequentemente a oportunidade para adquirir a fala e a «linguagem», tornando-as cidadãos completamente civilizados.

A metáfora do surdo como um ser selvagem tem tido uma certa persistência. O que um selvagem e a pessoa surda têm em comum, em grande parte da sua fantasia, é o não desenvolvimento, uma certa infantilidade. O Abade Sicard escreveu: «Se chamarmos selvagem ao surdo-mudo, estamos a subestimar a sua lamentável condição, visto que o seu nível está abaixo do selvagem no que respeita à moralidade, que deixa muito a desejar quando se trata de comunicação.» De Gérando escreveu: «o surdo-mudo é também um selvagem», e julgou a semelhança tão grande que impulsionou a fundação da recente Society of Observers of Man, a primeira sociedade antropológica a dominar a linguagem gestual como um modo de comunicar com os selvagens que fosse encontrando nas suas viagens. E quando descobrisse e capturasse uma verdadeira criança selvagem era evidente a todos os interessados que o local para educar o Rapaz Selvagem de Aveyron era o Instituto Nacional de Surdos-Mudos.

Os colonizadores decreviam frequentemente os africanos como se fossem crianças (Tabela 1). Por exemplo, um dos principais generais britânicos escreveu «os nativos são como filhos da natureza e em muitos aspectos assemelham-se aos animais selvagem das florestas». David Livingstone foi para África em 1841, onde passou mais de 30 anos, alguns dos quais no Burundi. «Os africanos são meras crianças», escreveu «tão fáceis de contentar como os bebés.» A imagem do africano como sendo uma criança incorrupta - espontânea, impulsiva e moralmente subdesenvolvida - é, tal como Pascal Bruckner salienta em The Tears of the Wild Man, uma forma de desprezo. Para além disto, a ignorância do benfeitor no que respeita ao povo africano, por um lado, e ao surdo por outro, faz dos dois um óptimo ecrã para projecção das suas próprias fantasias. Quando nos dizem que os nativos são orgíacos e que os surdos são inocentes, para que mundo somos convidados a espreitar? Quando um psi-

Página 78

cólogo ou um educador nos diz que os surdos são agressivos, é porque ele próprio se sente ameaçado, talvez pela incapacidade de comunicar com os surdos? O etnógrafo Octave Mannoni vê o homem branco como estando dividido entre o desejo de «corrigir» os erros do selvagem - ou seja projectar a sua consciência para ele - e o desejo de se identificar a si mesmo com aqueles modos incivilizados, ou seja projectar o seu Id neles.

Recorde-se de quanta ambigüidade existe nos confrontos dos colonizadores perante os colonizados e dos audistas perante os surdos. Ambos respeitam a mascára que foi colocada para este encontro, ambos não se encontram familiarizados com os costumes que a mascára esconde (o inescrutável árabe, o chinês misterioso). Frequentemente, tanto o colonizador como o audista estão inseguros quanto ao modo de comunicar, ou quanto aos significados (muito mais no que respeita às subtilezas) da comunicação dos seus parceiros. O colonizador é um expatriado e, de algum modo, também o audista deixou o seu território familiar. Existem gestos que não são totalmente compreendidos. As necessidades primárias são comunicadas, mas não expressas de um modo claro; os comportamentos são óbvios, mas as causas e os significados do contexto são difíceis de compreender. Este facto provoca, naturalmente, uma ansiedade para o psicólogo ou professor que não executar o seu trabalho sob tais condições e que em qualquer circunstância está sempre ciente dos vagos estímulos presentes nos seus sentimentos, provocados principalmente por todos os trejeitos da mascára viva. Constitui alguma dúvida, o facto de nesta ambígua situação, todas as características estarem expressas na aparência e nas acções do surdo? O professor reconhece a um determinado nível que tem de se confrontar, não com a criança meiga e ingênua em quem ele espera depositar todos os seus conhecimentos superiores, mas sim com um ser humano limitado que marcha ao som de outro tambor, podendo este facto ser considerado como uma agressão, ou como um sinal de distúrbios emocionais. O professor encontra-se na situção do Abade Sicard, que ficou chocado ao descobrir que o rapaz selvagem de Aveyron não se adequava de modo nenhum à imagem de uma criança meiga de natureza, optando por isso pela mesma solução. Existe concerteza algo de errado no rapaz; é preciso entregá-lo a um médico.

Se os especialistas consideram as crianças e os adultos surdos como pessoas necessitadas, devemos lembrarmo-nos que para além do facto de projectarem as suas próprias necessidades nos seus clientes surdos, eles vivem as necessidades dos seus clientes, ou seja, precisam destas necessidades. Um especialista já reformado escreveu: «Só quando abandonei o poder que possuía como psicólogo educacional é que me apercebi do poder que tinha e do quanto sinto a sua falta.» O audista e a pessoa surda agem de acordo com o que Memmi denomina «dependência mútua»(Nota estrela). Em alguns casos, os especialistas ouvintes e os surdos entram num relacionamento de dependência determinado por lei, como por exemplo quando a criança surda é mandada para a escola e o adulto surdo para uma instituição própria. Noutros casos, a dependência mútua é determinada pelas circunstâncias: por exemplo, quando um

Página 79

estudante universitário contrata um intérprete. Mas sempre que as partes entram neste tipo de relacionamento por opção, é porque uma deseja fornecer e a outra deseja ser fornecida.

Por que razão o audista e o surdo participam nesta dependência mútua facultativa? Memmi afirma que faz parte da natureza humana desejar este tipo de dependência; mas porque é que uma pessoa escolheu um papel e a outra escolheu o outro? Octave Mannoni afirma que a parte auxiliar está a reagir a um complexo de inferioridade, tentando compensá-lo, enquanto a outra parte, a dependente, se deixa conduzir por receio do abandono. Esta dependência é encorajada pelo sistema. De facto, quanto mais a parte auxiliar desempenha o papel paternal, mais a parte auxiliada é incentivada a desempenhar o papel de dependente. Obviamente, também as forças econômicas e sociais estão em jogo. E pouco provável que o surdo seja um auxiliar nos serviços de saúde, visto que as relações de dependência estão presentes em toda a educação do surdo, facto este que faz com que ele encontre dificuldades em atingir um determinado nível importante na profissão; tudo isto para já não falar dos obstáculos que, constantemente, são levantados no seu caminho para o manter afastado. Muitos surdos compreendem tudo isto, principalmente porque as características de cada comportamento padrão estão presentes em cada um de nós. O surdo que perante o seu conselheiro de reabilitação, por exemplo, assume um papel de dependência, pode muito bem assumir o papel de auxiliar perante os seus filhos.

Que tipo de pessoa elege o papel de auxiliar numa dependência mútua? Mannoni pensa da seguinte maneira: na fantasia infantil existem, por um lado seres grotescos e selvagens e por outro lado seres graciosos, prestáveis, sem vontade própria nem objectivos a cumprir na vida. As sociedades coloniais era o que mais se parecia com uma ilha deserta com os seus nativos inocentes; os colonizadores que iam para as colônias eram atraídos para um mundo infantil sem homens, ou seja, eram misantropos. É verdade que muitas vezes os colonizadores eram pessoas que tinham sido rejeitadas pelo seu país natal, pessoas que evidenciavam uma certa inadaptação à vida da metrópole. É também verdade que as escolas de bairro para crianças surdas, as quais até meados dos anos 1980 receberam grande parte destas crianças e que a maior parte do sistema audista era como pequenas ilhas desertas, comunidades à parte, com as suas próprias regras e regimes, terrenos espaçosos com os seus próprios limites. Em qualquer dos casos trabalhar exclusivamente entre os surdos é, metaforicamente, trabalhar num local à parte, o chamado mundo dos surdos.

Serão muitas as pessoas nas profissões de serviço a crianças e adultos surdos atraídos pelo sonho da inocência, serão pessoas desintegradas da sua própria sociedade? Certamente que Jean-Marc Itard era um desintegrado, até mesmo um misantropo. Irascível e solitário durante toda a sua vida adulta, escreveu na última frase do seu testamento: «O homem não pode fugir às tristes condições da sua existência, ou seja, sofrer e morrer.» Também o Abade Sicard tinha muito mais dificuldade em se integrar no mundo fora do enclave do Instituto Nacional de Surdos-Mudos do que no mundo dos surdos; a sua vida foi sempre dentro e fora da prisão devido à sua ingenuidade política; ora com, ora sem dívidas, dentro e fora de lugares seguros, escondendo-se da lei.

Página 80

Fugir do mundo dos ouvintes não é concerteza a única razão pela qual os ouvintes optam por trabalhar no mundo dos surdos. O Barão de Gérando, por exemplo, sofria de uma verdadeira mania da beneficiência para atingir um bom equilíbrio na sociedade; qualquer desvio era indesejável. Ele abriu um lar para prostitutas, fundou um banco de poupanças para os pobres, uma instituição de ensino técnico-profissional e uma outra de ensino básico, adoptou os sete filhos órfãos da irmã da sua mulher e mais cinco sobrinhos quando o seu irmão morreu. Escreveu 25 volumes sobre o praticar do bem. Nos últimos dias da sua vida escreveu no seu diário, referindo-se aos surdos que chegaram a detestá-lo pela facto de ser contra a sua linguagem e comunidade, «Diga-se que eles gostavam de mim como um pai.»

Nos dias de hoje, na América, nove em cada dez professores de crianças surdas são do sexo feminino. Parece provável que as mulheres optem, muito mais frequentemente que os homens, por serem a parte auxiliar nesta depedência mútua; isto deve-se em parte devido ao seu tradicional papel de educadores das crianças na nossa sociedade. Contudo, quaisquer que sejam as razões ou as mais fortes motivações, qualquer pessoa que entre no campo da educação dos surdos, ou em qualquer outro ramo, apercebe-se geralmente de que não haverá reciprocidade entre o benfeitor e o beneficiário. Sempre que um adulto ensina uma criança, existe inerentemente um desiquilirio, devido à diferença de idades e de poder, mas essa diferença é multiplicada várias vezes na educação dos surdos, na terapia e reabilitação, pelo que o cliente não é, geralmente, considerado como um futuro auxiliar. Não existe igualidade em qualquer tipo de dependência mútua, como também nas relações de dependência audista nem sequer existe uma potencial igualidade. Foi isto que o profissional escolheu.

A política e o paternalismo audista (ou maternalismo) estão mascarados pela linguagem dos audistas; eles estão nas profissões relacionadas com os serviços humanos, estão lá para satisfazer as «necessidades especiais» dos surdos. O bem valioso que esses serviços prestam é a protecção e, mesmo que essa protecção seja remunerada ou do interesse de quem a dá, mesmo que na realidade seja prejudicial, não nos podemos esquecer completamente do seu outro significado de protecção carinhosa, a protecção afectuosa que nos é dada, em primeiro lugar pelos nossos pais e pelos que nos são queridos. Como o amor não é uma questão política, o carinho e os serviços prestados usam uma máscara que os proteje do exame. Por detrás da máscara da benovelência está o profissional comprometido com um mercado de serviços humanitários, apostando a sua particular pretensão no sector de crescimento mais rápido da economia. Quanto mais conseguirem estes profissionais identificar as necessidades que ainda não foram satisfeitas, mais hipóteses têm de melhorar a prestação de serviços que satisfaçam aquelas necessidades. Precisam de um fornecimento aumentado de deficiências humanas. Precisam de uma ampla «base de clientes», para que a saída de cada um dos grupos não ameace a sua viabilidade. Precisam de suplantar as soluções individuais e de grupo aos problemas humanos, em benefício do recurso a especialistas na prestação de serviços humanitários. Por fim, precisam que o cliente identifique as suas necessidades com as deles, que veja a dependência mútua como suficiente e bem sucedida pela sua própria existência, sem referência a quaisquer critérios externos.

Página 81

É o destino manifesto dos ouvintes, como nos convenceria o audista, socorrer as pessoas surdas; é o nosso «errar pelo deserto». «Que acção mais nobre existe do que ir para o meio deles; prova viva da nossa felicidade, riqueza, superioridade... Talvez nos chamem para o seu meio para lhes mostrarmos o caminho que podem tomar para atingirem a nossa posição. Que Alegria! Que conquista!», escreveu de Gerando referindo-se aos «selvagens». No entanto, a mesma filosofia orientou-o no seu relacionamento com os surdos e ainda hoje continua a orientar os audistas.

Segundo o audista, a criança ou o adulto surdo está inserido num ciclo de dependência mútua, não devido às práticas audistas ou à legislação, mas sim à natureza intrínseca da pessoa surda. Não só o surdo é diferente de nós e diferente em diversos aspectos completamente negativos, de acordo com a ciência psicométrica, como também essas diferenças estão interiorizadas, são-lhes inerentes - mais uma mistificação para ocultar a distribuição do poder. O mexicano foi agressivo, não porque as suas terras lhe tenham sido retiradas mas, sim porque possui sangue índio. De um modo semelhante, os objectivos do imperialismo e do evangelismo foram conseguidos por retratarem o africano como um ser inferior. Em 1943, uma revista médica da África Oriental continha o seguinte artigo: «Um exame altamente especializado a um conjunto de cem cérebros de nativos detectou factos minunciosos, visíveis ao microscópio e a olho nu, indicativos de uma inerente inferioridade cerebral... em termos quantificativos a inferioridade atinge os 14,8 por cento.» Uma crença na natureza intrínseca da inferioridade dos afro-americanos, incentivada pelas interpretações eugénicas do evolucionismo de Darwin, parece também justificar o tratamento dos afro-americanos como escravos. As pretensões contemporâneas respeitantes à inferioridade nativa dos afro-americanos surgem no contexto das desigualdades sociais e educacionais manifestas entre a maioria e as populações afro- americanas na nossa nação. O cientista político James Q. Wilson e o psicólogo Richard Herrnstein, no seu livro de 1985, Crime and Human Nature, afirmam que homens com determinada estrutura física - quadrangular, com peito redondo - estão predispostos para cometer crimes, principalmente o jovem negro que tenha este tipo de estrutura física, denominada mesomorfia, está mais predisposto do que o jovem branco. Aqueles autores citam o trabalho pioneiro do médico William Sheldom, o qual afirmou existir uma relação entre três tipos de estrutura física e os padrões de comportamentos criminais. Em 1949, Sheldom e os seu colegas estudaram cuidadosamente e fotografaram os corpos nus de 200 delinqüentes de Boston atribuindo-lhes diversas classificações, incluindo aquela respeitante a «raça pura (t).» A título de exemplo, eis a descrição do caso n.° 113:

Somatótipo 3.5 - 6.5 - 1; Primário t 3; Secundário 11. Um indivíduo de 16 anos, negro, extremamente mesomórfico... rude, de feições primitivas...» um regresso aos antepassados aborígenes»... Os professores tinham medo do rapaz... Mentalidade infantil... Agora muito consciente do seu sexo... A sua ambição recentemente declarada é a de «conduzir o seu povo para fora do deserto»... ele representa um problema de difícil resolução, segundo a perspectiva do controlo do crime. Não há nenhum motivo para que seja considerado um criminoso ou para que seja detido como um psicótico, embora seja tão perigoso como a dinamite.

Página 82

No mesmo espírito, o psicólogo Arthur Jensen afirmou que o nível dos afro- -americanos nos testes de QI é sistematicamente inferior ao dos caucasianos por motivos relacionados com a biologia da sua própria raça. Alargue-se esta linha de pensamento e chega-se à proposta do físico William Shocley de como remediar o problema, a qual apresentou no programa de televisão Firing Line: «Eu tenho este plano de esterilização voluntária bonificada... dependendo das deficiências transmitidas geneticamente, tem um bónus de $1000 por cada ponto que marcar abaixo dos 100 num teste de QI.»

«O nativo é naturalmente incapaz», observa Memmi; o mesmo acontece com a caracterização audista dos surdos. Ou o seu estado lamentável é o resultado das práticas da instituição audista, o que é impensável, ou resulta da incapacidade inata dos surdos de tirar proveito dessas práticas. O princípio da inferioridade nativa dos surdos sustenta toda o sistema audista. Por conseguinte, escreve o psicólogo McCay Vernon: «E agora óbvio que o comportamento considerado característico da criança surda seja, várias vezes, uma conseqüência interactiva da perda auditiva e de outras lesões do sistema nervoso central associadas às condições susceptíveis de provocarem a surdez.» Não admira que a personalidade, socialização e percepção do surdo estão num estado tão pobre! Não admira que os profissionais do sistema audista sejam tão necessários! Não admira que a educação do surdo esteja a falhar o cumprimento dos seus objectivos! Estas crianças têm lesões cerebrais! Lesões estas que, atente-se, não são demonstráveis: uma pequena percentagem (2,1 por cento segundo um estudo); mas lesões cerebrais conjecturadas, as mesmas que podem ser conjecturadas a partir do desempenho supostamente fraco dos afro-americanos nos testes de QI. Na mesma linha de raciocínio, um psicólogo britânico revendo The Deaf Experience, uma compilação de clássicos sobre a educação dos surdos traduzida da língua francesa, a qual editei, rejeitou a minha afirmação de que as crianças surdas foram melhor instruídas no século XIX, quando um modelo cultural da comunidade dos surdos orientava a prática educacional: «Não é a falta [da linguagem gestual] nas escolas», escreveu, «que é responsável pelo isolamento social e pela escassez, cada vez mais acentuada, das oportunidades: é a própria surdez».

O audismo tem uma razão suplementar para acreditar na inferioridade constitucional dos surdos cultos, para além da autolegitimação e mistificação. O sistema audista, ao contrário dos colonizadores e dos supremacistas brancos, tem um sector dedicado ao tratamento desta deficiência constitucional, à sua examinação, alteração e à sua correcção cirúrgica: trata-se da caracterização da surdez cultural, a qual requer uma teoria biológica sobre a inferioridade dos surdos. Os audistas pretendem que os surdos sejam considerados, constitucionalmente, deficientes; eles têm não só como objectivos a validação do modelo de enfermidade de toda a surdez e, consequentemente do papel importante dos ouvintes no determinar das vidas dos surdos civilizados, face a sérias dúvidas e pobres resultados, como também pretendem acabar com a reivindicação da comunidade surda respeitante a uma linguistíca legítima e o reconhecimento da sua comunidade como sendo uma minoria cultural com o direito a determinar o seu próprio presente e futuro. Pesquisas sobre o prestígio da minoria mostrou que a imagem desta é fundamental na sua capacidade para efec-

Página 83

tuar alterações. Aqueles que estão no poder podem realizar alterações, apresentando a minoria sob um aspecto negativo e, principalmente, mostrando que os membros da comunidade possuem alguma excentricidade que naturalmente os conduz à sua peculiar e isolada situação. Quando sugeri ao presidente de uma conferência a realizar (subordinada aos implantes cocleares em crianças) que convidasse alguns líderes surdos como locutores, visto que as crianças que foram sujeitas aos implantes são surdas e que muito provavelmente dependem da ASL e da comunidade dos surdos; o otologista respondeu que era impossível travar uma conversa racional sobre este assunto com os surdos adultos - eles são irracionais.

Psicologizar é uma estratégia para minar a influência de uma minoria; descriminar é outra. Os ouvintes constituem o grupo maioritário. «E um mundo ouvinte», afirmam, querendo dizer que os surdos se devem adaptar aos nossos meios. Por outro lado os surdos constituem um agregado de indivíduos, de acordo com este ponto de vista, sendo cada um deles diferente. É muito importante conhecer qual o grau de «dificuldade auditiva», é importante que a criança, os professores, e os pais o saibam. Pode ser total, profundo, severo, moderado ou ligeiro. Estes são termos aproximados, é o audiograma que determinará o único padrão do volume de som perceptível ao surdo, dependendo da altura do som. Os indíviduos surdos diferem na sua etiologia: rubéola maternal durante o período de gravidez, hereditariedade, trauma de nascimento, prematuridade. Diferem na presença das condições que os incapacitam. Diferem em múltiplas dimensões no conjunto psicométrico, no MMPI, TATX SAT, etc.. Eis uma lista de testes incluídos no dossier de Claudine Umuvyeyi, uma jovem surda burundesa agora inscrita na Gaullaudet University's Model Secondary School for the Deaf: o Standard Achievement Test, Wechsler Intelligence Scale, Huskey Nebraska Test of Learning Aptitude; Test of Nonverbal Intelligence, Raven's Progressive Matrices, Bender Visual - Motor Gestalt Test, Woodcock Reading Inventory, Boehm Test of Basic Concepts. Enquanto criança surda, Claudine tornou-se, no nosso país um «caso». Michel Foucault chegou a considerar um abuso de poder ter as vidas de cada um documentadas. Mas «a passagem das vidas reais à escrita já não é considerada como um processo prestigiante; funciona como um processo de objectificação e sujeição».

São perdidas horas sem fim e gastas grandes quantidades de dinheiro especificando estas diferenças psicométricas e audiológicas, embora existam poucas diferenças naquilo que fazemos aos e para os surdos. Se, como já vimos, o especialista sabe que os dados não são uma base segura de acção; então, se frequentemente, não existem estratégias educacionais que relacionem os vários resultados dos testes e se os recursos são limitados, qual a razão de toda esta descriminação? Ela esconde e nega a realidade comum desta minoria lingüística e cultural, afirma que não se trata de diferenças legítimas mas sim de distúrbios psicológicos.

Quando lhe perguntaram qual a razão de todas estas distinções entre surdos, um líder francês de surdos respondeu: «Porque os nossos membros assustam os ouvintes e, então eles preferem dividir e conquistar do que respeitarem os nossos direitos. Acontece o mesmo com o apartheid: dos brancos aos negros com inúmeros tons de pele. Argumentos biológicos e racistas são utilizados para fins sociais; neste caso trata-se dos tons da cor da pele, no caso anterior trata-se do grau de surdez.»

Página 84

Foucault salienta que o exame psicológico não só impõe a sua marca aos que a ele são sujeitos, «mantém-nos num mecanismo de objectificação», como também é a própria marca desta objectificação. Recordo-me da fotografia, que me foi enviada pela Kenya Society for Deaf Children, de um rapaz surdo de oito anos de idade a quem tinha concordado patrocinar os estudos. Apesar de frequentar uma pequena escola de campo para crianças surdas sem qualquer tipo de equipamento electrónico - até mesmo sem janelas - Gideon aparece na fotografia com grandes auscultadores; os dois auscultadores juntos ocupavam uma superfície maior do que a sua face. O teste psicológico, o auscultador e outros acessórios do audismo, principalmente, os aparelhos auditivos são objectos simbólicos. Razão pela qual, o francês Jean-François Mercúrio deu início à Conferência Internacional sobre Linguagem Gestual realizada em Poitiers, em Julho de 1990, esmagando um aparelho auditivo com uma marreta.

A história cultural é o inimigo do psicologismo e da discriminação. Num lar típico do Burundi, a família reunir-se-ia em tomo da lareira após o pôr-do-sol e ouviria em kirundi o conhecimento e a experiênia acumulada do patriarca, denominada história dos seus antecessores. De igual modo as crianças surdas que crescem na comunidade dos surdos aprendem, em linguagem gestual e através das crianças mais velhas e dos surdos adultos, o que significa ser-se surdo, as vidas que outros surdos tiveram antes deles e consequentemente o modo de vida que lhes é possível levar, a experiência desta minoria, própria à sua situação e que foi sendo acumulada ao longo dos séculos. Contudo na historiografia africana, «as citações [feitas por nativos] eram reduzidas a sumários... No final eram os próprios observadores estrangeiros que eram citados, como se fossem os autores e as testemunhas de toda uma cultura». Da mesma forma, os autores ouvintes de livros sobre a educação ou sobre a psicologia dos surdos mencionam apenas outros autores ouvintes. O inglês escrito substituiu as narrativas orais dos africanos, assim como as narrativas gestuais do surdo. No fim, a consciência africana de dimensão histórica foi negada tal como foi a da comunidade dos surdos. África não tem uma história própria, apenas aquela dos europeus. O cientista político, Ali Mazrui, argumenta que os americanos brancos destruíram totalmente a capacidade para a existência de uma nostalgia cultural da maioria dos afro-americanos até quase ao final deste século.

A instituição audista não está preocupada nem com a herança cultural dos surdos, nem com a sua linguagem, a qual é a concretização dessa herança. Estes factores são negados. Aquilo que é na realidade importante e exigido por lei é um plano, Individualized Educational Plan (Plano Educacional Indvidualizado) o denominado de um modo abreviado, IEP. Todos os resultados dos testes são arquivados nas pastas do IEP. Espera-se que estes prevejam no que se pode tornar a criança surda. Mas a decisão para criar e determinar o seu destino é feita em termos psicométricos e não em termos históricos. Tal decisão é o factor mais determinante do seu futuro, por isso tal como Foucault tem argumentado, o poder não só exclui e oprime, como também cria a realidade. A identificação, a avaliação, a classificação, a institucionalização e a intervenção cirúrgica são passos sucessivos para a expropriação cada vez maior do corpo da criança surda, «a colonização do corpo». A conseqüência de certos resultados dos testes é o facto da criança surda ser institucionalizada com crian-

Página 85

ças que sofrem de atrasos mentais e de distúrbios emocionais, e os adultos surdos são inadequadamente internados em instituições mentais. Os elevados resultados nos testes podem ser igalmente devastadores. Muitas escolas locais, por exemplo, recusam os desejos dos pais das crianças surdas em que os seus filhos freqüentem escolas unicamente para surdos; os resultados dos testes mostram que as crianças podem igualmente ter sucesso nas escolas locais públicas. As escolas recusam-se a atribuir uma importância especial ao IEP. Contudo, o resultado geral mais desastroso do poder audista é o seu fracasso na educação de crianças surdas.

Existem paralelismos notáveis entre a operação de autoridade reguladora no caso do prisioneiro, como Foucault o descreve, e no caso do aluno surdo. A prisão recebe a pessoa sentenciada; não está propriamnente preocupada com o seu acto ofensivo, nem tão pouco está preocupada com pessoa enquanto praticante de tal acto ofensivo; pelo contrário ele é um objecto diferente, definido por variáveis que não foram consideradas no acto do julgamento, visto serem apenas relevantes para uma tecnologia correctiva. Do mesmo modo, os pais entregam o seu filho surdo à escola, a qual não está minimamente interessada na criança como tal, mas sim como objecto de um diferente conjunto de variáveis ao qual podemos talvez chamar aluno; para completar este facto e para legitimar as acções tomadas, a escola determina a «dimensionalidade» do aluno de acordo com alguns padrões já delineados. Podemos possivelmente afirmar que a escola tenta conseguir o total conhecimento do aluno, mas não da criança. O aluno é um «caso» isolado, sempre que a criança seja caracterizada pelo seu relacionamento social na sua família, na sua comunidade e na sua escola. Segundo o ponto de vista de Claudine Umuvyeyi, algumas das questões mais notáveis são o seu domínio crescente da ASL, que a liga aos seus colegas e à comunidade americana dos surdos; a incessante novidade do seu meio; a sua ligação romântica com alguns dos seus colegas; as amizades que fez com alguns dos seus colegas de turma e com alguns adultos surdos; a sua saudade dos pais e dos amigos do Burundi, a repugnância à comida, a aversão à disciplina... Nada disto é avaliado e integrado no seu dossier. Obviamente que ela também se preocupa com ela própria enquanto estudante, e nesta matéria as suas preocupações sobrepõe-se às da escola. Ela gosta de aprender algumas coisas. Ela quer ser um «sucesso».

O conhecimento que a criança Claudine possui incluem um considerável conhecimento do «modo como são as coisas» no seu país: os papéis da mulher e os preconceitos com eles relacionados; a confecção dos alimentos; agricultura; o papel dos pais, líderes tribais, líderes dos rituais; as atitudes dos ouvintes para com os ouvintes; e muito mais. Mas isto não é o aluno. A criança e o aluno são gêmeos, como se um existisse em subjectividade na ligação à família e à comunidade e o outro fosse a criação tecnológica que existe em relação à escola.

«Os discursos... formam sistematicamente os objectos dos quais eles faiam.» A observação de Foucault tem uma importância terrivelmente assustadora para os membros da comunidade dos surdos, que aceitam as recompensas oferecidas pelo sistema audista pelo facto de usarem o emblema de incapacidade. Se a comunidade dos surdos rejeita a sua realidade histórica, social, lingüística, cultural e se por outro lado adopta o modelo de enfermidade, se ela age em termos que validem e reforcem

Página 86

as práticas correntes de avaliação, as quais decretam a sua incapacidade sensorial e psicológica, as práticas correntes de uma educação simulada, a qual tem como objec- tivo ensinar à criança deficiente o seu papel numa sociedade normal, a qual põe em prática as cruéis proezas tecnológicas nessa criança - se a comunidade dos surdos optar ainda por juntar a sua legitimidade poderosa ao discurso sobre a enfermidade dos surdos, então essa comunidade tornar-se-á na realidade incapacitada. Ao rejeitar os estereótipos no procedimento da aplicação da ciência psicométrica, estamos a tornar aquela comunidade incapaz. A educação que é orientada de um modo que nega a identidade da criança, não consegue usar a sua linguagem e isola-a dos seus colegas; é um tipo de educação que incapacita ainda mais a criança surda, tal como a cirurgia e a tecnologia que reforçam estas atitudes de discriminação e de categorização.

Naturalmente, a comunidade dos surdos reage contra a negação discriminativa da sua existência sem fundamento histórico, razão pela qual, a Associação Nacional do Surdo, logo que os filmes mudos começaram, registou as histórias dos maiores oradores da nação, enquanto contavam a sua luta e os momentos numa ASL bastante animada. Este foi o motivo pelo qual ela patrocinou a realização e a publicação do influente Deaf Heritage: A Narrative History of Deaf America em 1981. Motivo pelo qual, as organizações surdas nunca se cansam de censurar o infame Congresso de Milão, no qual em 1880, os professores ouvintes de crianças surdas resolveram, a nível mundial, acabar com a linguagem gestual nas suas escolas. Razão pela qual, a NAD (Nota estrela) propôs no centenário daquele congresso que renunciasse à resolução de Milão (os líderes contemporâneos da educação dos surdos, fiéis à sua herança, recusaram atribuir um voto à proposta, ou inseri-la juntamente com outras resoluções nas actas do congresso). Este facto fez com que a NAD tenha criticado o marketing ilimitado sobre implantes cirúrgicos para crianças surdas.

Michel Foucault tem analisado a evolução histórica na qual o controlo dos corpos das pessoas chegou a ser conciderado como um assunto legítimo do governo. Aquilo a que Foucault chama «biopoder» estende o seu alcance à nossa civilização em campos muito diversos tais como: a criminalidade, psiquiatria, educação, e planeamento familiar. No «biopoder», o conhecimento e o poder constituem uma tecnologia reguladora, cujo objectivo é «forjar um corpo frágil que possa ser sujeito, usado, transformado e aperfeiçoado». Foucault declara que a ligação no biopoder entre as atribuições de caraterísticas e o contolo dos corpos é: «um poder cuja tarefa é responsabilizar-se pelas reguladoras e permanentes necessidades da vida humana e pelos mecanismos correctivos... Tal poder deve qualificar, avaliar, apreciar e hierarquizar em vez de se revelar na sua magnificência assassina... é este poder que determina, segundo um modelo preestabelecido, quais as categorias a atribuir e a quem». Aqueles que participam no exercício deste poder defendem, em primeiro lugar, que a tecnologia pode isolar aqueles que são diferentes e, em segundo lugar, que outro tipo de tecnologia relacionada com a resolução do problema da surdez pode corrigir essa diferença. O teste do QI de Henry Goddard, com os seus resulta

Página 87

dos alarmantes, ajudaram a estabelecer os fundamentos para uma educação especial, calculava uma classificação segundo um modelo, preestabelecido e, as crianças com resultados inferiores à média eram colocadas em instituições especializadas devido à tecnologia ter provado a sua deficiência interna, apesar dos testes terem sido a única prova. Pode considerar-se que o modelo dos testes era mais arbitrário do que deveria ser, visto que, a julgar pelo seu teste, a média da idade mental dos recrutados para a Primeira Guerra Mundial era de 13 anos e mais de metade das crianças que ele designou como sendo débeis mentais, necessitando de cuidados médicos, seriam classificadas como normais por outros testes do QI. O desenvolvimento da nova «educação especial» processou-se rapidamente no decorrer dos seguintes decênios, incentivado pelos professores das escolas dos ouvintes, os quais ficaram encantados com a homogeneização das suas salas de aulas.

Os psicólogos franceses Alfred Binet e Theodore Simon, cujo teste foi alterado por Goddard, aperceberam-se logo de início da ligação entre a nova tecnologia de avaliação e o alargamento de uma educação especial: «Desde que os interesses públicos se manifestaram na questão respeitante à existência de escolas para crianças surdas, a ambição egoista viu surgir a sua grande oportunidade. Os interesses notoriamente mais egoistas escondem-se por detrás da máscara da filantropia, e aquele que sonhar em encontrar a situação ideal para si próprio nestas novas escolas, nunca conseguirá falar das crianças sem lágrimas nos olhos. Esta é a eterna comédia humana.» Na Finlândia, o número de crianças inscritas na educação especial tem aumentado desmesuradamente no decorrer dos últimos cinco decênios; nalguns estados da Austrália, aumentou quinze vezes mais; na Grã-Bretanha, o relatório Warnock, um estudo abrangente das «necessidades» da educação especial concluiu em 1978, que uma em cada cinco crianças necessitaria de uma educação especial e esse mesmo relatório evoca a urgência da expansão das instituições de educação especial.

Deste modo, a maioria está protegida da descriminação social. Mas não estaremos todos nós empobrecidos e atrasados por este tipo de «defesa» contra a diversidade da raça humana? «Precisamos de nos libertar da situação e do tipo de discriminação, a qual lhe está associada», Foucault escreve. A função política é criticar estas instituições - no presente caso, a instituição audista - com o objectivo de retirar a máscara da neutralidade, manifestando a sua violência política, por aquilo que é, para que possa ser avaliada. Edward Said tem verificado que o orientalismo (Middle Eastern Studies) ocultou a disputa pelo território e pela riqueza «com o interesse pelo desenvolvimento do conhecimento escolar e estilos artísticos», do mesmo modo, tenho defendido a ideia de que as doutrinas que fazem parte da instituição audista têm também omitido a luta pelo poder com a intenção de desenvolver uma linguagem psicométrica e a pretensão de um humanitarismo desinteressado. O que os audistas tentam conseguir, contrariando a vontade dos surdos, é a perpetuação do sistema audista «servindo os surdos», com a sua filosofia orientadora anti-surdez e com a exclusão dos surdos das suas posições naquela instituição. Esta é a disputa que a «psicologia do surdo» pretende ocultar.

Do mesmo modo que a recusa do colonizado é injuriosa para o colonizador, também a recusa da comunidade dos surdos e do seu mundo tem sérias consequên-

Página 88

cias para o audista. Visto que este não reconhece a história dos surdos, a sua cultura e a sua linguagem não pode participar nelas. Em qualquer dos casos, ele está mais ligado à cultura dos ouvintes, à linguagem oral e aos valores do mundo ouvinte, por isso não consegue comunicar com as pessoas, no seio das quais, ele escolheu passar a sua vida profissional. Naturalmente, ele sente uma certa falta de gratidão pelos os seus esforços. Não respeitou ele sempre a dignidade e os direitos dos surdos, não trabalhou ele sempre para ter a certeza que os outros também procediam da mesma maneira? Então, concerteza, que gostaria de ser um pouco melhor recompensado. Mas um direito tem de ser merecido; não existe qualquer razão para mostrar gratidão se o esforço feito tiver sido de livre vontade, só há motivo para indignação caso tal não se verifique. Se o audista se aperceber que se está a apoderar do papel da pessoa surda, se vê que no seu relacionamento com os surdos é do tipo opressor e oprimido, talvez se possa ofender com as pessoas cuja existência o coloca em tal situação. «Sobretudo os professores daqueles com deficiências auditivas não estão satisfeitos com o ensino», concluiu um estudo que avaliou as atitudes de cerca de 200 professores de crianças surdas. Estes professores, em relação aos colegas do ensino geral, expressam uma maior insatisfação respeitante à sua quantidade de trabalho e em relação às opressões criadas pelas expectativas da comunidade. Os audistas queixam-se frequentemente de «interrupções súbitas» e Kthryn Meadow considera este facto um grave problema entre os educadores das crianças surdas, de acordo com o seu estudo. Curiosamente, o «tom» principal para prevenção e tratamento, segundo sua sugestão, consiste no facto de profissionais ouvintes desenvolverem as suas próprias redes de apoio. Recordo-me dos obstáculos dos antigos colonizadores que visitei, juntos no meio da confusão da bonomia alcoólica em Dakar ou Ouagadougou.

Para mostrar que as relações institucionalizadas entre os dois grupos são opressivas é revelar modos segundo os quais certas estruturas sociais agem em detrimento de ambas as partes. Existem muitas vítimas mas poucos são os que as provocaram. Quando analisamos a força matriz das relações em tais instituições, escreveu Foucault, «a lógica é perfeitamente clara, os propósitos decifráveis e é ainda freqüente o caso de que não foi preciso ninguém para os ter inventado e pode mesmo afirmar-se que foram poucos os que os formularam.» Os participantes não podem controlar essas relações e raramente se apercebem delas. «As pessoas sabem o que fazem; normalmente sabem a razão pela qual o fazem, mas não sabem as conseqüências do que fazem.» Obviamente existem indivíduos que tentam pelas suas acções e declarações assumir um comportamento paternal ou então opressivo, mas faz parte da natureza dos factos que estes apenas possam ter um sucesso parcial. Num âmbito de referência, a um nível muito pequeno, podemos distinguir o paternalismo intencional e o paternalismo não intencional e os diferentes graus de paternalismo - nem todos os indíviduos e grupos são intencionalmente paternalistas, nem o nível de paternalismo é o mesmo. Contudo a uma maior distância, a um nível bastante elevado, podemos observar que não existem vilões nem heróis. As relações estruturais opressivas são o resultado de forças históricas, tais como a apropriação do corpo por parte do Estado; o crescente poder da medicina, o darwinismo social/a

Página 89

eugenia e o desenvolvimento da psicometria; o etnocentrismo e a formação de novos estados e a desigual distribuição da riqueza e do poder. Como Memmi salienta, uma pessoa pode optar por não se envolver com o oprimido, mas uma vez que aceita este envolvimento não pode recusar as suas condições, as quais antecedem o seu nascimento e que provavelmente permanecerão durante e após toda a sua vida. Consequentemente, não existem membros bons nem maus na classe opressora - somente aqueles que aceitam a sua realidade como opressores e os poucos que não a aceitam. Um destes poucos, um renegado, pode lutar por uma maior igualdade da distribuição do poder, «mas os privilégios que condena são aqueles dos quais não tira proveito». Aplico isto a mim mesmo; onde estaria eu sem as pessoas surdas? Se os surdos não fossem oprimidos pelos ouvintes, este livro não tinha razão de ser; para além disto, teriam existido muitas histórias válidas sobre surdos, a maioria das quais escritas por surdos, e para mim teria sido supérfulo escrever When the Mind Hears. Os opressores estão furiosos com o renegado. As suas acções questionam as acções dos opressores. Ele consegue dar mais passos para entrar na classe dos oprimidos, mas ele é um deles, embora na realidade não o queira ser; eles são pessoas diferentes. Então, o que pode fazer o ouvinte de boa vontade? Karl Marx afirmou que o papel da intelligentsia burguesa era o de apressar a revolução.

O PAPEL DO OPRIMIDO

Tenho salientado o papel do audista, a parte auxiliar do duo da dependência, o qual por muito que se sentisse inútil, ou se sentisse frustrado nunca trocaria de posições com o seu dependente; é óbvio a quem pertence o melhor papel neste pacto. O comportamento da pessoa oprimida reage em relação à opressão. A hostilidade encontra caminhos seguros, sendo assim reorientada. O humor do surdo inclui, frequentemente, o tema da pessoa surda fazendo uso da sua surdez para enganar a pessoa ouvinte. Um casal surdo é sempre acolhido pelo proprietário do motel, mesmo quando fazem o registro de entrada já tarde. Vão para o seu quarto, onde a mulher se apercebe que deixou os cigarros no carro; o marido vai buscá-los e não se consegue lembrar de qual dos quartos mais próximos e idênticos - está tudo escuro - ele havia saído apenas alguns minutos antes. Ele começa, então, a buzinar insistentemente, acendem-se as luzes em todo o motel - excepto num quarto, onde ele entra e vai para a cama.

Outro reencaminhamento «seguro» da hostilidade resultante da repressão é o vitimar outras pessoas oprimidas. Tal como escrevi, duas partes da população negra sul-africana está a matar-se entre si em vez de atacarem os brancos que dirigem o apartheid. Como conseqüência da comercialização de escravos e da colonização do Texas, os afro-americanos culparam os mexicanos pela sua pobreza em vez de terem culpado os proprietários das terras e atacaram de surpresa as propriedades dos mexicanos, como aconteceu em Beeville, em 1894. Com a colonização do Burundi, surgiu a guerra entre as tribos, tendo como conseqüência um massacre a uma escala de genocídio sem precedentes em toda a sua história. Quando a frustração dos sur-

Página 90

dos está dirigida horizontalmente, como Jeff McWhinney, um líder britânico dos surdos explica «assume geralmente a forma de bisbilhotice, traição, e escárnio dos líderes dos surdos». Estão aqui presentes alguns dos termos empregues pelos surdos após terem interiorizado os valores dos audistas, para humilharem outros surdos, segundo Ben Bahan, um autor surdo: nível-inferior, cérebro-de-ervilha, FRACO-EM-INGLÊS, ASL-FORTE, CLUBE-DOS-SURDOS, NÃO-É-INTELIGENTE-MAS-É-BOM- -no-trabalho, FRACA-GRAMÁTICA, M-L-S (minimal language skills (Nota 1), uma designação audista).

O colonizado deseja ser inserido nas classes do colonizador - preto, mulato, branco; apelido mexicano, hispano-americano, hispânico, latino, espanhol; índio, mestiço; subdesenvolvido, menos desenvolvido, em desenvolvimento - também igualmente as pessoas surdas, geralmente e tragicamente, tentam inserir-se nas classes do audista. A HiGH-SIGN, por exemplo (linguagem gestual de alto nível), refere-se a um modo de gesticular que se assemelha menos à ASL e se assemelha mais ao inglês; a LOW-SIGN (linguagem de baixo nível), núcleo da cultura do surdo, a herança principal da história dos surdos, é a ASL. Se um surdo se considera a ele próprio como DEFICIENTE-AUDITIVO, deixa perceber muita coisa. A classificação foi inventada e divulgada nos finais dos anos 1960 pela instituição audista, defendendo que as crianças surdas deviam ser melhor tratadas se fossem designadas como deficientes auditivos. O rótulo inclui o modelo de enfermidade que legitima o sistema e só existe em oposição aos ouvintes, ou seja, é como o rótulo de «não-homens» atribuído às mulheres, como o rótulo de «não-branco» para os povos de cor, ou «deficientes sexualmente» como um rótulo para os homossexuais. Quando um membro da comunidade dos surdos aceita tal rótulo, está a renunciar à sua própria identidade e aceita a definição atribuída pelo grupo social dominante. De tempos a tempos, o grupo dominante modificará o rótulo; mas o que é importante é que ele tem o poder para o fazer.

Se os responsáveis pela criação do termo deficiente auditivo tivessem consultado a comunidade dos surdos, saberiam que «surdo» não tem um valor negativo, enquanto que «deficiente auditivo» tem. «Surdo» faz referência a uma cultura, linguagem e experiência partilhadas; «deficiente auditivo» faz referência à deficiência física que alguém fora da cultura dos surdos possui. Em qualquer dos casos, com que direito, podem os que não pertencem à comunidade atribuir aos membros da minoria dos surdos uma designação comum a todos? Não será a atribuição de nomes um direito precioso e tradicional de uma cultura? Podemos nós substituir o rótulo «alemão» por um outro só porque a determinado momento na nossa história os alemães não tiveram um bom relacionamento com alguns americanos? Isto não é negar o facto de que existem crianças ouvintes e adultos com deficiências auditivas. Mas a maioria das crianças com as quais, o sistema teve bons resultados na atribuição de novo rótulo eram culturalmente surdas antes e após a nova designação. As crianças ficaram surdas antes de terem aprendido o inglês, e a ASL foi a sua primeira

Página 91

linguagem; elas já eram ou seriam membros da comunidade dos surdos. Então o jogo lingüístico da concha, o inverso dos rótulos da afirmação de identidade, tais como: «negro» ou «chicano», não poderiam ter criado novas oportunidades para as crianças surdas, apenas com excepção de algumas.

Quanto mais o surdo interiorizar a identidade de «deficiente auditivo» proferida pela instituição audista, mais ele se presta a este tipo de designações. «As classificações são aceites pela própria comunidade», afirma um líder francês dos surdos. «Observações como: 'ele ficou surdo e saí com pessoas ouvintes/ 'Ele tem um aparelho auditivo, por isso é duro de ouvido. 'Ele prefere ler os lábios e a fala ao gesto, por isso não faz parte do nosso mundo'.» O sistema está estruturado para determinar e perpetuar a dependência dos surdos ao sistema audista. Se o estudante surdo interiorizar a imagem de inválido, se na realidade for incapacitado pela educação opressiva e assim vocacional e economicamente limitado, se o seu desenvolvimento emocional está bloqueado pela separação na escola local para crianças ouvintes, então é muito provável que seja visto como uma pessoa necessitada e que deva receber os serviços da instituição audista tais como: aconselhamento de reabilitação, psicologia e psiquiatria, para além de programas para adultos surdos, e outros semelhantes.

Os audistas querem conseguir manter a dependência mútua e por isso tratam, frequentemente, as crianças surdas de determinadas maneiras que impossibilitem à criança o desenvolvimento da sua autoconfiança. Para além deste facto, privam as crianças surdas de terem acesso a informações úteis ao realizarem debates em inglês e ao apresentarem conferências com ou sem intérpretes com uma preparação muito fraca, ou seja, empenham-se inadvertidamente no moldar da personalidade dos surdos para que sejam aquilo que os audistas acreditam que sejam. A criança ou o cliente adulto surdo aprendem aquilo que a escola ou qualquer outra instituição audista espera que ele aprenda; com o objectivo de agradar aqueles que estão no poder e, geralmente na condição de poderem receber benefícios, o surdo é submisso e pode até mesmo fazer um esforço positivo e sincero para ser aquilo que os outros esperam que ele seja (mas que ele sabe não ser). Ele próprio assume comportamentos diferentes consoante as situações. É um homem na instituição de reabilitação vocacional e outro homem quando está no clube dos surdos, visto que a criança surda, filha de pais surdos é dependente na escola e independente em casa.

Como conseqüência, «um princípio da complementaridade», no qual, a análise de um acontecimento altera o próprio acontecimento, aplica-se a um teste de culturas cruzadas: quando o opressor avalia o oprimido, este muda de comportamento. Um estudante do imperialismo espanhol escreveu: «o Conquistador foi por isso apanhado em dois paradoxos: em primeiro lugar, ignorou a continuidade de um discurso indígena fora da representação do Conquistador e, em segundo lugar, não considerou a transformação do objecto no processo do conhecimento adquirido.» Nos anos 1960, na qualidade de director de um centro de pesquisa sobre linguagem na Universidade de Michigan, enviei um assistente da pesquisa, um judeu nova-iorquino, alto, por sinal, para Tuskegee, no Alabama para fazer gravações da fala dos brancos e dos negros nas universidades locais. Os dois grupos de gravações que trouxe provaram que a fala era muito idêntica - não existiam vestígios do dialecto

Página 92

dos negros. Rapidamente apercebi-me do meu erro e enviei um assistente negro para entrevistar estudantes negros. Desta vez, falaram já de um modo bastante diferente.

«Um dependente», escreve Memmi, «é alguém que acredita na eficiência da pessoa de quem está dependente». «Os homens na minha aldeia», contou-me pesarosamente, uma vez, um amigo meu do Burundi, «seguirão mais rapidamente o conselho de um belga que nunca tenham visto do que o conselho dos seus próprios líderes tribais». A relação entre os surdos e os audistas é criada logo na infância para demarcar simbolicamente o poder do curandeiro e o poder do médico cientista. Afinal, o paramédico é quase um médico: a audiologia e terapia da fala são frequentemente realizados em clínicas ou em hospitais; os audistas vestem geralmente batas brancas de labotaratório. As escolas muito insistentes para que as crianças surdas utilizem sempre e em qualquer altura aparelhos científicos, e advertem os pais para que vigiem as crianças quando estas saem das escolas. A criança surda ciente da sua fraqueza e do seu estigma, pode ter confiança absoluta nos professores ouvintes. Quando a criança se torna num adulto, pode ter confiança absoluta no terapeuta de reabilitação, ou por exemplo, no vizinho. Qualquer sinal da incompetência da pessoa ouvinte é desconcertante lembra-nos que a confiança não é depositada numa pessoa real mas numa que foi idealizada, que surgiu a partir das necessidades e expectativas do surdo, as quais são por sua vez o resultado do desequilíbrio no poder. Tais necessidades e expectativas, segundo Memmi observa, são sempre maiores que aquelas que o auxiliar está preparado para satisfazer; no hiato existente entre os dois aumenta o ressentimento do auxiliado e a culpa do auxiliar. O auxiliar tenta estabelecer limites, o que é prejudicial, e a pessoa surda relembra-se que é apenas uma das muitas «clientes»; por isso ela é intermutável mas também necessária para o audista, sem pessoas surdas, os audistas não existiriam. A pessoa surda procurava alguém com quem pudesse contar, mas em vez disso encontrou alguém que a usa.

No que eu observei, os surdos estão zangados com os audistas e não com os ouvintes, tal como o colonizado estabeleceu uma distinção clara entre os colonizadores belgas e os belgas no seu país natal. Os surdos estão inclinados a acreditar que os pais ouvintes de crianças surdas são bem intencionados mas mal informados pelos profissionais ouvintes. É a auto-selecção e a instrução etnocêntrica que fazem com que o leigo inocente ouvinte se torne num audista.

Quando o dependente centra a sua atenção na pessoa que idealizou diminui a sua percepção das outras pessoas e de outras soluções. Por isso, uma interdependência rica com terapias da fala raramente coexiste com uma interdependência rica com a comunidade dos surdos. Não podemos depositar as nossas esperanças, simultaneamente, em várias pessoas diferentes; muito menos se estas tiverem opiniões divergentes. A comunidade dos surdos é uma abstracção; mas precisamente a esse nível, ela tem a sua linguagem, costumes e história, as suas instituições - por exemplo, o clube dos surdos, as quais podem constituir um melhor auxiliar do que qualquer indíviduo, surdo ou ouvinte; elas têm um conteúdo simbólico.

A criança ou o adulto surdo não são dependentes vulgares, como qualquer pessoa ouvinte o possa ser, que vai a um médico, a um audiologista ou a um psicólogo.

Página 93

É um dependente estigmatizado. Quando está separado dos seus que têm o mesmo tipo de problema, a criança surda com pais ouvintes e na escola para crianças ouvintes é obrigada a sentir-se à parte. Porque razão não pode ser como os outros e adaptar-se às exigências que lhe são feitas - sobretudo à exigência da fácil comunicação em inglês? Claramente porque é deficiente. Por isso, o surdo acredita geralmente que deve adaptar-se às exigências dos ouvintes; deveria gritar, mesmo quando pensasse que está errado; em princípio não tem qualquer condição a partir da qual consiga formar uma base com a qual formar a maioria. Este facto é conveniente para o professor; os estudantes competentes socialmente são ameaçados, porque podem ser um desafio para o professor e até mesmo para as práticas das instituições; esta é a razão pela qual às crianças mais novas, as quais socialmente são as menos competentes, lhes é muitas vezes atribuído o maior espaço na sala de aula. As crianças estão na base do poder de qualquer hierarquia, observa Sally Tomlinson, mas as crianças que recebem educação especial são as mais inferiores de todas aquelas que já são consideradas inferiores: as suas queixas são consideradas como menos legítimas e sobre elas é exercido mais controlo físico. São só estas crianças que podem ser colocadas numa escola contra a vontade dos seus pais, sem intervenção do tribunal. Estas crianças são por isto mesmo muito mais vulneráveis à administração de drogas e a intervenções cirúrgicas.

A criança surda impotente e flexível recebe mensagens, por vezes conflituosas respeitantes à sua própria natureza. Consideremos em primeiro lugar a criança surda filha de pais surdos; ela própria está ligada às suas parecenças com os seus pais nas suas actividades, linguagem, no tratamento recebido de outras pessoas surdas, nomeadamente, com os amigos surdos ou com os seus parentes. As crianças ouvintes são estranhas a esta criança; elas possuem, aparentemente, uma personalidade diferente. Um surdo vindo de uma distinta família surda conta como, enquanto criança, fez amizade com uma menina da porta ao lado. Descobriu, no entanto, que não podia comunicar com ela do mesmo modo que comunicava com a sua família, mesmo os gestos mais simples a deixavam confusa. Por isso estava limitado a apontar-lhe e a trazer-lhe as coisas ou a levá-las até ela. Ele não sabia o que nela havia de errado, foi então que algo aconteceu para confirmar a sua convicção de que, na realidade, ela era mesmo estranha. Um dia a mãe dela veio ao seu encontro, enquanto eles estavam a brincar e começou a mover, furiosamente, a boca; subitamente a sua companheira apanhou os seus brinquedos e foi-se embora. O meu amigo foi ter com a sua mãe e perguntou-lhe o que era aquele tipo de aflição que a criança tinha. A sua mãe explicou-lhe que ela podia falar, não era surda, não sabia a linguagem gestual e por isso ela e a mãe comunicavam através da fala.

O recentemente falecido presidente do Quênia, Jomo Kenyatta, contou que quando a pele branca foi vista pela primeira vez, assumiu-se que tal era a conseqüência de uma doença terrível. Só naquele momento é que o negro se apercebeu que era negro, do mesmo modo que o surdo só se apercebe que é surdo na sociedade dos ouvintes. O psiquiatra Frantz Fanon conta-nos um pouco da sua infância: «Eu sei que sou negro mas não o sei apenas porque sou negro. Quando estou em casa a minha mãe canta-me canções francesas de amor, nas quais nunca existe uma palavra

Página 94

sobre os negros. Quando desobedeço, ou quando faço muito barulho, a minha minha mãe diz-me: pára de te comportares como um preto!» Um amigo francês surdo contou-me que apenas se apercebeu que era surdo quando aos oito anos foi colocado num lar para crianças ouvintes com deficiências físicas. A surdez da criança surda é silenciosa apenas entre os ouvintes. Entre os surdos, a sua característica perde o seu relevo e surgem outras características. Por isso, ironicamente, a criança aprende a ser verdadeiramente surda entre as pessoas surdas, precisamente onde a característica da surdez não é relevante.

De que modo a criança surda desenvolve a sua própria personalidade no seio de uma família ouvinte? Ela observa, que geralmente, um adulto aproxima-se de outro e que move a boca rapidamente e durante muito tempo e o outro responde de igual modo, ou talvez se envolva abrupta e inexplicavelmente nalguma actividade. Se existirem crianças ouvintes em casa, elas comportar-se-ão do mesmo modo entre elas, mas se estiverem com adultos comunicarão por gestos. «Reparei em pessoas que observavam os seus rostos mutuamente», escreveu uma educadora surda, lembrando-se da sua infância «mas eu só assisti a movimentos de lábios lineares e circula- res quase incompreensíveis, bocas a abrirem-se e a fecharem-se. Porque razão eram as bocas tão interessantes? As bocas aborreciam-me.» «Os movimentos dos lábios são raramente orientados para a criança surda e, quando o são, são indecifráveis; os próprios movimentos dos lábios das crianças surdas são incompreensíveis. Por vezes, a família é capaz de prever acontecimentos: abrem a porta da entrada principal da casa precisamente quando estão pessoas à espera; surgem de outra parte da casa, precisamente, quando a criança se magoou e chorou. Estes podem ser alguns dos primeiros indícios de que algo está errado. Se a criança for alvo de extensos exercícios orais, os quais são dolorosos e frustantes, surge a ideia: algo de errado se passa comigo. Quando vai para uma escola ou para um programa para surdos, onde a urgência de compreender os movimentos dos lábios é maior do que nunca, o que estava errado torna-se evidente. O comportamento do professor e de outros elementos, o próprio papel da escola, projecta para a criança surda filha de pais ouvintes, uma determinada imagem da sua personalidade - a representação que orienta a instituição audista e que é apurada na Tabela 2. Se a criança pode ser levada a interiorizar aquela imagem, integrar-se-á melhor num sistema que seja por ela orientado. Uma força bruta será neste caso menos necessária; a criança estará mais flexível. Se por exemplo, uma criança surda que não tenha vantagens na utilização dos aparelhos auditivos, chegar a considerá-los como uma parte integrante do seu ser, não será então necessário que um professor implore, castigue, e insista psicologicamente para que a criança o utilize. E o facto de os usar é uma sempre presente recordação para a criança e um confortante símbolo para o professor do corte entre o sistema e a criança.

Ben Bahan salientou que o programa das escolas para crianças surdas é opressivo, tanto pelo que não está nele inserido, como pelo que está. Normalmente não existem adultos surdos. Na realidade, alguns adultos surdos afirmaram que quando eram crianças pensavam que morreriam antes de atingir a idade adulta, uma vez que nunca tinham visto um adulto surdo. Não existem heróis surdos. Não existe ASL. Os comportamentos manuais que os alunos conhecem são proibidos ou inúteis,

Página 95

enquanto aqueles que parecem estranhos - agarrar o queixo, puxar (em lições de articulação) - eram continuadamente demonstrados.

Para a criança surda, filha de pais surdos, o facto de ser o novo centro das atenções em quase todos os relacionamentos nas escolas deve ser surpreendente. É como se quase todos estivessem interessados na sua coxa. Nunca pensou muito nela. Mas as pessoas insistem em examiná-la. Tiram-lhe raios X. A criança tem de mantê-la exposta e usar uma liga desconfortável em torno da coxa. A sua coxa torna-se uma importante parte da sua identidade - uma parte negativa.

Enquanto que a criança surda, filha de pais surdos, descobre as preocupações do mundo ouvinte ao entrar numa escola de surdos, a criança surda, filha de pais ouvintes descobre com alegria a solidariedade do mundo surdo, a qual substitui a incompreensão e a alienação do seu lar ouvinte e, geralmente da escola para crianças ouvintes, a descoberta de uma comunidade surda tem muitos significados de ordem simbólica e emocional: é um nível de transição narrado inúmeras vezes na autobiografia dos surdos: a metáfora mais comum é o regresso a casa, uma nova família. Por exemplo, Edmund Booth, um jornalista surdo do século XIX e um dos fundadores da Associação Nacional do Surdo, descreveu a sua chegada ao Asilo Americano Para Surdos e Mudos em Hartford, em 1827: «Charles [o meu irmão ouvinte] e eu fomos para a sala de convívio dos rapazes próximo da das raparigas. Era tudo uma novidade para mim e para o meu irmão, era divertido, os incontáveis movimentos dos braços e das mãos. Depois do jantar ele saiu e eu fiquei entre os estranhos, mas sabia que estava em casa.»

Entrevistas (traduzidas da ASL) aos estudantes no Instituto Técnico Nacional para o Surdo testemunham esta passagem. Um estudante explica que quando freqüentava a escola secundária local para os surdos, «eu não via muito a minha família, mas sentia que pertencia à família na instituição. E ainda no meu coração também pertenço à família em casa». Outro conta-me como era a escola secundária local: «Uma má experiência. Era o único surdo e por isso era-me difícil conviver com as pessoas. Por vezes deixavam-me sossegado, outras aborreciam-me, implicavam comigo e riam-se de mim, da minha maneira de falar só porque eu era surdo, e eles não conseguiam perceber o que eu estava a dizer.» Mas um outro colega teve mais sorte por ter freqüentado uma escola secundária que abrangia vários bairros, «por isso a maioria dos meus amigos era deficiente auditva. Tínhamos a nossa própria sala... Era então que estava a maioria dos meus amigos e, eu não tinha muitos amigos ouvintes - eu tinha imensos amigos surdos.» Um estudante entrou para um clube de adolescentes surdos: «Eu ía para lá e conversava com eles e como tal nunca fui excluído pelos surdos. Estava sempre envolvido na comunidade dos surdos de diversas maneiras.» Outro conta: «Senti-me muito sozinho ao longo dos anos que estive no liceu.» Depois ele foi para o ITNS. «Descobri que a felicidade era estar no meio dos surdos e não a minha vida solitária... Tornei-me tão popular sem perceber a razão de tal popularidade, foi surpreendente, saí da escuridão para a luz.» «Quando fui para a universidade dos surdos senti-me como um membro de uma família», conta ainda outro estudante. «Eu era parte de algo e, apesar de ter amigos e inimigos... agíamos sempre como uma comunidade.... Uma das coisas que me impressionou a respeito dos surdos é que eles se preocupavam uns com os outros.»

Página 96

Na juventude, a solidariedade com a comunidade dos surdos é confirmada pela rejeição, por parte da criança, da incompreensão em casa e na escola, e pela sua inegável atracção por uma comunicação clara e simples e pelas amizades entre os surdos. Na idade adulta, a força repulsiva é frequentemente a incompreensão e rejeição no local de trabalho e, uma importante força de integração é o casamento com outra pessoa surda. «Detesto ter de voltar ao trabalho. Não gosto de ser a única pessoa surda. É solitário», lamentava-se uma mãe trabalhadora já perto do fim da sua licença de parto. Um homem surdo explica a sua decisão de casar com uma mulher surda: «Se me casasse com uma mulher ouvinte, o que é que lhe aconteceria?... Visitaria ela o clube dos surdos? As pessoas ouvintes vão para o clube dos ouvintes - eles vão para os clubes e dançam. Seria capaz de me integrar no meio dos ouvintes? De modo nenhum. Eles não me conhecem... Por isso, ficaria apenas sentado a um canto sem fazer nada; Diria, 'eu não quero ir para um clube de ouvintes', e a minha mulher diria, 'eu não quero ir para um clube de surdos.' tomar-nos-íamos opostos. Culturas opostas e vidas opostas.»

Após vários anos de aculturação na comunidade dos surdos, após incontáveis experiências sociais partilhadas, após terem estado expostos a artefactos culturais e a várias formas de arte e história, o surdo adulto pode adquirir uma maior consciência da sua (dele) ou (dela) própria comunidade e cultura. Na entrevista que se segue (traduzida da ASL) a uma educadora ouvinte uma surda adulta tenta tornar explícito os seus sentimentos por fazer parte de uma minoria:

Muitas pessoas pensam que a pessoa surda e a ouvinte são iguais. Sim, é verdade, mas no entanto existem diferenças. A cultura surda é mais surda. [Se] você for surdo [e], eu sou surdo - constituímos uma família... Qual a frequência com que vê alguns dos seus antigos colegas de liceu? Já não os vê há muito tempo, não é verdade? Qual a frequência com que eu vejo alguns dos meus antigos colegas? Regularmente! A cultura dos surdos está sempre mais envolvida com a família, nós somos uma família de surdos... Quando vê um ouvinte e um surdo, eles são iguais, mas no modo como a família se une, eles constituem dois tipos de família e não são iguais. Acontece a mesma coisa como os italianos... russos... diferentes grupos étnicos. Algumas daquelas pessoas não entendem inglês, por isso permanecem juntas. Eu não me consigo divertir com os meus primos [ouvintes]. Os irmãos e irmãs dizem: «Eh! vamos embora, vamo-nos divertir», e eu digo, «hum!...» Mas com os surdos, há sempre coisas divertidas para fazer e [por isso] vamos com os surdos.

No entanto, a verdadeira consciência da identidade do surdo e da comunidade não é facilmente ou completamente adquirida. Durante o período de desenvolvimento da criança surda duas coisas tornam-se para elas óbvias: que os valores dos ouvintes incutidos pela instituição audista são diferentes dos seus e que, geralmente, as pessoas ouvintes têm sucesso. «O oprimido aceita o julgamento do outro», Sartre escreve, «incorporando nele próprio o modelo que lhe decreta a sua condição de inferior. Na realidade, ele consente a opressão. Em resposta ao olhar do outro, ele olha para baixo». Os afro-americanos há muito tempo que se sujeitam ao conceito da

Página 97

inferioridade africana. Por muito tempo, as pessoas surdas em países como a Grã- -Bretanha, Alemanha e França, todos com sistemas audistas muito poderosos consideraram bastante natural o facto das crianças surdas não terem acesso a um ensino liceal normal, muito menos ao ensino universitário. Muitos adultos surdos naqueles países também negariam o facto de terem uma linguagem, pelo contrário, a única linguagem que eles reconhecem é a linguagem oral nacional, a qual eles não podem falar e não lêem. Sempre que insisto com eles para que me ensinem a sua linguagem manual, na qual estou interessado, normalmente não acreditam: «Oh!, está mesmo interessado em aprender a nossa língua?» perguntam surpreendidos. Com isto querem dizer que a sua linguagem gestual obedece a uma determinada ordem de palavras a qual não corresponde à linguagem oral nacional, sendo por isso «idiomática».

Os surdos têm de rejeitar esta aceitação do julgamento do outro, tal como afirma Jeff McWhinney, e devem adquirir a consciência da sua surdez «antes de atingirmos a igualdade política. Por outras palavras, para destruir o relacionamento perigoso entre o controlo das pessoas ouvintes e a as deficiências da aprendizagem das pessoas surdas, devemos ultrapassar o nosso próprio medo de nos tornarmos incapazes face ao poder aparente dos ouvintes».

Alguns dos colonizados aceitam tão intrinsecamente aqueles valores que decretam a sua inferioridade que abandonam - a comunidade dos surdos, a comunidade dos argelinos e a comunidade dos afro-americanos. Eles tentam conseguir superar o colonizador. «Existe uma pirâmide do poder», escreveu Albert Memmi. Os renegados menosprezarão o oprimido; o seu menosprezo teve origem no menosprezo que eles sofreram. O não pertencer a nenhum dos dois grupos faz com que eles falhem frequentemente, mas como são demasiado inportantes para o colonizador permitir que falhem, são apoiados. Desde Saboureux-de-Fontenay no século XVIII, aluno famoso do «grande ensinador de mudos», Jacob Pereire, de Mabel Bell no século XIX, aluna de Alexander Graham Bell e mais tarde sua mulher, directamente para os clientes da instituição audista, sempre existiram surdos que foram socializados para serem deficientes auditivos e que servem as instituições audistas que os socializa, confirmando que as pessoas surdas tem as necessidades que as instituições pretendem que tenham. Há alguns anos atrás, a BBC filmou um debate sobre os méritos relativos da British Sign Language (BSL - Linguagem Gestual Britânica) e do inglês como meios de instrução das crianças surdas britânicas. Os lados opostos estavam sentados em bancadas opostas num palco; os intérpretes e o anfitrião estavam sentados no meio. À esquerda havia um grupo de pessoas surdas de várias posições e eu. À direita estavam os professores ouvintes de crianças surdas - e uma jovem surda com um discurso pouco claro. Ela estava notavelmente doente, sentindo-se incomodada na sua posição, para além disto, como não conseguia compreender completamente o que era falado ou gesticulado, tinha o seu próprio intérprete oral, o qual estava sentado na sua frente e que articulava, de um modo claro, os pontos essenciais do que tinha sido falado.

Estão a ser dados pela segunda vez modelos ao colonizado: existe o colonizador e depois o assimilado, muito parecido com eles próprios. Se o estigma não for bastante óbvio, o assimilado pode tentar passar como um dos poderosos. Mesmo que não o consiga, pode sempre recorrer a meios que o ajudem a disfarçar, des

Página 98

viando por conseguinte a atenção do estigma. Por exemplo, os óculos escuros para os cegos, vestidos tipo ocidental e a utilização de um francês muito cuidado para os africanos e afastar-se dos surdos não mudos.

O disfarce pode ser exaustivo; cada situação requer o seu próprio disfarce e, a pessoa que o utiliza corre sempre o risco de ser desmascarada. Deve evitar-se o contacto com algumas pessoas - especialmente aquelas com um estigma semelhante - ao mesmo tempo que devem ser recrutados cúmplices. «Eu evito qualquer tipo de alusão à minha deficiência», Mabel Bell, perto do fim da sua vida, escreveu, «e não serei vista em público com outra pessoa surda». «Eu tenho feito esforços em todos os sentidos para esquecer [minha surdez ] e para ser tão normal que acabe por passar por uma pessoa normal. Ao ter qualquer relação com outra pessoa surda, aquela deficiência opressiva que tanto me esforço por ocultar imediatamente se evidencia.

Por isso tenho auxiliado noutras coisas e outras pessoas... qualquer coisa, tudo menos a pessoas surdas. Não teria amigos entre eles.»

Presentemente, os membros da minoria dirão à pessoa que tenta passar por ou disfarçar algo que elas se estão a enganar a elas próprias. A sua verdadeira solidariedade é para com as outras pessoas surdas. Em vez de tentar ser como o opressor, ela deveria assumir uma posição de luta pelos seus direitos. Exibir a sua linguagem gestual (o seu dialecto negro, o seu comportamento homossexual) e não escondê-la, j adoptar as características únicas da sua minoria, mas nunca fazer-se passar por, optar pelo disfarce e muito menos lutar contra a surdez, independentemente do seu í comportamento ser determinado pela opressão a que a pessoa surda está sujeita.

Quando o audista é desmascarado aos olhos do ouvinte, a dependência deixa í de ser tolerada. A posição inferior do dependente parece uma grande injustiça. Existe um modelo óbvio de justiça: Aqueles que providenciam o tratamento beneficiam mutuamente. O antigo dependente insiste agora nesse tratamento de igualdade. «O escravo devolve o olhar do seu senhor. Neste momento, nasce um homem.» O audista é confrontado com uma terrível situação: se fizer concepssões, arrisca-se a perder a sua posição superior. Suponhamos que, por exemplo, um grande número de surdos era contratado para servir numa escola para surdos. Possivelmente substituiriam algumas pessoas ouvintes. A sua grande capacidade para comunicar com as crianças surdas e, geralmente, em entrar em empatia com elas e orientá-las, poderia dificultar a função dos ouvintes. E, como Mannoni salienta, «qualquer avanço para a igualdade faz com que as diferenças que permanecem pareçam ainda mais intoleráveis». É bastante razoável: se o modelo do tratamento justo for o modo como os auxiliares se comportam uns com os outros, então, quanto mais me derem um estatuto de igualdade, mais as suas regras parecerão aplicar-se a mim e mais exigirei ser abrangido por elas. As mais pequenas concessões levam às maiores e, por último, ao final do relacionamento opressivo. Esta é a razão pela qual existem poucos árbitros envolvidos em tais lutas. Então os antigos dependentes concluem que devem recorrer à força se quiserem alcançar as suas justas exigências, tal como fizerem os estudantes surdos durante a Revolução Gallaudet de 1988, assim como as várias minorias e os vários povos colonizados têm feito.

Página 99

A Revolução Gallaudet surgiu como um choque para a América e para a Europa Ocidental. Nós sabíamos que existiam linguagens de minorias oprimidas; mas não sabíamos que a comunidade dos surdos era uma delas. Pensámos que está- vamos a fazer tudo aquilo que uma sociedade iluminada faria pelos surdos. Consideramos inaceitável o facto de a criança surda não ter acesso a uma boa educação, que aos adultos surdos lhes sejam negadas funções respeitantes à educação daquelas crianças e outras profissões relativas ao apoio dos surdos, que o conselho dos surdos não seja considerado, nem sequer solicitado, em assuntos de extrema importância para os surdos, e que tudo isto ocorra perante os nossos olhos e em grande parte com o dinheiro dos nossos impostos. Nós estamos um pouco indiferentes a este facto, porque se não fosse a nossa indiferença colectiva, o sistema audista não conseguiria desempenhar funções que prejudicassem os surdos e a eles próprios, envergonhando o resto da nossa sociedade. As palavras de Jean-Paul Sartre parecem acusar-nos quando escreve: «A vossa passividade apenas serve para vos colocar nas fileiras dos opressores.»

Página 101

CAPÍTULO 4 - INTOLERÂNCIA LINGÜÍSTICA E COMUNIDADES SURDAS

A OPRESSÃO DA ASL

A maioria dos países é multilingue. Nos cerca de duzentos países do mundo, falam-se aproximadamente seis mil línguas. Em todo o globo existem mais povos multilingues do que monolingues. No entanto, o poder está principalmente nas mãos dos monolingues. Os povos multilingues tornam-se maioritários porque vivem em países onde a sua língua materna não é a língua do discurso oficial, por isso, são obrigados a aprender uma segunda língua.

Normalmente, os membros destas minorias linguísticas encaram a questão da língua e poder com realismo; reconhecem que os seus filhos têm necessidade de conhecer a língua da maioria para progredirem. Em geral, preferem educar os filhos na língua em que são mais fluentes, a língua da sua minoria, mas uma educação que torne os filhos bilíngues.

Por outro lado, geralmente, as maiorias encaram o monolinguismo da língua maioritária como o estado normal e desejável. Frequentemente invocam que uma sociedade que se expressa em demasiadas vozes é uma sociedade dividida. Os jornais diariamente relatam a luta pelo poder entre as várias minorias linguísticas do mundo e as maiorias que absorvem cada uma delas. Os falantes franceses protestam contra a sua opressão no Canadá, os falantes bretães em França, os falantes tamil na índia, os falantes geórgicos na antiga União Soviética, os falantes curdos no Iraque, os falantes armênios na Turquia, os falantes turcos na Dinamarca, os falantes vascos em Espanha, os falantes espanhóis nos E.U.A. - e a lista continua. Cada entrada na lista representa vidas tomadas e um sem número de vidas enfraquecidas por um sofrimento desnecessário e um ensino ineficaz.

Ouçamos o líder hispano-americano descrever a experiência regular das crianças latino-americanas nos E.U.A. antes da era moderna do ensino bilíngue:

- Na aula, um dos maiores problemas era a língua. Com certeza que nos sentíamos mal por não podermos falar o espanhol, mas insistiam que tínhamos

Página 102

de aprender o inglês. Diziam que se éramos americanos, então devíamos falar a língua, e se quiséssemos falar espanhol teríamos de regressar ao México. Quando falávamos espanhol o professor repreendia-nos. Lembro-me do silvo da régua no ar enquanto uma das faces descia bruscamente sobre os nós das mãos. Doía a valer. Mesmo no recreio, falar espanhol era sinônimo de castigo.

O director tinha uma pá especial, semelhante a um remo, com uma pega. A madeira estava lisa de tanto uso. Se nos apanhasse, mesmo as raparigas, punha a nossa cabeça entre as pernas dele e batia-nos com ele.

Estudos actuais realizados em países multilingues como o Canadá mostram que excluir das escolas os professores e respectivas línguas oriundos das minorias, bem como a tentativa de forçar as crianças de uma minoria à assimilação, acarretam penas pesadas. Efectivamente, os educadores transformam-se em disciplinadores ao seguirem os agressivos passos exigidos para que a criança pare de usar a sua língua materna - baixam-se os níveis, aplicam-se castigos físicos, separam-se os amigos - e a escola torna-se um lugar de encarceramento. Um estudante alsaciano afirma: «Quando estava na escola primária era proibido falar a língua alsaciana tanto dentro como fora da aula. As crianças se fossem apanhadas eram castigadas.» Um estudante árabe: «No meu internato as freiras obrigavam-nos a falar francês uns com os outros mesmo quando estávamos a brincar. Tínhamos uma coleira [de cão] especial que cada prevaricador tinha de usar.» Um estudante que fala gaélico: «Faziam com que a pessoa se sentisse pequena e constrangida. Eu quero dizer que, se perguntassem qualquer coisa [na escola]... era sempre em inglês, e com tanta frequência que era preferível correr para casa do que dar nas vistas.» Um estudante que fala a LSF - Langue des Signes Françaíse (Linguagem Gestual Francesa): «Às vezes o velho mandava-nos falar com a boca aberta, outras vezes mandava-nos pronunciar as expressões escritas no quadro. Em seguida, uma vez proferida aquela linguagem falada da qual estávamos a léguas de perceber, perguntávamos uns aos outros em linguagem gestual o significado do que ele nos tinha mandado dizer.» No seu livro sobre o bilinguismo de 1982, Life with Two Languages, François Grosjean chama à atenção para esta abordagem do gênero «afundar-ou-nadar» característica de muitos sistemas educativos em todo o mundo e protesta afirmando que, se algumas crianças aprendem a nadar, frequentemente custando-lhes a perda da língua materna e da sua cultura, muitas outras afundam-se: «não conseguem dominar bem a língua da maioria, sentem-se inseguras e muitas vezes têm atitudes negativas tanto em relação ao grupo maioritário que as rejeita como ao grupo minoritário que aprenderam a desprezar».

A opressão da linguagem não é uma situação recente. Desde há muito que a língua é utilizada como um instrumento imperial, usada para criar homogeneidade e fidelidade relativamente ao poder central, para minimizar ou erradicar a diversidade. A Rainha Isabel de Espanha, por exemplo, ordenou que os povos das colônias americanas abandonassem as suas «grosseiras e bárbaras línguas» em prol do castelhano, ao que estariam sujeitos a Deus - e à coroa. Dois séculos depois, o objectivo da dominação linguística ainda não tinha sido alcançado, e Carlos II decretou que os índios aprendessem o espanhol «e outros bons hábitos de homens decentes».

Página 103

Deveriam ser escolarizados apenas em castelhano, que se tornaria no idioma único e universal, uma vez que «pertence aos monarcas e ao conquistadores». «Este conhecimento universal do castelhano», continua o decreto, «é necessário a fim de facilitar a governação e a orientação espiritual dos índios, para que possam ser compreendidos pelos seus superiores, para que sintam amor pela conquista da nação, para banir a idolatria e para que estejam civilizados com vista ao negócio e o comércio... A inclinação dos nativos para reterem a sua própria língua faz com que não aprendam outra língua estrangeira, essa inclinação é acentuada pelo desejo um tanto malicioso de esconder as suas acções dos espanhóis e de não lhes responder directamente quando acreditam que podem ser evasivos».

Igualmente, no fim do século das Luzes, quando a primeira república francesa suplantou a monarquia, disseram aos legisladores: «Os governos não se apercebem ou não se sentem suficientemente entusiasmados pela grande importância que tem o aniquilamento do discurso regional em prol da educação, do verdadeiro conhecimento da religião, da implementação imediata da lei, da felicidade nacional e da tranquilidade política... Federalismo e superstição falam bretão; emigração e ódio da República falam alemão; a contra-revolução fala italiano e o fanatismo fala vasconço.» A famosa Enciclopédia definia um dialecto como «uma língua degenerada como a que se fala em todas as províncias... a língua da França é falada na capital». A história da Escócia é em grande parte a história do inglês a desalojar o gaélico. No início do século XVII, chefes escoceses das Ilhas Ocidentais foram forçados a aceitar um conjunto de normas exigindo que todos os cavalheiros educassem os seus filhos nas escolas das Terras Baixas a fim de aprenderem a falar, ler e escrever o inglês. John, décimo terceiro conde de Sutherland, foi aconselhado pelo seu tutor: «Empenha-te em afastar a barbaridade gaélica que ainda existe no teu país... em extinguir a língua gaélica, coloca escolas em todas as esquinas do país para ensinar a juventude a falar o inglês.»

A educação é o campo de batalha onde as minorias linguísticas ganham ou perdem os seus direitos. Começando com uma criança sensível de 6 anos e continuando por um decênio ou mais, a escola molda valores, crenças e conhecimentos. Por isso, os governantes olham especialmente para as escolas como um instrumento altamente eficaz para a governação. Visto que as maiorias sentem-se com mais frequência incomodadas do que apreciadas pelas minorias no seu seio, as escolas são muitas vezes o principal meio para minimizar ou travar as diferenças e para fomentar a assimilação em nome de uma melhor governação. Por exemplo, na Grã-Bretanha, um estudo de seis anos sobre a educação de crianças oriundas de grupos minoritários, designado Swann Report, publicado em 1985, mostrou-se rigorosamente a favor da assimilação e opôs-se à incorporação da diversidade linguística no processo educativo. O ensino bilingue também tem fortes opositores nos Estados Unidos. Existem lobbies a favor de uma emenda da Constituição que tornaria ilegal a exigência do uso de qualquer outra língua que não o inglês (excepto para ensinar inglês); apresentaram-se projectos de lei ao Congresso, quase todos os anos, e dezassete estados aprovaram este tipo de legislação. Por conseguinte, consciente ou inconscientemente, as maiorias procuram assegurar a continuidade do domínio sobre as minorias da nação.

Página 104

Onde uma minoria tem uma palavra a dizer na condução da educação das crianças dessa mesma minoria, onde os adultos servem de modelo, onde a sua língua é usada e portanto as crianças são instruídas na sua língua materna, na qual são mais fluentes, a educação é melhor sucedida, as aspirações a carreiras são maiores, o ensino como profissão está aberto à minoria, a língua e cultura da minoria tendem a ser legitimadas, as crianças crescem adaptadas - e orgulhosas - da sua identidade minoritária*. É por esta razão que os líderes da minoria linguística intervieram contra o Swann Report opondo-se à principal recomendação do estudo, defendendo que a educação das crianças da minoria inclui a manutenção da língua materna.

Mas se a língua minoritária não é permitida nas escolas, isso reduz a auto- -estima e o forte empenho daqueles que a usam. Desencoraja os membros da minoria de entrarem no ensino onde serviriam de modelo para as crianças, e tende a perpetuar a língua, a cultura e identidade minoritárias.

Frequentemente, este resultado é aceite e é até mesmo do agrado das maiorias no poder. Se o ensino for ineficaz, porque é veiculado para os estudantes numa língua estrangeira e porque não existem modelos, a minoria permanece como classe trabalhadora. Daí que a maior parte dos membros da minoria seja pobre, analfabeta e sem probabilidades de exercer influência política em nome de objectivos diferentes dos da maioria. O Swann Report afirma: «o papel da educação não pode ser... reforçar os valores, crenças e identidade cultural que cada criança traz para a escola.» E por isso que a educação é um importante campo de batalha para os direitos da minoria.

Muitos americanos surdos contam com amargura as políticas opressivas das respectivas escolas em termos semelhantes aos de Cesar Chavez. Eis o testemunho do pintor e actor surdo Albert Ballin: «Sentia-me ressentido por me gritarem as aulas», escreveu na sua biografia. «Parecia que todas as palavras [em inglês], para as quais eu nunca dei a mínima importância, foram inventadas com o único objectivo de me perseguir e atormentar... Como eu odiava o meu professor, a minha escola, o mundo inteiro!»

As comunidades surdas do mundo ocidental há muito que estão cientes que a educação é a principal preocupação da minoria. O primeiro livro de um autor surdo, Pierre Desloges, publicado em 1779, é sobretudo dedicado ao ensino de crianças surdas e ao papel da linguagem gestual. Uma onda de informações, protestos e propostas respeitantes à educação corre das páginas dos primeiros jornais feitos por e para surdos, assim como dos processos dos primeiros congressos sobre surdos no século passado. Na verdade, a minha história sobre as comunidades surdas no mundo ocidental, When the Mind Hears, provou estar preocupada acima de tudo com a educação. Embora a educação seja uma questão-chave para todas as minorias, ela tem um significado ainda maior para os surdos. A razão é, sem dúvida, esta: ao longo da história dos surdos, a linguagem e a cultura desta minoria não podia ser transmitida em primeiro lugar através do lar, visto que a maioria das crianças surdas tem pais ouvintes e, tradicionalmente, tem sido nas escolas internas onde elas encontram as suas «raízes» - em especial, a sua linguagem minoritária.

Poucas comunidades têm uma história de opressão linguística tão longa e tão trágica como as comunidades de linguagem gestual. Quando a educação de surdos

Página 105

dava os primeiros passos, no século XVII, Jan Conrad Amman, em terras germanófo- nas escrevia: «A respiraração da vida está na voz. A voz é a intérprete dos nossos corações e expressa o seu afecto e desejos... A voz é a emanação viva daquele espírito que Deus insuflou no homem quando lhe criou uma alma viva.» E como os utentes da linguagem gestual não podem usar a voz, Amman escreveu: «que estupidez encontramos na maior parte destes desgraçados dos surdos.» «Quão pouco eles diferem dos animais.»

Como poderemos explicar tal intolerância linguística? Podia-se igualmente perguntar como se explica a resistência ao francês entre os falantes do inglês no Canadá, a resistência ao vasconço entre os espanhóis, ao tamil entre os indianos, etc. A intolerância linguística é a posição natural do homem: a minha língua é a única autêntica; todas as outras são pobres e imperfeitas - de facto, não há línguas autênticas.

A educação, sozinha, não constitui o remédio certo para a intolerância linguística. Assim um distinto erudito como Denis Diderot defendeu que o estudo da gramática francesa podia revelar princípios de pensamento, porque a ordem das palavras em francês corresponde à ordem em que elas surgem no pensamento. De igual modo, um instrutor de crianças na Escola de Nova Iorque para surdos escreveu: «[devemos] alterar os gestos segundo a ordem do inglês... creio que o adjectivo deve vir antes do nome, que o substantivo deve vir antes do verbo - apenas a mesma coisa na linguagem gestual e na linguagem escrita... deixar que os gestos sejam usados o mais próximo possível da ordem em que pensamos». Napoleão disse ao Abade Sicard que a linguagem gestual tinha apenas nomes e adjectivos; e um colega de Sicard, Jean-Marc desprezou a Linguagem Gestual Francesa considerando-a «aquela linguagem bárbara sem pronomes, sem conjunções, sem nenhuma das palavras que nos permitem expressar ideias abstractas».

No entanto, a intolerância linguística não explica porque razão a linguagem gestual foi a escolhida entre as minorias linguísticas para uma repressão especial. Pelo menos mais três considerações estão em jogo. Primeira, se o fanático linguístico é encorajado pela má combinação entre a estrutura da língua estranha e a sua própria, até que ponto será maior essa má combinação, até que ponto será ele induzido em erro de forma ainda mais grave portanto, quando a língua estranha assumir outra forma - manual-visual em vez de oral-auditiva? A organização da ASL é apropriada à sua forma singular: Itar e muitos outros audistas que atacaram as linguagens manuais considerando-as pobres teriam encontrado os seus preciosos pronomes, conjunções e palavras abstractas se conhecessem bem a língua. Assim, também o atraso na evolução da interpretação da linguagem gestual enquanto profissão permitiu que se criasse a ilusão de que não há nada a ser traduzido nesta estranha pantomima ou, pior ainda, que as séries de glosas inglesas para os gestos constituía, de facto, uma tradução.

Se a própria linguagem era tão estranha para que lhe fossem concedidos os mesmos estatutos da nossa, os seus falantes, por outro lado, eram também iguais a nós para que lhes fosse concedida a sua própria linguagem. Afinal, apenas dois tipos de pessoas não conseguem usar adequadamente a língua: os estrangeiros e os atrasados mentais. Os surdos não integram com certeza o primeiro grupo: não vieram de

Página 106

uma outra terra ou visivelmente não constituem uma comunidade distinta dentro da nossa, como, por exemplo, os índios Navajo. Por isso, não podiam ter a sua própria língua e a dificuldade em usar adequadamente a nossa, como uma pessoa atrasada mental, podia ser apenas o resultado de uma falha intelectual. Os erros que um estudante surdo comete ao escrever o inglês eram vistos não como o produto da aprendizagem de uma segunda língua - ou seja, o resultado da interferência da sua primeira língua e a sobreposição das regras da língua que está a aprender - mas sim como um sinal de estupidez.

Para narrar a história da opressão das linguagens manuais, é necessário distinguir as duas formas fundamentais com que os falantes de uma língua dominante podem empreender o aniquilamento de uma língua não dominante: substituindo-a completamente ou transformando-a em dialecto. No último caso, os utentes da língua não dominante são levados a acreditar que as respectivas línguas são subpadrões da língua dominante, a «vernacular», que não deve ser utilizada em objectivos sérios como a educação ou a governação. Geralmente, pensa-se que a língua não dominante só pode ser transformada em dialecto se estiver relacionada com a língua dominante. O linguista Heinz Kloss contrasta os casos do vasconço e do catalão:

- Assim, o governo espanhol, ao tentar estabelecer e manter o monopólio do castelhano deve tentar (e consegue) apagar por completo o vasconço, pois não há qualquer possibilidade de que os vascos venham a perder a consciência de que a sua língua não está relacionada com o espanhol. A posição do catalão é muito diferente, porque tanto o catalão como o espanhol são Línguas Românicas. Há a hipótese de os falantes do catalão poderem ser induzidos a considerar a sua língua materna como um dialecto, tendo o castelhano como língua natural padrão. De facto, esta atitude em relação ao catalão verifica-se já na província de Valência e nas ilhas Baleares. De igual modo, quase todos os falantes do baixo saxão (baixo alemão) e a esmagadora maioria dos falantes do occitano (provençal) perderam a consciência da sua identidade linguística e consideram a sua língua regional como naturalmente subordinada ao alemão e ao francês respectivamente, embora os linguistas continuem a agrupar estas línguas regionais com outras línguas góticas e românicas. A subjugação espiritual dos falantes do sardo e do crioulo do Haiti, não é menos completa.

Em primeiro lugar, poderia parecer improvável que pessoas cuja língua nativa é a ASL pudessem ser induzidas a considerar a sua língua materna como um dialecto e tendo o inglês como língua padrão natural; as duas estão tão desligadas quanto duas quaisquer línguas poderiam estar. Contudo, de vez em quando, a maioria oral promove campanhas utilizando as escolas como veículo de doutrinação. O facto de tais esforços nunca terem efeitos duradoiros não evitou que se fizessem novas tentativas: o que aprendemos da história, tal como sublinhou George Bernard Shaw, é que não aprendemos da história. Infelizmente, testemunhamos no presente um programa de criação de dialectos, no qual uma ou outra versão do inglês manual é ensinada e usada em muitas aulas de crianças surdas. Todas as versões têm em comum o facto de tomarem alguns sinais da ASL como formas de base e acrescentarem sinais

Página 107

inventados que servem de sufixos correspondentes às formas inglesas (-ing, -ly, -ment, -tion, -ed, -s) e outras semelhantes. Só um estudante surdo fora do comum ousaria contrariar que esta invenção desastrada é desnecessária e que ele compreende perfeitamente o tempo, o número e outros conceitos na linguagem original, na ASL.

O inglês manual continua a inventar sinais para os pronomes, preposições, conjunções - todos os apetrechos de uma língua bem equipada; não importa que, com os sinais, o tempo para transmitir uma mensagem tenha duplicado; que não tenha havido necessidade para todo esse aparato, a ASL tem os seus próprios gênios para orientarem a gestão gramatical: utilizando espaço, direcção do movimento, moldagem das mãos e expressão facial entre outros meios. O inglês manual exige que os sinais sigam a mesma ordem que o inglês e que adoptem também a mesma semântica; não importa que frequentemente, em inglês, uma palavra englobe vários conceitos, para os quais existem vários sinais, geralmente, qualquer que seja o sinal adoptado ele é incongruente. Será que os falantes de uma língua visual podem ser induzidos a acreditar que essa distorção da sua língua nativa, aniquilando os seus princípios básicos, é de facto a utilização de uma língua em que a ASL constitui um dialecto subpadronizado? Efectivamente sim. Algumas pessoas surdas referem-se à sua linguagem (ASL) como «baixo em palavras», «linguagem esfarrapada», ou «calão». Uma amiga surda referia-se à sua mímica em ASL como «baixa mímica»; para ela, «alta mímica» era o inglês manual. Outros informantes referiram-se à ASL como «inglês esfarrapado» ou «mau inglês».

A primeira tentativa da maioria oral de tomar em dialecto a linguagem gestual ocorreu com a fundação da primeira escola para crianças surdas, em meados do século XVIII, em França, por Charles Michel, Abade de Epée. Por um lado, Epée estava impressionado com as formas de comunicação que observara com duas irmãs surdas. Quando lhe foi solicitado que as instruísse, empenhou-se em aprender com elas. Ofereceu-lhes pão e obteve o sinal de comer; água, e obteve o de beber; apontando para os objectos em redor, aprendeu os nomes que aplicavam a cada um deles.

Em breve podia manter uma conversa com elas. À medida que a turma foi crescendo, os sinais usados pelas duas irmãs surdas, provavelmente a Linguagem Gestual Francesa na forma utilizada na época, acabou por ser usada por todos os f alunos de Epée. Por outro lado, Epée não entendia o facto de os seus alunos utilizarem uma verdadeira linguagem que podia servir para a sua instrução. Achou que tinha de dotar os sinais com gramática - chamou ao novo sistema «mímica metódica» - e qual a melhor gramática a usar que o francês? «Primeiro escolhemos», explica, «os sinais das três pessoas do singular e do plural porque é mais fácil.

Depois, continuamos com os tempos e os modos e atribuímos a cada um deles sinais que os conhecedores achem simples e naturais, portanto fáceis de recordar.» s Significativamente, os conhecedores são os seus alunos, tal como demonstra a sua descrição sobre a forma da escolha dos sinais indicando os tempos:

- O aluno, apesar de surdo e mudo, tinha, tal como nós, uma ideia de passado, presente e futuro antes de ser colocado sob a nossa tutela, mas eram incapazes de fazer os sinais para exprimir as diferenças. Se quisesse exprimir uma acção presente? Fazia

Página 108

um sinal impelido pela natureza... que consiste em atrair o olhar do interlocutor para testemunhar a nossa actividade actual; mas se a acção não tivesse lugar na sua vista, estendia as mãos sobre a mesa, tal como estamos todos aptos a fazer em situações semelhantes: e estes são os sinais que voltou a aprender na aula para indicar o presente de um verbo. Se quisesse indicar que uma acção pertence ao passado? Atirava despreocupadamente o braço sobre o ombro duas ou três vezes: adoptamos estes sinais para indicar o passado dos verbos. E finalmente, quando tivesse a intenção de anunciar o futuro, projectava a mão direita: uma vez mais, neste caso, seleccionámos este sinal para representar o tempo futuro de um verbo.

O discípulo e sucessor de Epée, o Abade Sicard, prosseguiu com o curso do mestre, orientando toda a instrução em Linguagem Gestual Francesa, não estando ciente de que a mesma tem a sua própria gramática embora bastante diferente da do francês. «Todos nós conhecemos o tipo de frases utilizadas entre as tribos negras», escreveu ele, «mas as utilizadas pelos surdos e mudos estão ainda mais próximas da natureza, são ainda mais primitivas». Pouco importou que Pierre Desloges, um decênio antes, no seu livro, tivesse feito uma retumbante defesa da LSF mostrando o quanto ela servia os interesses e necessidades da comunidade surda de Paris, por forma que «nenhum evento em Paris, em França, ou nos quatro cantos do mundo está fora do âmbito das suas discussões».

Gradualmente ficou claro para os discípulos de Epée e Sicard, que fundaram escolas para crianças surdas em toda a Europa e América, que o esforço para dialectizar a linguagem gestual estava condenada ao fracasso e que se desperdiçava o precioso tempo de aulas a ensinar inglês gestual e francês gestual. Na «escola mãe» em Paris, o Abade Sicard aprendeu a partir das tentativas de Epée que a mera tradução de uma palavra em francês para o francês gestual não levava à sua compreensão; por isso, o significado de cada palavra era explicado primeiro em LSF. Nos anos que se seguiram à morte de Sicard o passo intermédio entre o francês e a LSF foi posto de parte. Igualmente, em 1834, nos E.U.A., o relatório da Instituição de Nova Iorque para Surdos e Mudos descrevia a mímica metódica como «totalmente abandonada».

Escrevendo a partir da primeira escola para crianças surdas na América, fundada em Hartford, em 1817, por um homem francês surdo, Laurent Clerc, e um americano ouvinte, Thomas Hopkins Gallaudet, um instrutor (que se tornaria mais tarde Reitor da Universidade de Columbia) escrevia: «A finalidade da escola não é ensinar sinais mas sim palavras e portanto o trabalho dispendido a definir uma mímica [metódica] é o mesmo, e não outro, necessário para ensinar uma palavra... Sinceramente, o sistema de sinais metódicos é uma máquina pesada e difícil de manejar e um peso morto sobre o sistema de instrução em que está reconhecido.»*

Por volta de 1835, o inglês gestual foi abandonado não só em Nova Iorque e Hartford, mas também em grande parte das escolas para crianças surdas nos Estados Unidos. Por isso, uma das duas estratégias de aniquilamento da linguagem da minoria tinha fracassado, não porque a maioria oral tinha falta de prestígio, poder e acesso às escolas, mas por uma razão linguística: os princípios estruturais das duas línguas eram tão radicalmente opostos que a sua estranha sobreposição não seria transmitida de uma geração para a seguinte.

Página 109

Embora o fracasso do francês gestual e do inglês gestual fosse definitivo, um grupo resistente da linha de Sicard faz nova tentativa nos Estados Unidos, Alemanha e outros locais. Numa perspectiva histórica, não seremos enganados pelos seus objectivos primordiais - nomeadamente, a introdução de novas e melhores formas de ensinar a língua oral nacional às crianças surdas.

Quando uma única língua constitui a língua nacional da grande maioria, o grupo da língua dominante pode aspirar a impor essa língua a todas as pessoas numa tentativa de substituir totalmente a língua minoritária. No período entre as duas Guerras Mundiais, muitos governos europeus seguiram esta política de substituição que pareceria ser uma consequência quase inevitável do etnocentrismo humano (frequentemente incentivado por outros motivos), excepto alguns estados tolerantes que demonstraram um verdadeiro liberalismo linguístico. Heinz Kloss salienta que os estados que sucederam aos impérios Turco, Habsburgo e Russo «prosseguiram impiedosamente com o aniquilamento linguístico. Um método crucial era, com certeza, a substituição das línguas minoritárias pelas maioritárias nas escolas. Em 1918, havia 147 escolas lituanas na Polônia; em 1941 havia duas. O número de escolas alemãs na Lituânia desceu para um terço no mesmo período. Existiam 2600 escolas ucranianas no Leste da Galicia em 1918 e 400 em 1928».

Na América, existiam 26 instituições de ensino para crianças surdas em 1867, e a ASL era a língua de instrução em todas elas; por volta de 1907, existiam 139 escolas para crianças surdas e em nenhuma era permitida a ASL. Em termos comparativos, os números franceses proporcionam um olhar sobre a brutalidade do imperialismo linguístico: em 1845, 160 escolas para crianças surdas sendo a LSF a linguagem aceite; no final do século, não era permitida numa única escola francesa.

No mundo ocidental, a luta da substituição das linguagens gestuais pelas línguas maioritárias começou, significativamente, após o fracasso dos esforços de dialectização em meados do século XIX. No entanto, a decisiva vitória da substituição foi ganha no fim desse século, começando com uma reunião de instrutores ouvintes de crianças surdas convocada à pressa para Paris aquando da Exposição Francesa de 1878. Apenas 54 pessoas compareceram, metade delas instrutores, e todas excepto duas eram de França. Nenhum surdo foi autorizado a participar, embora na altura, em França, a maioria dos instrutores fossem os próprios surdos. Todavia, o grupo dos ouvintes proclamou, ele próprio, o Primeiro Congresso Mundial para Melhorar a Assistência Social ao Surdo e ao Cego, afirmando que apenas a instrução oral poderia restaurar integralmente o papel do surdo na sociedade, e escolheu Milão como local do segundo congresso, agendado para 1880.

Apesar do impacto devastador sobre as crianças e adultos surdos ao longo do século, o encontro de Milão foi apenas uma breve reunião conduzida por opositores ouvintes à linguagem gestual. O congresso durou 24 horas, durante as quais três ou quatro audistas reasseguraram a conveniência das suas acções perante dificuldades embaraçosas. No entanto, o encontro de Milão foi o único e o mais crítico evento na colocação das linguagens das comunidades surdas abaixo do nível; creio que é a única e a mais importante causa da limitação dos empreendimentos educativos das mulheres e dos homens modernos.

Página 110

Escrevendo de Milão, um professor britânico rebatia: «A vitória pela causa do discurso puro foi ganha antes que o congresso começasse.» E o director da Royal School for Deaf Children em Inglaterra declarou que o congresso «foi sobretudo uma assembleia partidária. A maquinação para elaborar os decretos segundo as linhas dos seus promotores evidentemente que tinha sido preparada antes e, quanto a mim, parecia que a principal característica era o entusiasmo [pela] "orale pure" em vez de uma deliberação calma sobre as vantagens e desvantagens dos métodos». O local escolhido, a constituição do comitê de organização, o programa e as demonstrações do congresso, a composição dos participantes, os responsáveis do encontro - todos os elementos foram ardilosamente arranjados para produzir o efeito desejado.

Os italianos eram mais de metade dos 164 delegados, e 56 eram franceses; os delegados destes dois países constituíam sete oitavos dos participantes. No discurso de abertura o anfitrião italiano dizia aos delegados que «lembrassem que o discurso vivo é um privilégio do homem, o único e exacto veículo do pensamento, uma dádiva de Deus, da qual se tem dito: o discurso é a expressão da alma, assim como a alma é a expressão do pensamento divino».

O congresso de educadores de crianças surdas de que os educadores surdos foram excluídos (embora um tivesse conseguido penetrar), elegeu como presidente um inimigo feroz da linguagem gestual, um padre italiano de nome Giulio Tarra. «O reino do discurso», Tarra começou com o que seria a prova de uma peroração de dois dias, «o reino do discurso é um reinado cuja rainha não tolera rivais. O discurso é o ciúme e deseja ser a amante absoluta. Tal como a verdadeira mãe da criança a ser julgada perante Salomão, o discurso deseja-a inteira para si - instrução, escola, surdo- -mudo - sem partilhar; de outro modo, renuncia a tudo... Sei que os meus alunos têm apenas alguns sinais imperfeitos, os rudimentos de um edifício que não devia existir, algumas migalhas de pão sem consistência e que nunca serão suficientes para alimentar a alma».

O presidente do congresso chegou àquilo a que chamaria argumento fundamental. «O discurso oral é o único poder capaz de reacender a luz que Deus introduziu no homem quando, ao lhe conceder uma alma num corpo físico, deu-lhe também os meios para compreender, para conceber e para se exprimir... por um lado, os sinais mímicos não são suficientes para exprimir o conteúdo do pensamento, por outro, enaltecem e glorificam fantasias e todas as faculdades do sentido de imaginação... A fantástica linguagem gestual exalta os sentidos e fomenta as paixões, ao passo que o discurso eleva a mente de forma muito mais natural, com calma, prudência e verdade.»

Tarra explica que quando um surdo-mudo confessa um acto injusto através de sinais, reactivam-se as sensações que acompanham o acto. Por exemplo, quando uma pessoa surda confessa através de sinais que estava zangada, a paixão detestável regressa ao pecador o que certamente não ajuda na sua recuperação moral. Por outro lado, através da fala, o penitente surdo-mudo reflecte sobre o mal que cometeu e nada estimula a paixão de novo. Tarra termina desafiando alguém que consiga definir alma, fé, esperança, caridade, justiça, virtude, anjos, Deus, através de sinais... «Nenhum molde, nenhuma imagem, nenhum desenho», conclui Tarra, «pode repro

Página 111

duzir estas ideias. Só a fala, ela própria divina, constitui a maneira certa para falar de questões divinas».

Todos excepto os americanos votaram a favor de resoluções afirmando «a incontestável superioridade da fala sobre o sinal» e da necessidade do uso exclusivo de línguas faladas na educação de crianças surdas. Nos momentos finais do congresso, o delegado francês gritou do pódio, «Vive la parole!» (Viva a fala!) e esse tem sido o slogan dos educadores ouvintes de crianças surdas até ao presente. No entanto, segundo um líder americano surdo «a infeliz resolução de Milão abriu o caminho para impingir aos surdos de todos os pontos do globo um método repugnante; hipócrita na exigência, desnaturado na aplicação, e com resultados finais que atrofiam a mente e matam a alma».

No período que se seguiu a Milão a política de aniquilamento das linguagens gestuais substituindo-as por línguas faladas abateu-se sobre a Europa como uma maré diluvial. O avanço da «oralidade» varreu muitas escolas e pessoas. Não existe uma única explicação para tal onda em questões humanas. Na obra When the Mind Hears, abordo a confluência do nacionalismo, elitismo e comercialismo que norteou o Congresso de Milão e o seu trágico legado. Por exemplo, a subsequente exigência de «somente o inglês» nas escolas americanas de ASL para crianças coincidiu com, e foi reforçada por, uma exigência semelhante, feita às escolas que usavam outras línguas minoritárias, tal como o alemão. Os americanos estavam alarmados com a «crescente onda» de imigração que parecia ameaçar a economia, os costumes e a «linhagem racial» do país. Os novos imigrantes seriam afastados da votação e do progresso educativo e econômico por intermédio da eliminação das suas línguas nativas. As residências escolares para crianças surdas aplicavam castigos severos a quem usasse a ASL e nas escolas federais para índios as crianças eram fisicamente castigadas por usarem línguas indo-americanas. Tudo indica que o recente ressurgimento do movimento «somente o inglês» foi alimentado pela imigração de hispânicos e de asiáticos dos últimos anos.

As conclusões de Milão corresponderam igualmente ao desejo dos educadores de total controlo das salas de aulas, o que não se consegue alcançar se os alunos utilizarem uma linguagem gestual e os professores não. O professor torna-se então no ostracizado linguístico, no incapacitado. Nem pode adquirir a preparação necessária num ano, nem em dois, mais do que um professor anglófono necessita para preparar-se rapidamente a fim de ensinar francês. Esta compreensível relutância dos professores ouvintes em dominar uma língua totalmente diferente da sua continua a exercer a maior das influências naquilo que se designa por decisões pedagógicas. Já lá vai o tempo em que os professores não podiam exercer sem o conhecimento da língua materna dos alunos. Mas a grande expansão de escolas na Europa e na América no fim do século passado criou nas comunidades surdas mais categorias profissionais do que educadores e administradores fluentes em linguagem gestual. Cada vez mais, pessoas com poucas ligações à comunidade surda foram dominando a educação de crianças surdas.

Professores que utilizavam linguagens manuais foram sendo forçados a reformar-se; tendo em conta que cerca de metade dos professores americanos de alunos

Página 112

surdos eram, eles próprios, surdos e no virar do século apenas um punhado deles o era. Antes dos estragos provocados por Milão os professores americanos surdos fundaram 24 escolas para crianças surdas. Havia muito mais professores surdos a ensinar nessas e noutras escolas, e alguns desenvolveram materiais de ensino amplamente utilizados. Outros publicaram artigos e surgiram no cenário internacional moldando o futuro da sua profissão em todo o mundo. No entanto, um decênio após Milão, a fracção de professores surdos desceu de metade para um quarto; por altura da Primeira Guerra Mundial, desceu para um quinto e a maioria deles encontrava-se no Sul ensinando apenas actividades manuais em poucas escolas. Hoje em dia a fracção está em cerca de um décimo, e muitos destes professores são indigitados por estabelecimentos de ouvintes para instruir crianças com múltiplas deficiências*.

Com a reforma compulsiva dos professores que utilizavam as linguagens manuais, com a quarentena e posterior formatura dos estudantes mais velhos a linguagem gestual poderia ser totalmente banida das escolas. É evidente que os líderes surdos protestaram. Na Convenção dos Instrutores Americanos de Surdos, um decênio depois do Congresso de Milão um director ouvinte afirmava: «Um professor numa escola oral genuína que compreenda a linguagem gestual está deslocado... Poderia desmoralizar a escola num espaço de tempo muito curto. Só quando suprimisse a tendência para o uso da mímica poderia ser útil.» J. Schuyler Long, graduado na Gallaudet, director de uma escola de surdos, jornalista, poeta e autor do primeiro dicionário ilustrado de ASL, deu a devida resposta: «As mulheres chinesas amarram os pés dos bebés para que eles fiquem pequenos; os índios de cabeça chata amarram as cabeças dos bebés para que elas fiquem achatadas. E as pessoas que impedem a utilização da linguagem gestual na educação dos surdos... estão a negar aos surdos um livre crescimento mental através da expressão natural das suas ideias, e pertencem ao grupo dos criminosos.»

No início deste século, o primeiro presidente da Associação Nacional do Surdo, Robert McGregor, insurgiu-se contra a opressão da linguagem manual nos seguintes termos:

- que crime hediondo cometeram os surdos para que a sua linguagem seja proscrita?... O maior extremo a que a tirania pode chegar quando as suas mãos descem sobre um povo conquistado é a proscrição da língua nacional do mesmo. Por quem são então proscritos os sinais? Pelos... educadores de surdos que alegam não perceber os sinais e não estar interessados nisso... pelos pais que não percebem os requisitos para a felicidade dos seus filhos surdos... Confessando não ter outro objectivo em vista a não ser o benefício dos surdos, [os educadores] ostentam um total desprezo pelas opiniões, desejos, aspirações dos surdos. E porque não devíamos nós ser consultados numa questão de tão vital interesse? Esta é uma questão a qual nenhum homem respondeu ainda deforma satisfatória.

A imprensa afecta aos surdos rotulou o oralismo como método da «violência, opressão, obscurantismo, charlatanismo, que apenas transforma as pobres crianças

Página 113

surdas-mudas em idiotas». Um líder surdo incentivou as entidades a «parar de atar as mãos dos surdos proibindo a linguagem colorida que é a única capaz de restaurar a sua vida moral e o seu lugar no seio da sociedade». Os congressos internacionais dos surdos foram criados para resistir ao aniquilamento da sua linguagem decretado pelos educadores ouvintes em Milão. O primeiro congresso realizou-se em Paris, aquando do centenário da morte de Epée, sob a presidência de um dos professores franceses surdos obrigado a reformar-se uns anos mais cedo. Discursando nessa convenção, o presidente da Associação Americana Nacional do Surdo declarou: «Ao suprimir a linguagem gestual o homem surdo será excluído de toda a sociedade, até mesmo da dos seus irmãos infortunados; estará mais isolado que nunca.» O congresso de líderes surdos terminou com um conjunto de resoluções muito diferentes das votadas em Milão, visando promover a assistência social aos surdos. Proclamou a linguagem manual como sendo «o instrumento mais indicado para desenvolver o intelecto do surdo» e encerrou com o seu próprio «Viva!» - «Viva a emancipação do surdo!»

Mas as opiniões dos surdos foram ignoradas. No último congresso sobre a educação de crianças surdas - realizado em Paris em 1900 - que nos deixou o presente legado da instrução com base no inglês, os professores surdos foram uma vez mais excluídos pela liderança ouvinte. O presidente do encontro, um otologista, escreveu um manual sobre o ensino da fala: «O surdo-mudo é por natureza inconstante e improvidente, sujeito a ociosidade, à bebedeira e à libertinagem, fácil de enganar e pronto a ser corrompido.» A partir do momento em que os líderes surdos exigiram a sua participação nos próximos congressos relativos a segurança social e planearam participar no congresso de Paris de 1900, o otologista presidente decidiu separar as sessões dos surdos das dos ouvintes com o pretexto que de outro modo as sessões seriam demasiado longas e a tradução da linguagem manual para a linguagem falada provocaria confusão. Os líderes surdos propuseram então um compromisso, uma reunião conjunta com todos os delegados no fim do congresso, a fim de debater e votar as resoluções. O otologista na presidência rejeitou igualmente essa proposta. Em seguida os organizadores surdos reuniram-se para decidir se condescendiam ou tentavam travar os planos para o congresso; optaram por condescender e estabeleceram uma secção de surdos separada.

Logo na primeira sessão da secção dos ouvintes, Edward Minor Gallaudet e Alexander Graham Bell desentenderam-se seriamente. Gallaudet era filho de Thomas Hopkins Gallaudet, co-fundador da educação para surdos nos Estados Unidos, e de Sophia Fowler Gallaudet, a mulher mais destacada da sociedade americana surda; enquanto líder da causa da educação dos surdos nos Estados Unidos, era um fervoroso defensor do «sistema misto» - ASL durante as aulas e aprendizagem da fala depois para aqueles que podiam beneficiar disso (em primeiro lugar as crianças com surdez recente). Alexander Graham Bell, filho de um destacado orador e de uma mulher que ouvia mal, marido de uma mulher que mais tarde ficou surda, era o líder da facção oralista. Bell apoiou a exclusão dos delegados surdos das deliberações do congresso: «Aqueles que são, eles próprios, incapazes de falar», contestava, «não são os juizes indicados para avaliar o valor da fala para os surdos». Gallaudet insurgiu-se contra a exclusão daqueles cujas vidas estavam implicadas. Considerou

Página 114

o Congresso de Milão irrepresentativo e as suas declarações um grande erro, porém, «as decisões aí tomadas têm sido citadas há vinte anos como se tivessem o peso de um veredicto do Supremo Tribunal». Disse ainda que actualmente esse congresso já não é representativo: qualquer pessoa com dez francos pode votar. Milão não decidiu nada, pois a controvérsia cresce. Posteriormente apresentou uma resolução apelando a um intercâmbio aberto de ideias com os líderes surdos. A esse propósito, o presidente - não dando a ninguém a oportunidade de exprimir a sua opinião e não submetendo a proposta à votação - declarou que a proposta tinha sido rejeitada pelo congresso, o qual ficaria suspenso até à tarde.

No início da sessão seguinte, o delegado do governo francês pediu ao congresso que reafirmasse que o direito de voto estava reservado às pessoas ouvintes e a alguns surdos que falavam, «já que é inadmissível conceder o direito de voto às pessoas que não podem seguir as discussões». Gallaudet pediu permissão para ler a sua proposta numa sessão conjunta com as duas secções; os líderes da secção dos surdos apoiaram este pedido, mas o presidente recusou. Gallaudet reclamava que o ora- lismo não tinha cumprido com as suas promessas e levantava a questão de qual dos testemunhos deveria ter mais peso no apuramento da veracidade dos factos. O dos professores? Mas estes são partidários e estão demasiadamente familiarizados com o discurso dos próprios alunos para poderem fazer uma avaliação exacta. O dos amigos e conhecidos dos surdos? Mas também eles se adaptam ao pobre discurso e aos gestos dos alunos com aulas orais. O de estranhos? O seu testemunho é mais importante. Mas o maior peso deve advir das opiniões dos próprios surdos. Pode-se imaginar a forma como essas observações foram recebidas pelos professores oralistas, que consecutivamente excluíam as opiniões dos surdos! Mas palavras ainda mais duras estavam para chegar: Gallaudet trouxe ao de cima a questão de os educadores oralistas serem ou não moralmente defeituosos. Afirmou que os mesmos estavam a conspirar a favor do engano. Era difícil admitir a possibilidade de estes professores estarem a enganar-se a si próprios, por isso deve ser essa a razão de pretenderem enganar outras pessoas.

A luta entre oralistas e seus opositores andava para a frente e para atrás. O vice- -reitor da Escola Gallaudet apresentou uma resolução a favor do sistema misto. O director de uma escola oralista francesa leu as conclusões do Congresso de Milão e depois apresentou a resolução referente a sua própria reafirmação pelo oralismo puro. Quando a questão foi apresentada, o sistema misto recebeu apenas sete votos ao passo que quase todos votaram a favor da resolução francesa afirmando a «incontestável superioridade da fala sobre os sinais a fim de restaurar a posição do surdo- -mudo na sociedade e dar-lhe um conhecimento mais perfeito da língua»*.

Um líder surdo fez a seguinte observação: «O poder do governo provém do consentimento dos governados - mas isso não acontece quando estão os surdos em questão». E os líderes surdos não tinham - nem têm - a última palavra. Cito um importante jornal profissional relatando o congresso de Paris: «O método oral pesado pesado... e não está em défice. Considerando que Milão era a esperança», dizia ainda o referido jornal, «Paris era a conclusão - o veredicto após o julgamento.

Página 115

A acção de Paris terá o efeito primordial... de confirmar a fé daqueles que praticam... ó ensino oral com os surdos... A questão dos métodos está praticamente fora do campo da discussão».

OUTRAS FORMAS DE LINGUAGEM

Com a Lei sobre o Ensino Bilíngue de 1968, os americanos institucionalizaram a premissa indicadora de que as crianças são melhor educadas, pelo menos transitoriamente, quando se utiliza a língua em que elas são mais fluentes. As leis da maioria dos estados passaram a exigir que as escolas com mais de uma certa percentagem de crianças cuja língua materna é o navajo, chinês ou outra qualquer, devem leccionar uma parte da instrução nessas línguas. No Outono de 1990, o governo federal reafirmou os méritos da educação bilíngue quando o Presidente George Bush aprovou uma lei «a encorajar e a apoiar o uso de línguas nativas como línguas de instrução». Porém, a ASL, a linguagem indígena de maior predominância nacional (as estimativas rondam entre um milhão e meio e dois milhões de utilizadores) e entre as minorias linguísticas que mais predominam, não tem qualquer reconhecimento oficial do governo federal e nenhum lugar na educação das crianças que utilizam a ASL consoante os estados. Não se têm aplicado às crianças que utilizam a ASL, nem as leis que garantem os fundos para os programas de ensino bilíngue, nem as leis que exigem a existência desses programas nas escolas com grande número de crianças que usam uma língua minoritária. Na Grã-Bretanha, o Programa para as Minorias Linguísticas, o Programa para a Língua Materna e outras iniciativas apontam para um interesse crescente nas vantagens do pluralismo linguístico e no reconhecimento das línguas das minorias. A discussão inclui línguas tão diversas como o gujarati e o chinês, mas nunca a BSL. Uma razão para esta opressão particularmente severa da ASL e de outras linguagens manuais é o tratamento da surdez cultural. E justamente esta a posição do governo americano, em que as agências que apoiam a investigação e a formação em prol da educação de pessoas retardadas são as mesmas e agem do mesmo modo com os surdos e as agências que lidam com as necessidades de grupos linguísticos minoritários recusam-se a tratar as questões dos milhões de americanos que utilizam algumas variedades da ASL na comunicação diária.

Uma outra razão pela qual as linguagens gestuais estão sujeitas a uma supressão maior do que aquela normalmente feita pelos grupos linguísticos dominantes às línguas minoritárias, é a sua forma inesperada - manual e visual. Uma vez mais, a apreensão imaginária induz tanto os leigos como os eruditos em erro. Como seria a minha comunicação, pensam eles, se ficasse privado da linguagem falada? Limitar-me-ia a apontar para coisas concretas à minha volta e a fazer sinais sobre diversos actos - é assim que a linguagem manual deve ser. Por exemplo, num livro sobre pensamento e linguagem publicado em 1975, a psicóloga Judith Greene lamenta «a rusticidade da linguagem gestual... Mesmo as pessoas surdas e mudas que confiam inteiramente na linguagem gestual acham difícil fazer declarações abstractas complexas devido à falta de inflexões gramaticais subtis». Como vimos, ela está muito enganada acerca da semântica e da gramática de ASL.

Página 116

Os educadores que tiveram um breve contacto com a ASL acharam-na primitiva por uma outra razão. Foram induzidos em erro pela transcrição palavra por palavra das declarações mímicas; a substituição dá origem a uma série de palavras que necessariamente violam as regras do leitor da linguagem e faz com que a fonte pareça primitiva e sem gramática. Por exemplo, a transcrição em ASL da frase A bear killed my father's geese; father shouldered his gun and went to look for it (Um urso matou os gansos do meu pai; o pai empunhou a arma e foi à procura dele), em palavra por palavra é: GEESE, FATHER HIS, BEAR CATCH EAT; FATHER, GUN SHOULDER-ON, GO-LOOK-FOR BEAR (gansos, pai dele, urso apanhar comer, pai, arma ombro, ir-procurar-urso). Não há maior prova de primitivismo do que a correspondente transcrição do latim - «Urso, gansos do pai meu matou; arma ombro empunhou para poder procurar urso - o que só não é óbvio dado o preconceito dos educadores em relação à própria ideia de linguagem manual.

Creio que há algo a aprender se virarmos a sorte aos snobes da linguagem oral com esta afirmação: a ASL é não só intrinsecamente tão boa como qualquer linguagem oral, como também é melhor.

O argumento é o seguinte: a nossa espécie, juntamente com todos os mamíferos, preocupa-se mais com um espaço tridimensional. Ao satisfazermos as nossas necessidades, tanto biológicas como sociais, deslocamo-nos no espaço. Normalmente esses movimentos coordenam-se entre os membros de um casal ou de um grupo de pessoas, e relacionam-se com um conjunto de pessoas ou objectos. Consequentemente, maior parte da comunicação humana é explicitamente acerca da ordem espacial. Como podemos ir daqui até ao mercado? Onde vais colocar o sofá novo? Onde deixaste o carro? Inúmeras perguntas quotidianas semelhantes cujas respostas exigem que falemos de espaço.

Mas somos um animal tão espacial que preferimos igualmente falar de assuntos não espaciais em termos espaciais. A lista é extensa. O alinhamento político oscila entre a direita e a esquerda. O futuro está à nossa frente, o passado atrás. As relações de poder estendem-se do mais alto e poderoso até ao mais humilde. Os comparativos, em geral, são expressos em metáforas espaciais, acima de todas as outras formas. No entanto, o espaço está ligado a uma linguagem mais profunda do que uma mera metáfora. Um ex-aluno meu de doutoramento descobriu que os falantes de inglês interrogados para avaliar a semelhança entre os verbos ingleses seguem, quase todos, um critério espacial - nomeadamente se o significado do verbo envolve movimento de translação ou posição fixa. Assim, os interrogados repetidamente consideraram giving (dar) mais próximo de pushing (empurrar) do que de giving up> (desistir), e standing (ficar, permanecer) mais próximo de waiting (esperar) do que de walking (caminhar). Vários linguistas apresentaram a tese de que os significados de muitas palavras inglesas estão baseadas fundamentalmente em conceitos espaciais.

Vejamos, pois, quão hábil é de facto a linguagem oral nesta tarefa fundamental da descrição espacial. Até que ponto o inglês exprime bem o posicionamento e a$ distâncias das pessoas e coisas num espaço tridimensional? Tanto literalmente como metaforicamente teremos necessidade de referir esquerda-direita, à frente-atrás, e

Página 117

em cima-em baixo. Suponhamos que estou a dar uma palestra e observo na plateia duas pessoas lado a lado - Will e a sua mulher. Em inglês poderia dizer-se, «Will está à esquerda da mulher», mas neste caso também posso dizer que ele está do lado direito da mulher - ou seja, «Will está à direita da mulher». Por conseguinte não fui suficientemente claro. De que lado está ele? Will está à esquerda ou à direita da mulher? A resposta é: está dos dois lados. Anna, que está sentada atrás deles, não concorda comigo; Will nunca esteve à esquerda da esposa. Se acompanhou este raciocínio e acha que o inglês é claro embora complicado em relação à esquerda e direita, tente o seguinte: coloque Will, a mulher, e Anna por forma a que Will fique à esquerda da mulher, que esta fique à esquerda de Arma e que Will fique à direita de Anna.

Tentei demonstrar que em inglês devemos dar diferentes descrições para a mesma posição, dependendo de dois aspectos: primeiro, do ponto de vista do locutor e, segundo, se o locutor está a empregar o sentido verbal ou a referência intrínseca. O sentido verbal, denominado deixis requer que o ouvinte inglês saiba onde se encontra o locutor. O sistema intrínseco requer uma interpretação da cena e uma orientação intrínseca. Aplica-se às pessoas e às casas, mas não funciona com árvores, mesas ou objectos amontoados. Para ilustrar, vejamos a cena de um piquenique. Se lhe pedir que coloque a mesinha de piquenique em frente à árvore, poderá cumprir a instrução colocando-a em qualquer lugar do planeta Terra; não fui suficientemente claro.

Suponhamos que há nas redondezas uma pista de corridas de cães e que nos sentamos junto à linha de partida. Quando saem do portão, o único cão que consigo ver é aquele que está mais próximo de mim, que está, com certeza, à frente dos outros cães; mas também pode estar atrás deles - principalmente se foi nele que apostei. A lebre que corre no interior das grades da pista está atrás de todos os cães até ao fim, mesmo que esteja sempre à frente de todos eles.

O meu cão perde e o céu escurece. Diz-se que «o sol está atrás das nuvens». Quando o sol surge saindo de trás das nuvens, será que está então à frente das nuvens? É claro que não! Por isso o sol está sempre atrás das nuvens. Na verdade, o sol só está atrás das nuvens quando não está sol.

Comprei dois balões para o piquenique e amarrei-os num ramo de modo a que o vermelho ficasse por cima do verde. No entanto, você está deitado sobre a relva olhando para a abóbada celeste, e o vermelho está à esquerda do verde - ou à direita do verde, dependendo do lado em que você estiver deitado. A menos que consiga ver o horizonte, caso em que o vermelho está por cima do verde. Eu digo-lhe, «Olha amigo, está uma aranha a balançar por cima da tua cabeça». Você vai enxotá-la, mas de que lado sacudir? Ela estará perto ou longe? Estará junto à face ou junto ao topo da cabeça? Quem sabe?

Will está à esquerda da mulher. A mesa está à frente da árvore. O cão preto está à frente dos outros. Está uma aranha por cima da sua cabeça. Todas estas frases são ambíguas, mas parecem-se com as que usamos constantemente. Então, a nossa comunicação em inglês deve ser bastante pobre uma vez que o mais importante das mensagens humanas é a ordem espacial. Decidi fazer uma experiência.

Comprei uma casa de bonecas - a minha primeira - que veio com algumas peças de mobiliário de plástico e, o mais importante, uma fotografia na caixa mos

Página 118

trando como arrumar os móveis nesta casa de dois andares. Havia um sofá, uma TV, uma aparelhagem de som, uma mesa de piquenique e duas cadeiras, um grelhador. Um assistente formado e eu pedimos a casais falantes de inglês que nos ajudassem da seguinte maneira: com a casa já montada e o mobiliário empilhado em frente da mesma, um dos casais olharia para a fotografia e diria ao outro onde colocar cada peça do mobiliário, esforçando-se por reproduzir a arrumação apresentada na fotografia da caixa. Pedimos aos que arrumavam os móveis que não falassem, e gravámos os que davam as instruções. Colocar normalmente sete peças de mobiliário: devia ser fácil. Aqui têm uma transcrição típica, influências e tudo, do falante nativo de inglês:

- Bem, vamos começar com a mesa e as cadeiras no piso de baixo. À frente da casa, hum!, há um espaço verde, como um pátio, e a mesa redonda fica no - no - ah! - no canto superior do - do espaço verde. Certo. E em frente a - no - em frente a mesa - hum! - entre a escada e a mesa - ficam as cadeiras vermelhas. Certo. E transversalmente àquela cadeira vermelha, do outro lado da mesa, fica a segunda cadeira vermelha. Correcto. Agora o grelha - o grelhador fica na faixa do pátio entre o espaço verde e a casa. Hum!, do lado esquerdo, quase no canto esquerdo. Não tanto. Está bom, agora vamos ao piso de cima. Oh, desculpa, temos de voltar ao piso de baixo; Esqueci-me do gira-discos. Agora estamos dentro da casa e se estiveres de frente , é - a - a direita - o canto à tua direita; é aí onde colocas o gira-discos. Encostado à parede, bem, encostado à parede no canto. Está certo? Agora vamos para cima. Bem. Agora no segundo piso - o piso está dividido em terraço e um quarto de dormir, e justamente na divisão entre o terraço e o quarto não há - há uma estrutura mas sem parede e o sofá ou a cadeirinha vermelha fica nessa estrutura, num ângulo, só que mais chegada ao quarto, mas parece projectar-se um pouco para o terraço. Certo. E a televisão fica - bem, o chão nesse quarto está separado por - há uma pequena cumeeira que parte do chão, portanto o sofá está num dos lados da cumeeira - a TV fica na área que está separada com o outro lado da cumeeira - e fica de frente para que a pessoa que estiver sentada no sofá possa ver o ecrã da TV - por outras palavras, o ecrã da TV está virado para - está virado para a parte de fora da casa. Certo. Como se estivesse de frente para a escada. Certo. E já está.

Ora, porque a ASL é uma língua espacial, ela pode comunicar a ordem e a distância relativa das coisas e pessoas de uma maneira diferente da do inglês ou, na verdade, da de qualquer língua oral. Isso faz com a interpretação dos sinais para a língua falada e vice-versa seja única entre os actos de tradução, na medida em que o intérprete deve mediar entre a linguagem espacial e a linear, restruturando completamente o discurso espacial à medida que for traduzindo de uma língua para a outra. A ASL, em vez de exprimir uma ordem espacial através de uma cadeia linear de palavras, pode traçar essa mensagem espacial directamente para a sua forma superficial. Além disso, em ASL, uma vez estabelecida a localização para um objecto,

Página 119

ela não precisa de ser restabelecida para se referir a ela. Quando pedi a casais de expressão gestual para fazerem a minha experiência, eles foram não só mais rápidos que os falantes de inglês, mas também seguiram uma estratégia diferente: criaram um mapa verbal da casa de bonecas dando nomes às partes fixas da casa e localizando essas partes no espaço. Depois deram nomes às peças móveis que tinham de ser colocadas pelos parceiros e posicionaram-nas no espaço verbal que tinham acabado de criar. Efectivamente não sei como traduzir as suas frases espaciais para uma língua não espacial como o inglês, mas tentei fazê-lo usando as palavras here (aqui) e there (ali) para traduzir a localização de um objecto numa posição em relação aos outros:

- Bem, pegue na mesa branca redonda e ponha-a fora, à frente da casa, na zona verde. As duas cadeiras ficam junto a mesa por isso a mesa é aqui e as cadeiras são uma aqui e outra aqui em frente. Agora, o grelhador, sabes, com a tampa preta que abre - a mesa fica aqui e o grelhador vai para aqui. A mesa redonda fica aqui, as cadeiras aqui, o grelhador aqui. Agora, a aparelhagem de som - cuidado é pesada; procura a parede da sala de estar que tem estantes com livros e um espelho e coloca-a aí no canto, assim. Agora, a TV - vai para o piso de cima, por cima dos degraus, entra onde começa o tecto, vê onde há uma cômoda, quadros e uma lâmpada - coloca aí a TV. Agora, a cadeira, que os estofos abrem como uma cama, é vermelha e branca, leva-a para cima. Vês onde estão a TV, a cômoda e a lâmpada? Coloca-a aí. Isso mesmo.

Então a fala é, segundo as palavras da resolução de Milão, «incontestavelmente superior ao sinal», ou será ao contrário? Na minha opinião, nenhuma linguagem é superior a outra qualquer, e nenhuma fica por baixo se for respeitada. As linguagens evoluíram dentro das comunidades de uma forma que respondem às necessidades dessas comunidades. A ASL está preparada para as necessidades da comunidade surda dos Estados Unidos; o inglês não está. E o esforço despendido nestes últimos cem anos para substituir a ASL pelo inglês terá um capítulo próprio na história da ignomínia humana.

CAPÍTULO 5 - A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS SURDAS: AFOGAMENTO NA CORRENTE PRINCIPAL E NA CORRENTE LATERAL (Nota estrela)

O MALOGRO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

Hoje, mais de um século depois do congresso de Milão a supressão das linguagens das comunidades do mundo dos surdos, continua ao mesmo ritmo e, no sector crucial da educação esta situação está a piorar cada vez mais. A tentativa para educar as crianças surdas recorrendo aos mesmos métodos de ensino desenvolvidos para as crianças ouvintes continua a mostrar-se ineficaz, decênio após decênio. Numa sala de aula onde o inglês falado ou escrito, é o meio de comunicação principal, as crianças surdas sentem-se confusas e postas de lado, tanto mais que, nove em cada dez crianças ficaram surdas antes de terem conseguido aprender o inglês em casa*. Estas crianças não têm conhecimentos de inglês, facilidade na articulação das palavras nem na leitura dos lábios, necessárias para o seu sucesso.

Considere-se, por exemplo, a dificuldade de uma criança de nove anos inserida num programa educacional para crianças surdas. O professor, que se encontra à frente, dirige-se à turma, mas a criança é típica e profundamente surda, ela dificilmente consegue compreender uma única palavra pela observação dos rápidos movimentos dos lábios do professor, mesmo as crianças com deficiências auditivas pouco profundas ou com aparelhos auditivos não conseguem perceber o professor. Um estudo demonstrou que no final da escolaridade os estudantes surdos da Grã- -Bretanha não lêem melhor os lábios do que uma pessoa qualquer (apesar de todo o

Página 122

tempo de estudo dos estudantes). Experimente o caro leitor ligar a televisão para ver o telejornal da noite sem som e veja o quanto pode ser difícil ver televisão deste modo. Neste momento a criança, sem qualquer receio, tem algo a dizer; ela levanta a mão e se for de um dos muitos países onde lhe é pedido para falar na sala de aula, esforça-se por articular de um modo claro algumas palavras da língua nacional que lhe tem sido ensinada. Os papéis inverteram-se: o professor não consegue compreender a criança; dois terços dos quais consideram os seus próprios alunos surdos, difíceis de perceber ou totalmente impossível compreendê-los*. A aprendizagem da leitura dos lábios e da fala, falha geralmente com as crianças que nunca ouviram alguém falar e, hoje, a maioria das crianças surdas nas escolas nunca ouviu alguém falar. Durante os anos 1980, visitei escolas para crianças surdas em quatro continentes; e na realidade conheci crianças que, com dificuldade, conseguiam ler os meus lábios e a quem, com dificuldade, eu (ou o meu intérprete) podia compreender. Em quase todos os casos eram crianças que tinham ficado surdas após terem aprendido a linguagem oral ou que tinham simplesmente deficiências auditivas.

Na realidade, os professores nos E.U.A. não falam inglês devagar com os seus alunos surdos, assim como também escrevem inglês depressa. Mas o inglês escrito é ainda inglês oral, tal como uma sinfonia escrita é também um trabalho musical. Como devo salientar, a criança surda escolarizada tem tanta dificuldade em perceber as vogais e consoantes no quadro como percebê-las nos lábios do professor. Na realidade quando ensinamos uma criança surda a ler e a escrever, apelamos aos seus conhecimentos da fala e da compreensão. A criança surda chega mesmo a considerar o princípio do alfabeto confuso: porque razão devem as ideias estar designadas por uma ordem sequencial de um pequeno número de elementos (vogais e consoantes) ? Quando Laura Bridgman uma cega e surda americana do século XIX foi corrigida na sua infância por ter soletrado incorrectamente GATO - (cat em inglês) perguntou qual era a diferença entre soletrar «cta», «act» ou «tac».

Como a criança permanece em silêncio face à incompreensão mútua, o professor pode recorrer ao uso de alguns gestos para acompanhar o seu discurso: não com frases da ASL, note-se, mas apenas algum vocabulário gestual que aprendeu, vaca, gesticula, em seguida articula algumas palavras impossíveis de serem lidas nos lábios, em seguida volta a gesticular algo que parece cavalo e correr. Talvez seja a história de uma quinta ou um conto; alguém fez algo à vaca e ao cavalo, ou um deles fez algo ao outro. Alguém correu ou um dos animais correu ou está a correr ou irá correr.

Existem muitas coisas mais importantes na vida do que falar a língua nacional em voz alta ou compreendê-la quando alguém fala connosco. Em todo o mundo, muitos milhões de pessoas surdas e ouvintes não falam a língua nacional - têm a sua própria linguagem minoritária, a qual satisfaz a maior parte das suas necessidades. A tragédia não reside no facto de as crianças americanas surdas não poderem falar nem ler o inglês nos lábios, mas sim no facto de a sua educação ser exclusivamente orientada num inglês que elas não conhecem.

Um autêntico desastre educacional resultou do uso da linguagem oral, falada ou escrita, para instruir crianças surdas. Eis o resultado de um estudo sobre 17 mil estudantes surdos de escolas secundárias nos E.U.A.: a média demonstrou que o

Página 123

estudante surdo de 16 anos lia tão mal como uma criança ouvinte de 8 anos. Mesmo na sua disciplina preferida, aritmética, ela estava quatro níveis abaixo*. Os mesmos resultados atrozes foram encontrados em Inglaterra: um estudo levado a cabo em quase todas as crianças surdas de 16 anos, demonstrou que apesar dos 10 anos de uma educação estritamente oral, saíam da escola aos 16 anos a ler como as crianças de 8 anos. Apesar de terem sido oralmente treinadas e ensinadas, estas crianças, nem sequer possuem boas capacidades orais. Se nos questionarmos sobre a percentagem de estudantes surdos que no final da sua educação escolar consegue ler matérias complexas, a resposta é 4 por cento, ou seja, uma em cada 25. Quase metade da população dos surdos britânicos não consegue ler a um nível funcional; os estudantes surdos têm apenas um quinto das possibilidades dos estudantes ouvintes para serem aprovados nos testes de avaliação nacionais realizados quando os estudantes têm 15 ou 16 anos. De igual modo, a média japonesa mostra que os estudantes surdos daquele país, durante toda a sua vida lerão como uma criança de 9 anos ouvinte.

Tal facto verifica-se em todo o mundo, onde quer que a educação da criança surda seja, exclusivamente, realizada na língua nacional. Estes níveis de sucesso incrivelmente baixos são médias; aproximadamente 50 por cento das crianças têm ainda menos instrução. Por exemplo, 35 por cento dos alunos surdos americanos que saem das escolas secundárias não conseguem ler como as crianças que frequentam o segundo nível. Infelizmente, trata-se agora de verdadeiras crianças e, não apenas de meras estatísticas, as quais muito em breve se tomarão em adultos analfabetos. Se considerarmos a capacidade de leitura de uma média de crianças ouvintes com 11 anos em ler um jornal vulgar, verificamos que 75 por cento surdos que abandonam a escola não consegue ler um jornal, e que 85 por cento dos finalistas profundamente surdos não consegue fazê-lo.

Vivemos num mundo cada vez mais tecnológico. Hoje em dia, quase três quartos de todo o tipo de emprego requer uma instrução tecnológica para além do diploma adquirido na escola secundária. Os projectos para o ano 2000 - a menos de um decênio - mostram que para os novos empregos será exigida uma mão-de-obra que tenha pelo menos, em média, uma educação de 14 anos. Tal significa que, em média, os empregados que ocuparão aqueles postos de trabalho terão de ter alguma instrução de nível universitário só para poderem levar para casa o seu salário ; não necessariamente para serem patrões.

A educação constitui, deste modo, a chave para o futuro das pessoas surdas, mas neste preciso momento, na América assim como em qualquer outro lugar, está longe de habilitar os surdos para se confrontarem com os futuros desafios. Visto que os programas de educação para as crianças surdas não têm tido bons resultados no ensino do inglês, do qual, ainda hoje, depende a capacidade de aprendizagem, os programas de educação já há muito ministrados e que recorriam à linguagem gestual para instrução dos surdos, reentram agora em vigor. Hoje em dia, o estudante finalista de nível médio sai da escola com mais algumas habilitações e acaba por exercer uma daquelas muitas profissões que estão a desaperecer a um ritmo bastante rápido e cada vez exigem menos habilitações. Este tipo de profissão está neste

Página 124

momento a ser substituída por trabalhos que exigem níveis superiores de matemática, linguagem e capacidade de raciocínio*. Para além disto, as escolas avaliam os números significativos de estudantes surdos que são incapazes de atingir os resultados, mesmo os mais baixos, estabelecidos para eles pelas escolas, as quais colocam estes estudantes nos chamados programas de vivência prática, que não são mais do que um eufemismo para a sua vivência quotidiana. Na Grã-Bretanha, metade de todos os estudantes surdos acaba a escola sem nenhumas habilitações acadêmicas; dois terços estão em empregos que exigem muito poucas ou nenhumas habilitações. Muitos professores americanos crêem que o nível secundário é o nível mais elevado que os surdos são capazes de atingir; para os professores franceses, mesmo este parece ser impossível de atingir; por fim os professores do Burundi duvidam que as crianças surdas sejam capazes de tirar algum proveito da educação primária. O sistema da educação especial determina aquilo de que a criança é capaz; a criança não o faz. A juventude surda não só está vocacionalmente mal preparada pelo sistema audista, como também é privada do seu próprio desenvolvimento pessoal normal e da aculturação que lhe permitiria prosperar no casamento, na comunidade, na recreação e em todos os aspectos de uma vida bem estruturada.

Em 1986, o Congresso norte-americano criou uma comissão para analisar a educação das crianças surdas. Após dois anos de descobertas e testemunhos de líderes surdos, pais, professores e outros, a comissão concluiu: «Nos Estados Unidos, a actual situação da educação para pessoas que sejam surdas é insatisfatória e, consequentemente inaceitável.» De igual modo, uma comissão nacional de carácter semelhante chegou à mesma conclusão há 23 e anos atrás. O sistema educacional audista tem conseguido resistir a alterações significativas dos seus métodos baseados no inglês e dos seus valores baseados nos dos ouvintes, não apenas durante os últimos 25 anos, mas durante os últimos cem anos.

Segundo uma perspectiva histórica, a evolução do programa audista respeitante a uma aprendizagem forçada dos ouvintes decorreu, passando por cinco fases distintas:

• Oralistno. A primeira fase, como já referi, foi o último movimento do século XIX para acabar com as linguagens gestuais e com os professores surdos nas escolas de bairro em favor das linguagens orais e dos professores ouvintes. Estas medidas tiveram um sucesso total. Quase sem excepção, hoje não se vê a ASL em nenhuma sala de aula das escolas americanas para crianças surdas, a BSL nas escolas britânicas, nem a Linguagem Gestual Alemã (German Sign Language) nas escolas alemãs, etc.. Um estudante americano surdo que frequentou a escola secundária nos anos 1980 declara: «Se tentássemos gesticular, batiam-nos nas mãos.»

Com a maioria das crianças surdas nas escolas que ficaram surdas antes dos três anos, o esforço para as ensinar a falar de um modo que fosse perceptível e a ler os lábios era inevitavelmente inútil e, a criança treinada sob o ponto de vista oral, estava certa de ser de facto deficiente. Uma grande parte da sala de aula era responsável por tentar fazer com que a criança conseguisse falar. De facto, muitas escolas tornaram-se em clínicas da fala. Os professores ouvintes de alunos surdos, normalmente não tinham instrução em determinadas áreas acadêmicas porque nenhuma

Página 125

delas podia ser totalmente ensinada às crianças surdas sob o regime oralista. A experiência escocesa serviu de exemplo: «Sem o benefício de possuir uma linguagem gestual que se transmita de geração para geração, embora de um modo não oficial», o líder surdo, A. Murry Holmes escreve, «os finalistas surdos quando iam aos clubes locais dos surdos eram incapazes de terem uma conversa coerente com os seus amigos, os quais eram fluentes na linguagem gestual. Devido ao facto de os estudantes não terem práticas de vivência e apesar de não terem problemas comportamentais, os voluntários que trabalham com os surdos acham cada vez mais difícil arranjar- -lhes um emprego remunerado».

No Japão, os líderes dos surdos contaram-me que a ligação dos professores audistas ao oralismo e à supressão da Linguagem Gestual Japonesa 0apanese Sign Language) tem sido tão longa e profunda que muitos finalistas surdos sentem-se frustrados no seu desejo de comunicar com os adultos surdos, de participar na vida da comunidade, de conviver e de encontrar uma mulher com quem casar. O líder do Clube dos Surdos de Osaka contou-me que os seus membros chegaram à incrível conclusão de que, pela primeira vez na história da comunidade surda japonesa, as pessoas surdas mais velhas tinham de ensinar aos mais novos a JSL.

Escolas Diurnas (Nota estrela). Numa segunda fase da aprendizagem forçada, estabeleceram- -se escolas diurnas a nível nacional no início deste século, para que as crianças surdas pudessem viver em casa um ambiente onde é predominante a linguagem oral. As aulas eram leccionadas em inglês oral, esperando que a criança surda não aprendesse a linguagem da comunidade dos surdos e não casasse com outra pessoa surda; mas quase todas elas aprenderam a ASL e casaram com outra pessoa surda, a qual encontraram na escola, no clube dos surdos ou através de amigos, acabando por entrar para a comunidade dos surdos. Muitas destas escolas eram na realidade pequenas classes de crianças surdas nas escolas normais para ouvintes; por isso o movimento da população contemporânea e integração das crianças surdas no seio das escolas para ouvintes, já se efectuavam, embora em pequena escala, desde o final do século passado.

• O domínio do inglês. A terceira fase, o domínio do inglês (ou francês, alemão, etc.) foi reforçado pelo incentivo da sua utilização em todas as formas de comunicação na sala de aula: soletrar, leitura dos lábios, inglês escrito, oral, discurso oral acompanhado por gestos e inglês gestual. Esta fase é dominada pela onda dos programas de comunicação total que teve início nos anos 1970. Na teoria, «comunicação total» significa que o professor recorre a todos os meios de comunicação disponíveis para comunicar com os alunos surdos: linguagem gestual, soletrar com o alfabeto gestual, escrita, fala, pantomima, desenhos, etc.. Na prática, «comunicação total»

Página 126

significa apenas que o professor pode acompanhar o seu inglês falado com alguns gestos, caso conheça alguns, da ASL. Ocasionalmente, o professor quando fala «grita» um gesto, ou seja, gesticula um substantivo de fácil compreensão ou um verbo se souber, mas numa ordem errada e sem usar a gramática difícil da ASL, a qual requer correspondência no espaço, em número e em forma, etc.. O professor ao gesticular, ao mesmo tempo que fala, tem a ilusão de que se faz compreender, tal como um piloto num simulador, cuja percepção lhe diz que está a aterrar um avião apesar, de na realidade, quando visto do lado de fora, estar ainda a voar sem rumo.

A maioria dos programas de educação americanos para as crianças surdas afirmam que estão a usar o método chamado comunicação total. Os restantes programas usam o inglês oral na sala de aula ou um dos sistemas recentemente inventados tal como os gestos metódicos de Epée, ou a linguagem gestual inglesa*. Os linguistas, Robert Johnson e Scott Liddell, da Universidade Gallaudet salientam que os professores de estudantes ouvintes nunca dizem que o método a que recorrem para ensinar ciências, história, ou matemática é o «inglês»; todavia, «comunicação total» é a resposta habitual a perguntas sobre a metodologia dos programas para crianças surdas. Esta é outra das indicações que mostra que a educação não é a preocupação das salas de aulas para crianças surdas; o inglês é. O que é essencialmente uma questão de opressão cultural e linguística tem sido remodelada como uma questão de metodologia. Os educadores audistas tentam o mesmo jogo de mãos quando caracterizam as lutas já muito antigas, seculares, entre a ASL e o inglês como a «controvérsia oral- manual» ou a «disputa de métodos difíceis». A recusa francesa do Breton nas escolas, ou a recusa britânica do Guajarati, não é uma disputa metódica, mais importante do que a rejeição americana da ASL; é uma questão de cultura, política e história.

Como os seus fracos resultados demonstraram, as escolas que se sujeitaram à comunicação total transmitem muito pouco a muito poucos. Quase 15 anos de comunicação total e o perfil desencorajador do sucesso acadêmico dos surdos na América não sofreu alterações significativas. A iniciativa americana respeitante à comunicação total foi seguida por muitos países de todo o mundo, mas salvo raras execpções, não criaram espaço na sala de aula para as suas linguagens gestuais indígenas e a prática não teve sucesso na educação das crianças surdas. Os líderes surdos que pensaram erradamente que a comunição total basear-se-ía menos na língua nacional oral do que no «puro» oralismo da primeira fase e que abriria as portas da sala de aula para a linguagem manual estavam profundamente enganados. É simplesmente impossível utilizar, simultaneamente, duas linguagens, por isso o professor ouvinte sujeita a linguagem manual à linguagem oral, omitindo a rica morfologia da linguagem gestual e trocando a ordem dos gestos, tornando consequentemente, a mensagem gestual quase imperceptível às crianças surdas e sem nenhuma ordem gramatical; também a fala é distorcida e o seu ritmo diminuído em razão deste duplo desempenho. No entanto, o professor que tem alunos que falam inglês e alunos que comunicam em ASL, mas que não tem nenhum intérprete na sua sala de aula é obrigado a usar este método totalmente inadequado ou repetir as mesmas coisas duas vezes.

Há já mais de um decênio, que os líderes surdos na Inglaterra, Alemanha, França, Itália, Japão e em muitas outras nações, as quais permaneceram na Idade

Página 127

Média do oralismo olhavam para os programas de comunicação total americanos com inveja. Agora conhecem-na melhor. Contudo, concebo a possibilidade de que a comunicação total possa ser um meio necessário no caminho desde o oralismo à educação bilingue das crianças surdas na América.

• Corrente Principal. Na quarta fase de assimilição forçada, a minoria tem sido incrivelmente dispersa ao colocar-se as crianças surdas em escolas afastadas para crianças ouvintes. Apesar da integração forçada das crianças surdas realizada em França e na Alemanha, no decorrer do século passado, ter tido um grande insucesso em ambos os casos, assistiu-se em 1977* a uma nova tentativa nos Estados Unidos da América. Esta tendência para a integração forçada está agora a ser concretizada na Grã-Bretanha, no continente europeu e em todo o mundo.

• Cirurgia. Finalmente, um modelo médico orienta de um modo cada vez mais intenso as relações das pessoas ouvintes e das pessoas surdas, na tentativa da maioria, respeitante, à resolução de questões sociais pela rejeição da sua existência. Com o título: Cochlear Implants - Oralism's 'Final Solution'?

• A British Deaf News criticou severamente o Congresso Internacional sobre a Educação do Surdo de 1985 devido à sua preocupação respeitante aos implantes cocleares. Os implantes cocleares não são a solução para a questão social; em conjunto com outras próteses, são um instrumento para a vida, um entre muitos outros, adequado para alguns mas não para todos. O facto de serem apresentados como um aparelho que cura todos os surdos e de serem adoptados pelos educadores, evidencia uma vez mais o programa central da assimilação forçada e a rejeição da diferença.

Apesar de serem ainda poucas as crianças que foram sujeitas ao implante, a maioria das crianças surdas na América está agora a ser integrada, embora de um modo forçado, no seio da sociedade americana ouvinte. Aproximadamente três quartos de oitenta mil crianças surdas nos Estados Unidos vão agora para as escolas locais de crianças ouvintes e as escolas especializadas para as crianças surdas estão a ser encerradas ou a servir novas populações, tais como crianças sofrendo de várias deficiências*.

A designação «corrente principal» engloba um tão vasto leque de programas educacionais que, tal como a designação «comunicação total», as pessoas com crenças diferentes à cerca da educação das crianças surdas podem ser levadas a reforçá-la. Em algumas escolas urbanas, existem turmas de crianças surdas, agrupadas segundo os seus níveis de conhecimento, sem qualquer contacto com as crianças ouvintes, apenas com a excepção das únicas turmas de arte e de desporto. Geralmente, estas turmas «independentes» só são viáveis numa escola pública - estão implementadas em escolas prefabricadas, em edifícios isolados, antigos ou em caves. Por outro lado, em áreas com uma densidade populacional inferior, as crianças podem não ter com quem comunicar; é obrigada a «desembaraçar-se» numa turma de crianças ouvintes em lições particulares ocasionais com apenas algumas crianças surdas de diferentes idades e capacidades. A maioria das crianças surdas frequenta escolas onde existem apenas uma ou duas crianças surdas.

Em algumas aulas, pode ser fornecido um intérprete de ASL para a criança surda da corrente principal; mas muitos destes intérpretes não têm habilitações sufi

Página 128

cientes para abranger todo o conjunto das disciplinas escolares requeridas e são poucos os diplomados. Muitas comunidades não podem recrutar nem pagar intérpretes qualificados. Na América são muito poucas as escolas que seleccionariam uma enfermeira, um terapeuta, ou um audiologista sem um certificado; no entanto, quando se trata de encontrar um intérprete de ASL, o nível de exigência é bastante mais baixo. Então, também, a criança que depende de um intérprete não tem nenhuma, ou quase nenhuma, ligação com o professor. Para além disto, a criança deve fixar o olhar no intérprete por longos momentos, enquanto que os acontecimentos na sala de aula se desenrolam, de um modo adequado para os seus colegas de turma ouvintes: os mapas são expostos, os diapositivos são projectados, os quadros de números são accionados e, enquanto o professor fala, o intérprete interpreta e a criança surda não pode nunca desviar o olhar do intérprete.

Inserida num meio ouvinte, onde se fala inglês, a criança surda, frequentemente, afoga-se na corrente principal.

«Eu já vivi ambas as experiências, no seio de uma população ouvinte e numa escola para surdos» declarou Jesse Thomas, aluno do oitavo nível, ao National Council on Disabilties. Em primeiro lugar explicou, «eu não sou incapaz, sou apenas surdo» e depois deu as suas razões para ser contra a integração forçada: «A aprendizagem através de um intérprete é muito difícil; é desvantajoso sob ponto de vista social, quando inseridos numa sociedade maioritariamente ouvinte; a criança é sempre apontada, não se sente na sua própria escola, nunca conhece adultos surdos, não se sente inserida, não se sente confortável na sua condição de surdo.» São estes os resultados dos inquéritos a estudantes surdos universitários que frequentaram escolas secundárias de tipo corrente principal para ouvintes ou escolas primárias. Um estudo declara que: «Quase todos os informantes descreveram a sua vida social em termos de solidão, rejeição e descriminação social.» Para se inserir o melhor possível numa classe para ouvintes, a criança surda esconde o seu aparelho auditivo, finge que compreende as lições, quando na realidade não compreende, copia os trabalhos dos outros alunos, raramente faz perguntas na sala de aula ou se voluntaria para respondê-las, fala o menos possível com os estudantes ouvintes, ou até mesmo com os estudantes surdos. Uma criança, tentado inserir-se na sociedade, escreve: «detesto que as pessoas saibam que sou surda.»

A integração na corrente principal é uma parte de um grande movimento nos Estados Unidos que retirou de instituições do Estado várias crianças e adultos com deficiências físicas e mentais. «A desagregação», como era designado o movimento, foi acompanhado pela promessa de estilos de vida mais normais para todos e de mais serviços na comunidade para quem deles precisasse. Acima de tudo, existe o consenso de que a promessa não foi cumprida, nem sequer talvez, por motivos que incluíssem a alteração da política de custos de manutenção. É menos dispendioso colocar uma criança surda na escola local, mesmo com um departamento para serviços especiais, como por exemplo um professor especial itinerante ou um departamento de recursos, do que fornecer educação numa instituição local.

As crianças surdas eram por isso, indiscriminadamente, excluídas da corrente principal, quase todas eram crianças previamente «institucionalizadas». As antigas

Página 129

instituições eram não só onerosas, como também aceitavam muito mais crianças com deficiências físicas e mentais do que aquelas que na realidade tinham necessidade de lá estar, promovendo uma dependência e uma liberdade restrita sem qualquer outro tipo de recompensa. Contudo, esta não era a verdade das escolas de bairro para as crianças surdas. E verdade, que os elementos audistas destas escolas «de uma minoria» diminuiam frequentemente as suas responsabilidades, não podiam comunicar com eles e, como professores, não eram eficientes. Contudo, a escola de bairro oferecia algo de grande valor: linguagem, a capacidade para comunicar com os outros seres humanos. Para a maioria das crianças surdas, vindas de casas onde o ambiente é de ouvintes e onde não se sabe a ASL, este facto constituía, na realidade um privilégio, tal como o era a comunidade e a cultura que eles implementaram na escola de bairro. Apesar da linguagem gestual não ser usada nas salas de aula, de facto era frequentemente proibida, a escola não deixava de ser uma comunidade gestual, onde o estudante surdo poderia obter ajuda depois das aulas nos trabalhos de casa, participar em debates relativos a matérias de carácter local, nacional e internacional, onde poderia ser aconselhada, participar em actividades escolares, desenvolver amizades com outros estudantes surdos, com funcionários, e adquirir auto-estima enquanto pessoa surda*.

Nenhuma destas vantagens é acessível à criança surda numa escola pública vulgar onde a ASL, os adultos surdos e a comunidade dos surdos estão ausentes. Para além de tudo isto, nesta instituição não é facultada à criança a aprendizagem de «mensagens indirectas» da educação: as crenças expressas e ocasionalmente ensinadas, sentimentos, atitudes e capacidades de integração na sociedade. Visto que apenas um aluno em cada mil é surdo, não existe na maior parte das escolas do conselho um número suficiente de crianças surdas para implementar um programa eficaz com professores com o necessário nível de instrução, um grupo de elementos surdos com bastantes elementos de várias idades e actividades extracurriculares. A única alternativa plausível às escolas de bairro para crianças surdas, são os programas regionais, mas as crianças para terem acesso a estes programas passam tanto tempo no autocarro como nas salas de aula, diminuindo o tempo de que poderiam dispor para as actividades extracurriculares, para os trabalhos de casa e para as suas famílias. A piorar toda esta situção, é muito provável que os seus amigos surdos vivam longe deles.

Visto que as condições na escola local pública para o desenvolvimento social e emocional da criança surda são bastante fracas, estará a criança a receber uma melhor educação nos «três Rs»?(Nota estrela) De maneira nenhuma. Os primeiros boletins escolares referentes à integração das crianças surdas mostram que não houve nenhum melhoramento no seu fraco inglês ou na matemática devido à tentativa de integrá-las na sociedade, apesar das primeiras crianças que foram integradas fossem crianças com um melhor nível de discurso e de audição e, as habilitações acadêmicas dos seus professores fossem geralmente superiores às dos professores das escolas de

Página 130

CAPÍTULO 4 - INTOLERÂNCIA LINGÜÍSTICA E COMUNIDADES SURDAS

A OPRESSÃO DA ASL

A maioria dos países é multilingue. Nos cerca de duzentos países do mundo, falam-se aproximadamente seis mil línguas. Em todo o globo existem mais povos multilingues do que monolingues. No entanto, o poder está principalmente nas mãos dos monolingues. Os povos multilingues tornam-se maioritários porque vivem em países onde a sua língua materna não é a língua do discurso oficial, por isso, são obrigados a aprender uma segunda língua.

Normalmente, os membros destas minorias linguísticas encaram a questão da língua e poder com realismo; reconhecem que os seus filhos têm necessidade de conhecer a língua da maioria para progredirem. Em geral, preferem educar os filhos na língua em que são mais fluentes, a língua da sua minoria, mas uma educação que torne os filhos bilíngues.

Por outro lado, geralmente, as maiorias encaram o monolinguismo da língua maioritária como o estado normal e desejável. Frequentemente invocam que uma sociedade que se expressa em demasiadas vozes é uma sociedade dividida. Os jornais diariamente relatam a luta pelo poder entre as várias minorias linguísticas do mundo e as maiorias que absorvem cada uma delas. Os falantes franceses protestam contra a sua opressão no Canadá, os falantes bretães em França, os falantes tamil na índia, os falantes geórgicos na antiga União Soviética, os falantes curdos no Iraque, os falantes armênios na Turquia, os falantes turcos na Dinamarca, os falantes vascos em Espanha, os falantes espanhóis nos E.U.A. - e a lista continua. Cada entrada na lista representa vidas tomadas e um sem número de vidas enfraquecidas por um sofrimento desnecessário e um ensino ineficaz.

Ouçamos o líder hispano-americano descrever a experiência regular das crianças latino-americanas nos E.U.A. antes da era moderna do ensino bilíngue:

- Na aula, um dos maiores problemas era a língua. Com certeza que nos sentíamos mal por não podermos falar o espanhol, mas insistiam que tínhamos

Página 102

Onde uma minoria tem uma palavra a dizer na condução da educação das crianças dessa mesma minoria, onde os adultos servem de modelo, onde a sua língua é usada e portanto as crianças são instruídas na sua língua materna, na qual são mais fluentes, a educação é melhor sucedida, as aspirações a carreiras são maiores, o ensino como profissão está aberto à minoria, a língua e cultura da minoria tendem a ser legitimadas, as crianças crescem adaptadas - e orgulhosas - da sua identidade minoritária*. É por esta razão que os líderes da minoria linguística intervieram contra o Swann Report opondo-se à principal recomendação do estudo, defendendo que a educação das crianças da minoria inclui a manutenção da língua materna.

Mas se a língua minoritária não é permitida nas escolas, isso reduz a auto- -estima e o forte empenho daqueles que a usam. Desencoraja os membros da minoria de entrarem no ensino onde serviriam de modelo para as crianças, e tende a perpetuar a língua, a cultura e identidade minoritárias.

Frequentemente, este resultado é aceite e é até mesmo do agrado das maiorias no poder. Se o ensino for ineficaz, porque é veiculado para os estudantes numa língua estrangeira e porque não existem modelos, a minoria permanece como classe trabalhadora. Daí que a maior parte dos membros da minoria seja pobre, analfabeta e sem probabilidades de exercer influência política em nome de objectivos diferentes dos da maioria. O Swann Report afirma: «o papel da educação não pode ser... reforçar os valores, crenças e identidade cultural que cada criança traz para a escola.» E por isso que a educação é um importante campo de batalha para os direitos da minoria.

Muitos americanos surdos contam com amargura as políticas opressivas das respectivas escolas em termos semelhantes aos de Cesar Chavez. Eis o testemunho do pintor e actor surdo Albert Ballin: «Sentia-me ressentido por me gritarem as aulas», escreveu na sua biografia. «Parecia que todas as palavras [em inglês], para as quais eu nunca dei a mínima importância, foram inventadas com o único objectivo de me perseguir e atormentar... Como eu odiava o meu professor, a minha escola, o mundo inteiro!»

As comunidades surdas do mundo ocidental há muito que estão cientes que a educação é a principal preocupação da minoria. O primeiro livro de um autor surdo, Pierre Desloges, publicado em 1779, é sobretudo dedicado ao ensino de crianças surdas e ao papel da linguagem gestual. Uma onda de informações, protestos e propostas respeitantes à educação corre das páginas dos primeiros jornais feitos por e para surdos, assim como dos processos dos primeiros congressos sobre surdos no século passado. Na verdade, a minha história sobre as comunidades surdas no mundo ocidental, When the Mind Hears, provou estar preocupada acima de tudo com a educação. Embora a educação seja uma questão-chave para todas as minorias, ela tem um significado ainda maior para os surdos. A razão é, sem dúvida, esta: ao longo da história dos surdos, a linguagem e a cultura desta minoria não podia ser transmitida em primeiro lugar através do lar, visto que a maioria das crianças surdas tem pais ouvintes e, tradicionalmente, tem sido nas escolas internas onde elas encontram as suas «raízes» - em especial, a sua linguagem minoritária.

Poucas comunidades têm uma história de opressão linguística tão longa e tão trágica como as comunidades de linguagem gestual. Quando a educação de surdos

Página 105

dava os primeiros passos, no século XVII, Jan Conrad Amman, em terras germanófonas escrevia: «A respiraração da vida está na voz. A voz é a intérprete dos nossos corações e expressa o seu afecto e desejos... A voz é a emanação viva daquele espírito que Deus insuflou no homem quando lhe criou uma alma viva.» E como os utentes da linguagem gestual não podem usar a voz, Amman escreveu: «que estupidez encontramos na maior parte destes desgraçados dos surdos.» «Quão pouco eles diferem dos animais.»

Como poderemos explicar tal intolerância linguística? Podia-se igualmente perguntar como se explica a resistência ao francês entre os falantes do inglês no Canadá, a resistência ao vasconço entre os espanhóis, ao tamil entre os indianos, etc. A intolerância linguística é a posição natural do homem: a minha língua é a única autêntica; todas as outras são pobres e imperfeitas - de facto, não há línguas autênticas.

A educação, sozinha, não constitui o remédio certo para a intolerância linguística. Assim um distinto erudito como Denis Diderot defendeu que o estudo da gramática francesa podia revelar princípios de pensamento, porque a ordem das palavras em francês corresponde à ordem em que elas surgem no pensamento. De igual modo, um instrutor de crianças na Escola de Nova Iorque para surdos escreveu: «[devemos] alterar os gestos segundo a ordem do inglês... creio que o adjectivo deve vir antes do nome, que o substantivo deve vir antes do verbo - apenas a mesma coisa na linguagem gestual e na linguagem escrita... deixar que os gestos sejam usados o mais próximo possível da ordem em que pensamos». Napoleão disse ao Abade Sicard que a linguagem gestual tinha apenas nomes e adjectivos; e um colega de Sicard, Jean-Marc desprezou a Linguagem Gestual Francesa considerando-a «aquela linguagem bárbara sem pronomes, sem conjunções, sem nenhuma das palavras que nos permitem expressar ideias abstractas».

No entanto, a intolerância linguística não explica porque razão a linguagem gestual foi a escolhida entre as minorias linguísticas para uma repressão especial. Pelo menos mais três considerações estão em jogo. Primeira, se o fanático linguístico é encorajado pela má combinação entre a estrutura da língua estranha e a sua própria, até que ponto será maior essa má combinação, até que ponto será ele induzido em erro de forma ainda mais grave portanto, quando a língua estranha assumir outra forma - manual-visual em vez de oral-auditiva? A organização da ASL é apropriada à sua forma singular: Itar e muitos outros audistas que atacaram as linguagens manuais considerando-as pobres teriam encontrado os seus preciosos pronomes, conjunções e palavras abstractas se conhecessem bem a língua. Assim, também o atraso na evolução da interpretação da linguagem gestual enquanto profissão permitiu que se criasse a ilusão de que não há nada a ser traduzido nesta estranha pantomima ou, pior ainda, que as séries de glosas inglesas para os gestos constituía, de facto, uma tradução.

Se a própria linguagem era tão estranha para que lhe fossem concedidos os mesmos estatutos da nossa, os seus falantes, por outro lado, eram também iguais a nós para que lhes fosse concedida a sua própria linguagem. Afinal, apenas dois tipos de pessoas não conseguem usar adequadamente a língua: os estrangeiros e os atrasados mentais. Os surdos não integram com certeza o primeiro grupo: não vieram de

Página 106

um sinal impelido pela natureza... que consiste em atrair o olhar do interlocutor para testemunhar a nossa actividade actual; mas se a acção não tivesse lugar na sua vista, estendia as mãos sobre a mesa, tal como estamos todos aptos a fazer em situações semelhantes: e estes são os sinais que voltou a aprender na aula para indicar o presente de um verbo. Se quisesse indicar que uma acção pertence ao passado? Atirava despreocupadamente o braço sobre o ombro duas ou três vezes: adoptamos estes sinais para indicar o passado dos verbos. E finalmente, quando tivesse a intenção de anunciar o futuro, projectava a mão direita: uma vez mais, neste caso, seleccionámos este sinal para representar o tempo futuro de um verbo.

O discípulo e sucessor de Epée, o Abade Sicard, prosseguiu com o curso do mestre, orientando toda a instrução em Linguagem Gestual Francesa, não estando ciente de que a mesma tem a sua própria gramática embora bastante diferente da do francês. «Todos nós conhecemos o tipo de frases utilizadas entre as tribos negras», escreveu ele, «mas as utilizadas pelos surdos e mudos estão ainda mais próximas da natureza, são ainda mais primitivas». Pouco importou que Pierre Desloges, um decênio antes, no seu livro, tivesse feito uma retumbante defesa da LSF mostrando o quanto ela servia os interesses e necessidades da comunidade surda de Paris, por forma que «nenhum evento em Paris, em França, ou nos quatro cantos do mundo está fora do âmbito das suas discussões».

Gradualmente ficou claro para os discípulos de Epée e Sicard, que fundaram escolas para crianças surdas em toda a Europa e América, que o esforço para dialectizar a linguagem gestual estava condenada ao fracasso e que se desperdiçava o precioso tempo de aulas a ensinar inglês gestual e francês gestual. Na «escola mãe» em Paris, o Abade Sicard aprendeu a partir das tentativas de Epée que a mera tradução de uma palavra em francês para o francês gestual não levava à sua compreensão; por isso, o significado de cada palavra era explicado primeiro em LSF. Nos anos que se seguiram à morte de Sicard o passo intermédio entre o francês e a LSF foi posto de parte. Igualmente, em 1834, nos E.U.A., o relatório da Instituição de Nova Iorque para Surdos e Mudos descrevia a mímica metódica como «totalmente abandonada».

Escrevendo a partir da primeira escola para crianças surdas na América, fundada em Hartford, em 1817, por um homem francês surdo, Laurent Clerc, e um americano ouvinte, Thomas Hopkins Gallaudet, um instrutor (que se tornaria mais tarde Reitor da Universidade de Columbia) escrevia: «A finalidade da escola não é ensinar sinais mas sim palavras e portanto o trabalho dispendido a definir uma mímica [metódica] é o mesmo, e não outro, necessário para ensinar uma palavra... Sinceramente, o sistema de sinais metódicos é uma máquina pesada e difícil de manejar e um peso morto sobre o sistema de instrução em que está reconhecido.»*

Por volta de 1835, o inglês gestual foi abandonado não só em Nova Iorque e Hartford, mas também em grande parte das escolas para crianças surdas nos Estados Unidos. Por isso, uma das duas estratégias de aniquilamento da linguagem da minoria tinha fracassado, não porque a maioria oral tinha falta de prestígio, poder e acesso às escolas, mas por uma razão linguística: os princípios estruturais das duas línguas eram tão radicalmente opostos que a sua estranha sobreposição não seria transmitida de uma geração para a seguinte.

Página 109

Embora o fracasso do francês gestual e do inglês gestual fosse definitivo, um grupo resistente da linha de Sicard faz nova tentativa nos Estados Unidos, Alemanha e outros locais. Numa perspectiva histórica, não seremos enganados pelos seus objectivos primordiais - nomeadamente, a introdução de novas e melhores formas de ensinar a língua oral nacional às crianças surdas.

Quando uma única língua constitui a língua nacional da grande maioria, o grupo da língua dominante pode aspirar a impor essa língua a todas as pessoas numa tentativa de substituir totalmente a língua minoritária. No período entre as duas Guerras Mundiais, muitos governos europeus seguiram esta política de substituição que pareceria ser uma consequência quase inevitável do etnocentrismo humano (frequentemente incentivado por outros motivos), excepto alguns estados tolerantes que demonstraram um verdadeiro liberalismo linguístico. Heinz Kloss salienta que os estados que sucederam aos impérios Turco, Habsburgo e Russo «prosseguiram impiedosamente com o aniquilamento linguístico. Um método crucial era, com certeza, a substituição das línguas minoritárias pelas maioritárias nas escolas. Em 1918, havia 147 escolas lituanas na Polônia; em 1941 havia duas. O número de escolas alemãs na Lituânia desceu para um terço no mesmo período. Existiam 2600 escolas ucranianas no Leste da Galicia em 1918 e 400 em 1928».

Na América, existiam 26 instituições de ensino para crianças surdas em 1867, e a ASL era a língua de instrução em todas elas; por volta de 1907, existiam 139 escolas para crianças surdas e em nenhuma era permitida a ASL. Em termos comparativos, os números franceses proporcionam um olhar sobre a brutalidade do imperialismo linguístico: em 1845, 160 escolas para crianças surdas sendo a LSF a linguagem aceite; no final do século, não era permitida numa única escola francesa.

No mundo ocidental, a luta da substituição das linguagens gestuais pelas línguas maioritárias começou, significativamente, após o fracasso dos esforços de dialectização em meados do século XIX. No entanto, a decisiva vitória da substituição foi ganha no fim desse século, começando com uma reunião de instrutores ouvintes de crianças surdas convocada à pressa para Paris aquando da Exposição Francesa de 1878. Apenas 54 pessoas compareceram, metade delas instrutores, e todas excepto duas eram de França. Nenhum surdo foi autorizado a participar, embora na altura, em França, a maioria dos instrutores fossem os próprios surdos. Todavia, o grupo dos ouvintes proclamou, ele próprio, o Primeiro Congresso Mundial para Melhorar a Assistência Social ao Surdo e ao Cego, afirmando que apenas a instrução oral poderia restaurar integralmente o papel do surdo na sociedade, e escolheu Milão como local do segundo congresso, agendado para 1880.

Apesar do impacto devastador sobre as crianças e adultos surdos ao longo do século, o encontro de Milão foi apenas uma breve reunião conduzida por opositores ouvintes à linguagem gestual. O congresso durou 24 horas, durante as quais três ou quatro audistas reasseguraram a conveniência das suas acções perante dificuldades embaraçosas. No entanto, o encontro de Milão foi o único e o mais crítico evento na colocação das linguagens das comunidades surdas abaixo do nível; creio que é a única e a mais importante causa da limitação dos empreendimentos educativos das mulheres e dos homens modernos.

Página 110

surdos eram, eles próprios, surdos e no virar do século apenas um punhado deles o era. Antes dos estragos provocados por Milão os professores americanos surdos fundaram 24 escolas para crianças surdas. Havia muito mais professores surdos a ensinar nessas e noutras escolas, e alguns desenvolveram materiais de ensino amplamente utilizados. Outros publicaram artigos e surgiram no cenário internacional moldando o futuro da sua profissão em todo o mundo. No entanto, um decênio após Milão, a fracção de professores surdos desceu de metade para um quarto; por altura da Primeira Guerra Mundial, desceu para um quinto e a maioria deles encontrava-se no Sul ensinando apenas actividades manuais em poucas escolas. Hoje em dia a fracção está em cerca de um décimo, e muitos destes professores são indigitados por estabelecimentos de ouvintes para instruir crianças com múltiplas deficiências*.

Com a reforma compulsiva dos professores que utilizavam as linguagens manuais, com a quarentena e posterior formatura dos estudantes mais velhos a linguagem gestual poderia ser totalmente banida das escolas. É evidente que os líderes surdos protestaram. Na Convenção dos Instrutores Americanos de Surdos, um decênio depois do Congresso de Milão um director ouvinte afirmava: «Um professor numa escola oral genuína que compreenda a linguagem gestual está deslocado... Poderia desmoralizar a escola num espaço de tempo muito curto. Só quando suprimisse a tendência para o uso da mímica poderia ser útil.» J. Schuyler Long, graduado na Gallaudet, director de uma escola de surdos, jornalista, poeta e autor do primeiro dicionário ilustrado de ASL, deu a devida resposta: «As mulheres chinesas amarram os pés dos bebés para que eles fiquem pequenos; os índios de cabeça chata amarram as cabeças dos bebés para que elas fiquem achatadas. E as pessoas que impedem a utilização da linguagem gestual na educação dos surdos... estão a negar aos surdos um livre crescimento mental através da expressão natural das suas ideias, e pertencem ao grupo dos criminosos.»

No início deste século, o primeiro presidente da Associação Nacional do Surdo, Robert McGregor, insurgiu-se contra a opressão da linguagem manual nos seguintes termos:

- que crime hediondo cometeram os surdos para que a sua linguagem seja proscrita?... O maior extremo a que a tirania pode chegar quando as suas mãos descem sobre um povo conquistado é a proscrição da língua nacional do mesmo. Por quem são então proscritos os sinais? Pelos... educadores de surdos que alegam não perceber os sinais e não estar interessados nisso... pelos pais que não percebem os requisitos para a felicidade dos seus filhos surdos... Confessando não ter outro objectivo em vista a não ser o benefício dos surdos, [os educadores] ostentam um total desprezo pelas opiniões, desejos, aspirações dos surdos. E porque não devíamos nós ser consultados numa questão de tão vital interesse? Esta é uma questão a qual nenhum homem respondeu ainda deforma satisfatória.

A imprensa afecta aos surdos rotulou o oralismo como método da «violência, opressão, obscurantismo, charlatanismo, que apenas transforma as pobres crianças

Página 113

surdas-mudas em idiotas». Um líder surdo incentivou as entidades a «parar de atar as mãos dos surdos proibindo a linguagem colorida que é a única capaz de restaurar a sua vida moral e o seu lugar no seio da sociedade». Os congressos internacionais dos surdos foram criados para resistir ao aniquilamento da sua linguagem decretado pelos educadores ouvintes em Milão. O primeiro congresso realizou-se em Paris, aquando do centenário da morte de Epée, sob a presidência de um dos professores franceses surdos obrigado a reformar-se uns anos mais cedo. Discursando nessa convenção, o presidente da Associação Americana Nacional do Surdo declarou: «Ao suprimir a linguagem gestual o homem surdo será excluído de toda a sociedade, até mesmo da dos seus irmãos infortunados; estará mais isolado que nunca.» O congresso de líderes surdos terminou com um conjunto de resoluções muito diferentes das votadas em Milão, visando promover a assistência social aos surdos. Proclamou a linguagem manual como sendo «o instrumento mais indicado para desenvolver o intelecto do surdo» e encerrou com o seu próprio «Viva!» - «Viva a emancipação do surdo!»

Mas as opiniões dos surdos foram ignoradas. No último congresso sobre a educação de crianças surdas - realizado em Paris em 1900 - que nos deixou o presente legado da instrução com base no inglês, os professores surdos foram uma vez mais excluídos pela liderança ouvinte. O presidente do encontro, um otologista, escreveu um manual sobre o ensino da fala: «O surdo-mudo é por natureza inconstante e improvidente, sujeito a ociosidade, à bebedeira e à libertinagem, fácil de enganar e pronto a ser corrompido.» A partir do momento em que os líderes surdos exigiram a sua participação nos próximos congressos relativos a segurança social e planearam participar no congresso de Paris de 1900, o otologista presidente decidiu separar as sessões dos surdos das dos ouvintes com o pretexto que de outro modo as sessões seriam demasiado longas e a tradução da linguagem manual para a linguagem falada provocaria confusão. Os líderes surdos propuseram então um compromisso, uma reunião conjunta com todos os delegados no fim do congresso, a fim de debater e votar as resoluções. O otologista na presidência rejeitou igualmente essa proposta. Em seguida os organizadores surdos reuniram-se para decidir se condescendiam ou tentavam travar os planos para o congresso; optaram por condescender e estabeleceram uma secção de surdos separada.

Logo na primeira sessão da secção dos ouvintes, Edward Minor Gallaudet e Alexander Graham Bell desentenderam-se seriamente. Gallaudet era filho de Thomas Hopkins Gallaudet, co-fundador da educação para surdos nos Estados Unidos, e de Sophia Fowler Gallaudet, a mulher mais destacada da sociedade americana surda; enquanto líder da causa da educação dos surdos nos Estados Unidos, era um fervoroso defensor do «sistema misto» - ASL durante as aulas e aprendizagem da fala depois para aqueles que podiam beneficiar disso (em primeiro lugar as crianças com surdez recente). Alexander Graham Bell, filho de um destacado orador e de uma mulher que ouvia mal, marido de uma mulher que mais tarde ficou surda, era o líder da facção oralista. Bell apoiou a exclusão dos delegados surdos das deliberações do congresso: «Aqueles que são, eles próprios, incapazes de falar», contestava, «não são os juizes indicados para avaliar o valor da fala para os surdos». Gallaudet insurgiu-se contra a exclusão daqueles cujas vidas estavam implicadas. Considerou

Página 114

Os educadores que tiveram um breve contacto com a ASL acharam-na primitiva por uma outra razão. Foram induzidos em erro pela transcrição palavra por palavra das declarações mímicas; a substituição dá origem a uma série de palavras que necessariamente violam as regras do leitor da linguagem e faz com que a fonte pareça primitiva e sem gramática. Por exemplo, a transcrição em ASL da frase A bear killed my father's geese; father shouldered his gun and went to look for it (Um urso matou os gansos do meu pai; o pai empunhou a arma e foi à procura dele), em palavra por palavra é: GEESE, FATHER HIS, BEAR CATCH EAT; FATHER, GUN SHOULDER-ON, GO-LOOK-FOR BEAR (gansos, pai dele, urso apanhar comer, pai, arma ombro, ir-procurar-urso). Não há maior prova de primitivismo do que a correspondente transcrição do latim - «Urso, gansos do pai meu matou; arma ombro empunhou para poder procurar urso - o que só não é óbvio dado o preconceito dos educadores em relação à própria ideia de linguagem manual.

Creio que há algo a aprender se virarmos a sorte aos snobes da linguagem oral com esta afirmação: a ASL é não só intrinsecamente tão boa como qualquer linguagem oral, como também é melhor.

O argumento é o seguinte: a nossa espécie, juntamente com todos os mamíferos, preocupa-se mais com um espaço tridimensional. Ao satisfazermos as nossas necessidades, tanto biológicas como sociais, deslocamo-nos no espaço. Normalmente esses movimentos coordenam-se entre os membros de um casal ou de um grupo de pessoas, e relacionam-se com um conjunto de pessoas ou objectos. Consequentemente, maior parte da comunicação humana é explicitamente acerca da ordem espacial. Como podemos ir daqui até ao mercado? Onde vais colocar o sofá novo? Onde deixaste o carro? Inúmeras perguntas quotidianas semelhantes cujas respostas exigem que falemos de espaço.

Mas somos um animal tão espacial que preferimos igualmente falar de assuntos não espaciais em termos espaciais. A lista é extensa. O alinhamento político oscila entre a direita e a esquerda. O futuro está à nossa frente, o passado atrás. As relações de poder estendem-se do mais alto e poderoso até ao mais humilde. Os comparativos, em geral, são expressos em metáforas espaciais, acima de todas as outras formas. No entanto, o espaço está ligado a uma linguagem mais profunda do que uma mera metáfora. Um ex-aluno meu de doutoramento descobriu que os falantes de inglês interrogados para avaliar a semelhança entre os verbos ingleses seguem, quase todos, um critério espacial - nomeadamente se o significado do verbo envolve movimento de translação ou posição fixa. Assim, os interrogados repetidamente consideraram giving (dar) mais próximo de pushing (empurrar) do que de giving up (desistir), e standing (ficar, permanecer) mais próximo de waiting (esperar) do que de walking (caminhar). Vários linguistas apresentaram a tese de que os significados de muitas palavras inglesas estão baseadas fundamentalmente em conceitos espaciais.

Vejamos, pois, quão hábil é de facto a linguagem oral nesta tarefa fundamental da descrição espacial. Até que ponto o inglês exprime bem o posicionamento e a$ distâncias das pessoas e coisas num espaço tridimensional? Tanto literalmente como metaforicamente teremos necessidade de referir esquerda-direita, à frente-atrás, e

Página 117

em cima-em baixo. Suponhamos que estou a dar uma palestra e observo na plateia duas pessoas lado a lado - Will e a sua mulher. Em inglês poderia dizer-se, «Will está à esquerda da mulher», mas neste caso também posso dizer que ele está do lado direito da mulher - ou seja, «Will está à direita da mulher». Por conseguinte não fui suficientemente claro. De que lado está ele? Will está à esquerda ou à direita da mulher? A resposta é: está dos dois lados. Anna, que está sentada atrás deles, não concorda comigo; Will nunca esteve à esquerda da esposa. Se acompanhou este raciocínio e acha que o inglês é claro embora complicado em relação à esquerda e direita, tente o seguinte: coloque Will, a mulher, e Anna por forma a que Will fique à esquerda da mulher, que esta fique à esquerda de Arma e que Will fique à direita de Anna.

Tentei demonstrar que em inglês devemos dar diferentes descrições para a mesma posição, dependendo de dois aspectos: primeiro, do ponto de vista do locutor e, segundo, se o locutor está a empregar o sentido verbal ou a referência intrínseca. O sentido verbal, denominado deixis requer que o ouvinte inglês saiba onde se encontra o locutor. O sistema intrínseco requer uma interpretação da cena e uma orientação intrínseca. Aplica-se às pessoas e às casas, mas não funciona com árvores, mesas ou objectos amontoados. Para ilustrar, vejamos a cena de um piquenique. Se lhe pedir que coloque a mesinha de piquenique em frente à árvore, poderá cumprir a instrução colocando-a em qualquer lugar do planeta Terra; não fui suficientemente claro.

Suponhamos que há nas redondezas uma pista de corridas de cães e que nos sentamos junto à linha de partida. Quando saem do portão, o único cão que consigo ver é aquele que está mais próximo de mim, que está, com certeza, à frente dos outros cães; mas também pode estar atrás deles - principalmente se foi nele que apostei. A lebre que corre no interior das grades da pista está atrás de todos os cães até ao fim, mesmo que esteja sempre à frente de todos eles.

O meu cão perde e o céu escurece. Diz-se que «o sol está atrás das nuvens». Quando o sol surge saindo de trás das nuvens, será que está então à frente das nuvens? É claro que não! Por isso o sol está sempre atrás das nuvens. Na verdade, o sol só está atrás das nuvens quando não está sol.

Comprei dois balões para o piquenique e amarrei-os num ramo de modo a que o vermelho ficasse por cima do verde. No entanto, você está deitado sobre a relva olhando para a abóbada celeste, e o vermelho está à esquerda do verde - ou à direita do verde, dependendo do lado em que você estiver deitado. A menos que consiga ver o horizonte, caso em que o vermelho está por cima do verde. Eu digo-lhe, «Olha amigo, está uma aranha a balançar por cima da tua cabeça». Você vai enxotá-la, mas de que lado sacudir? Ela estará perto ou longe? Estará junto à face ou junto ao topo da cabeça? Quem sabe?

Will está à esquerda da mulher. A mesa está à frente da árvore. O cão preto está à frente dos outros. Está uma aranha por cima da sua cabeça. Todas estas frases são ambíguas, mas parecem-se com as que usamos constantemente. Então, a nossa comunicação em inglês deve ser bastante pobre uma vez que o mais importante das mensagens humanas é a ordem espacial. Decidi fazer uma experiência.

Comprei uma casa de bonecas - a minha primeira - que veio com algumas peças de mobiliário de plástico e, o mais importante, uma fotografia na caixa mos-

Página 121

CAPÍTULO 5 - A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS SURDAS: AFOGAMENTO NA CORRENTE PRINCIPAL E NA CORRENTE LATERAL (Nota estrela)

O MALOGRO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

Hoje, mais de um século depois do congresso de Milão a supressão das linguagens das comunidades do mundo dos surdos, continua ao mesmo ritmo e, no sector crucial da educação esta situação está a piorar cada vez mais. A tentativa para educar as crianças surdas recorrendo aos mesmos métodos de ensino desenvolvidos para as crianças ouvintes continua a mostrar-se ineficaz, decênio após decênio. Numa sala de aula onde o inglês falado ou escrito, é o meio de comunicação principal, as crianças surdas sentem-se confusas e postas de lado, tanto mais que, nove em cada dez crianças ficaram surdas antes de terem conseguido aprender o inglês em casa*. Estas crianças não têm conhecimentos de inglês, facilidade na articulação das palavras nem na leitura dos lábios, necessárias para o seu sucesso.

Considere-se, por exemplo, a dificuldade de uma criança de nove anos inserida num programa educacional para crianças surdas. O professor, que se encontra à frente, dirige-se à turma, mas a criança é típica e profundamente surda, ela dificilmente consegue compreender uma única palavra pela observação dos rápidos movimentos dos lábios do professor, mesmo as crianças com deficiências auditivas pouco profundas ou com aparelhos auditivos não conseguem perceber o professor. Um estudo demonstrou que no final da escolaridade os estudantes surdos da Grã-Bretanha não lêem melhor os lábios do que uma pessoa qualquer (apesar de todo o

Página 124

momento a ser substituída por trabalhos que exigem níveis superiores de matemática, linguagem e capacidade de raciocínio*. Para além disto, as escolas avaliam os números significativos de estudantes surdos que são incapazes de atingir os resultados, mesmo os mais baixos, estabelecidos para eles pelas escolas, as quais colocam estes estudantes nos chamados programas de vivência prática, que não são mais do que um eufemismo para a sua vivência quotidiana. Na Grã-Bretanha, metade de todos os estudantes surdos acaba a escola sem nenhumas habilitações acadêmicas; dois terços estão em empregos que exigem muito poucas ou nenhumas habilitações. Muitos professores americanos crêem que o nível secundário é o nível mais elevado que os surdos são capazes de atingir; para os professores franceses, mesmo este parece ser impossível de atingir; por fim os professores do Burundi duvidam que as crianças surdas sejam capazes de tirar algum proveito da educação primária. O sistema da educação especial determina aquilo de que a criança é capaz; a criança não o faz. A juventude surda não só está vocacionalmente mal preparada pelo sistema audista, como também é privada do seu próprio desenvolvimento pessoal normal e da aculturação que lhe permitiria prosperar no casamento, na comunidade, na recreação e em todos os aspectos de uma vida bem estruturada.

Em 1986, o Congresso norte-americano criou uma comissão para analisar a educação das crianças surdas. Após dois anos de descobertas e testemunhos de líderes surdos, pais, professores e outros, a comissão concluiu: «Nos Estados Unidos, a actual situação da educação para pessoas que sejam surdas é insatisfatória e, consequentemente inaceitável.» De igual modo, uma comissão nacional de carácter semelhante chegou à mesma conclusão há 23 e anos atrás. O sistema educacional audista tem conseguido resistir a alterações significativas dos seus métodos baseados no inglês e dos seus valores baseados nos dos ouvintes, não apenas durante os últimos 25 anos, mas durante os últimos cem anos.

Segundo uma perspectiva histórica, a evolução do programa audista respeitante a uma aprendizagem forçada dos ouvintes decorreu, passando por cinco fases distintas:

• Oralistno. A primeira fase, como já referi, foi o último movimento do século XIX para acabar com as linguagens gestuais e com os professores surdos nas escolas de bairro em favor das linguagens orais e dos professores ouvintes. Estas medidas tiveram um sucesso total. Quase sem excepção, hoje não se vê a ASL em nenhuma sala de aula das escolas americanas para crianças surdas, a BSL nas escolas britânicas, nem a Linguagem Gestual Alemã (German Sign Language) nas escolas alemãs, etc.. Um estudante americano surdo que frequentou a escola secundária nos anos 1980 declara: «Se tentássemos gesticular, batiam-nos nas mãos.»

Com a maioria das crianças surdas nas escolas que ficaram surdas antes dos três anos, o esforço para as ensinar a falar de um modo que fosse perceptível e a ler os lábios era inevitavelmente inútil e, a criança treinada sob o ponto de vista oral,< estava certa de ser de facto deficiente. Uma grande parte da sala de aula era responsável por tentar fazer com que a criança conseguisse falar. De facto, muitas escolas tornaram-se em clínicas da fala. Os professores ouvintes de alunos surdos, normalmente não tinham instrução em determinadas áreas acadêmicas porque nenhuma

Página 125

delas podia ser totalmente ensinada às crianças surdas sob o regime oralista. A experiência escocesa serviu de exemplo: «Sem o benefício de possuir uma linguagem gestual que se transmita de geração para geração, embora de um modo não oficial», o líder surdo, A. Murry Holmes escreve, «os finalistas surdos quando iam aos clubes locais dos surdos eram incapazes de terem uma conversa coerente com os seus amigos, os quais eram fluentes na linguagem gestual. Devido ao facto de os estudantes não terem práticas de vivência e apesar de não terem problemas comportamentais, os voluntários que trabalham com os surdos acham cada vez mais difícil arranjar- -lhes um emprego remunerado».

No Japão, os líderes dos surdos contaram-me que a ligação dos professores audistas ao oralismo e à supressão da Linguagem Gestual Japonesa 0apanese Sign Language) tem sido tão longa e profunda que muitos finalistas surdos sentem-se frustrados no seu desejo de comunicar com os adultos surdos, de participar na vida da comunidade, de conviver e de encontrar uma mulher com quem casar. O líder do Clube dos Surdos de Osaka contou-me que os seus membros chegaram à incrivel conclusão de que, pela primeira vez na história da comunidade surda japonesa, as pessoas surdas mais velhas tinham de ensinar aos mais novos a JSL.

Escolas Diurnas (Nota estrela). Numa segunda fase da aprendizagem forçada, estabeleceram- -se escolas diurnas a nível nacional no início deste século, para que as crianças surdas pudessem viver em casa um ambiente onde é predominante a linguagem oral. As aulas eram leccionadas em inglês oral, esperando que a criança surda não aprendesse a linguagem da comunidade dos surdos e não casasse com outra pessoa surda; mas quase todas elas aprenderam a ASL e casaram com outra pessoa surda, a qual encontraram na escola, no clube dos surdos ou através de amigos, acabando por entrar para a comunidade dos surdos. Muitas destas escolas eram na realidade pequenas classes de crianças surdas nas escolas normais para ouvintes; por isso o movimento da população contemporânea e integração das crianças surdas no seio das escolas para ouvintes, já se efectuavam, embora em pequena escala, desde o final do século passado.

• O domínio do inglês. A terceira fase, o domínio do inglês (ou francês, alemão, etc.) foi reforçado pelo incentivo da sua utilização em todas as formas de comunicação na sala de aula: soletrar, leitura dos lábios, inglês escrito, oral, discurso oral acompanhado por gestos e inglês gestual. Esta fase é dominada pela onda dos programas de comunicação total que teve início nos anos 1970. Na teoria, «comunicação total» significa que o professor recorre a todos os meios de comunicação disponíveis para comunicar com os alunos surdos: linguagem gestual, soletrar com o alfabeto gestual, escrita, fala, pantomima, desenhos, etc.. Na prática, «comunicação total»

Página 128

cientes para abranger todo o conjunto das disciplinas escolares requeridas e são poucos os diplomados. Muitas comunidades não podem recrutar nem pagar intérpretes qualificados. Na América são muito poucas as escolas que seleccionariam uma enfermeira, um terapeuta, ou um audiologista sem um certificado; no entanto, quando se trata de encontrar um intérprete de ASL, o nível de exigência é bastante mais baixo. Então, também, a criança que depende de um intérprete não tem nenhuma, ou quase nenhuma, ligação com o professor. Para além disto, a criança deve fixar o olhar no intérprete por longos momentos, enquanto que os acontecimentos na sala de aula se desenrolam, de um modo adequado para os seus colegas de turma ouvintes: os mapas são expostos, os diapositivos são projectados, os quadros de números são accionados e, enquanto o professor fala, o intérprete interpreta e a criança surda não pode nunca desviar o olhar do intérprete.

Inserida num meio ouvinte, onde se fala inglês, a criança surda, frequentemente, afoga-se na corrente principal.

«Eu já vivi ambas as experiências, no seio de uma população ouvinte e numa escola para surdos» declarou Jesse Thomas, aluno do oitavo nível, ao National Council on Disabilties. Em primeiro lugar explicou, «eu não sou incapaz, sou apenas surdo» e depois deu as suas razões para ser contra a integração forçada: «A aprendizagem através de um intérprete é muito difícil; é desvantajoso sob ponto de vista social, quando inseridos numa sociedade maioritariamente ouvinte; a criança é sempre apontada, não se sente na sua própria escola, nunca conhece adultos surdos, não se sente inserida, não se sente confortável na sua condição de surdo.» São estes os resultados dos inquéritos a estudantes surdos universitários que frequentaram escolas secundárias de tipo corrente principal para ouvintes ou escolas primárias. Um estudo declara que: «Quase todos os informantes descreveram a sua vida social em termos de solidão, rejeição e descriminação social.» Para se inserir o melhor possível numa classe para ouvintes, a criança surda esconde o seu aparelho auditivo, finge que compreende as lições, quando na realidade não compreende, copia os trabalhos dos outros alunos, raramente faz perguntas na sala de aula ou se voluntaria para respondê-las, fala o menos possível com os estudantes ouvintes, ou até mesmo com os estudantes surdos. Uma criança, tentado inserir-se na sociedade, escreve: «detesto que as pessoas saibam que sou surda.»

A integração na corrente principal é uma parte de um grande movimento nos Estados Unidos que retirou de instituições do Estado várias crianças e adultos com deficiências físicas e mentais. «A desagregação», como era designado o movimento, foi acompanhado pela promessa de estilos de vida mais normais para todos e de mais serviços na comunidade para quem deles precisasse. Acima de tudo, existe o consenso de que a promessa não foi cumprida, nem sequer talvez, por motivos que incluíssem a alteração da política de custos de manutenção. É menos dispendioso colocar uma criança surda na escola local, mesmo com um departamento para serviços especiais, como por exemplo um professor especial itinerante ou um departamento de recursos, do que fornecer educação numa instituição local.

As crianças surdas eram por isso, indiscriminadamente, excluídas da corrente principal, quase todas eram crianças previamente «institucionalizadas». As antigas

Página 129

instituições eram não só onerosas, como também aceitavam muito mais crianças com deficiências físicas e mentais do que aquelas que na realidade tinham necessidade de lá estar, promovendo uma dependência e uma liberdade restrita sem qualquer outro tipo de recompensa. Contudo, esta não era a verdade das escolas de bairro para as crianças surdas. E verdade, que os elementos audistas destas escolas «de uma minoria» diminuíam frequentemente as suas responsabilidades, não podiam comunicar com eles e, como professores, não eram eficientes. Contudo, a escola de bairro oferecia algo de grande valor: linguagem, a capacidade para comunicar com os outros seres humanos. Para a maioria das crianças surdas, vindas de casas onde o ambiente é de ouvintes e onde não se sabe a ASL, este facto constituía, na realidade um privilégio, tal como o era a comunidade e a cultura que eles implementaram na escola de bairro. Apesar da linguagem gestual não ser usada nas salas de aula, de facto era frequentemente proibida, a escola não deixava de ser uma comunidade gestual, onde o estudante surdo poderia obter ajuda depois das aulas nos trabalhos de casa, participar em debates relativos a matérias de carácter local, nacional e internacional, onde poderia ser aconselhada, participar em actividades escolares, desenvolver amizades com outros estudantes surdos, com funcionários, e adquirir auto-estima enquanto pessoa surda*.

Nenhuma destas vantagens é acessível à criança surda numa escola pública vulgar onde a ASL, os adultos surdos e a comunidade dos surdos estão ausentes. Para além de tudo isto, nesta instituição não é facultada à criança a aprendizagem de «mensagens indirectas» da educação: as crenças expressas e ocasionalmente ensinadas, sentimentos, atitudes e capacidades de integração na sociedade. Visto que apenas um aluno em cada mil é surdo, não existe na maior parte das escolas do conselho um número suficiente de crianças surdas para implementar um programa eficaz com professores com o necessário nível de instrução, um grupo de elementos surdos com bastantes elementos de várias idades e actividades extracurriculares. A única alternativa plausível às escolas de bairro para crianças surdas, são os programas regionais, mas as crianças para terem acesso a estes programas passam tanto tempo no autocarro como nas salas de aula, diminuindo o tempo de que poderiam dispor para as actividades extracurriculares, para os trabalhos de casa e para as suas famílias. A piorar toda esta situção, é muito provável que os seus amigos surdos vivam longe deles.

Visto que as condições na escola local pública para o desenvolvimento social e emocional da criança surda são bastante fracas, estará a criança a receber uma melhor educação nos «três Rs»?(Nota estrela) De maneira nenhuma. Os primeiros boletins escolares referentes à integração das crianças surdas mostram que não houve nenhum melhoramento no seu fraco inglês ou na matemática devido à tentativa de integrá-las na sociedade, apesar das primeiras crianças que foram integradas fossem crianças com um melhor nível de discurso e de audição e, as habilitações acadêmicas dos seus professores fossem geralmente superiores às dos professores das escolas de

Página 130

bairro. Na realidade, existem algumas evidências que mostram que quando os níveis de sucesso estão estatisticamente correctos no que respeita às diferenças na constituição das organizações dos estudantes surdos nas escolas de bairro e nas escolas do conselho, a criança surda na escola para ouvintes do conselho está em desvantagem acadêmica*.

As crianças surdas que fazem o seu melhor nas escolas - da corrente principal ou do bairro - constituem os fortunados 10 por cento que aprenderam a ASL, como língua nativa, através dos seus pais, os quais constituem o núcleo da sua mioria linguística. Estes falantes nativos da ASL obtêm melhores resultados do que os seus colegas surdos vindos de casas de ouvintes em quase todas as disciplinas, incluindo a leitura e a escrita do inglês - um êxito conseguido que se toma ainda mais notável quando sabemos que provêm de casas pobres, o que geralmente constitui uma desvantagem e, que as escolas que frequentaram - do bairro ou da corrente principal - não tiram vantagem das suas capacidades respeitantes à sua linguagem nativa*. As crianças surdas que vão para a escola com conhecimentos de ASL têm mais facilidade na adaptação, no convívio social e têm atitudes mais positivas do que os seus colegas que não tiveram acesso a uma comunicação eficaz*. Chegam-nos, também, de outros lados descobertas semelhantes. Em Israel, as crianças surdas, filhas de pais surdos tiveram melhores resultados do que as filhas de pais ouvintes na compreensão da leitura, desenvolvimento emocional, auto-imagem, e na iniciativa de comunicação; na Grécia, tiveram melhores resultados na comunicação expressiva e receptora e na leitura dos lábios; na Dinamarca, elas comunicavam mais eficazmente com os amigos, também estes surdos*.

O melhor desempenho das crianças surdas, filhas de pais ouvintes, evidencia quais as alterações prioritárias que devem ser feitas na educação das crianças surdas: nomeadamente, o regresso à linguagem gestual, aos professores surdos e aos administradores surdos para a direcção das escolas de bairro, ou seja, aos métodos empregues no século passado, quando as cianças surdas estudavam todas as matérias na linguagem, em que eram mais fluentes, a ASL. Estas alterações têm sido apoiadas pela própria comunidade dos surdos. «Como poderemos, alguma vez, aprender a enfrentar situações difíceis como as pessoas surdas, sem as experiências partilhdas de todas as outras pessoas surdas que estão à nossa volta?» Pergunta um líder surdo da Califórnia, criticando a integração forçada na corrente principal. «Ela garante a emergência de um adulto surdo com sérias dúvidas sobre a sua personalidade. Como pode uma criança, provavelmente, com dificuldades na leitura e, quase de certeza, intimidada pela atmosfera, por vezes, hostil e de difícil concentração da sufocante sala de aula, aprender confortavelmente com o auxílio de um intérprete (possivelmente com as habilitações mínimas) e sem o contacto directo com o professor? Para mim é confuso saber que os pais destas crianças permitirão tudo isto.» Contudo, os pais são mal aconselhados pelos especialistas, que em qualquer caso, ignoram completamente os seus desejos.

É colocado, pelos ouvintes um outro obstáculo à revitalização e à expansão das escolas de bairro e de outros programas especializados para crianças surdas e, para todos aqueles que tenham deficiências. Agora que os defensores dos direitos das

Página 131

pessoas deficentes conseguiram obter a tão merecida integração das crianças com deficiências físicas e psicológicas nas escolas públicas, receiam que o ensino à parte das crianças surdas, que pertençam a uma minoria linguística, possa criar um precedente para um recuo das crianças deficientes a um meio, onde não se conseguem inserir naturalmente; esta é a razão pela qual tais defensores fizeram uma grande campanha em 1990 para o encerramento da Escola Americana para Surdos em Hartford, Connecticut. Os líderes surdos do resto de país, sentindo-se ultrajados com esta agressão à mais antiga escola de bairro americana, a qual já instruiu tantos outros, contra-atacaram. Tal desacordo entre os líderes da comunidade dos surdos e o movimento reivindicativo pelos direitos dos deficientes, surgiu apenas porque nenhum dos grupos tem controlo sobre o seu destino, tentando por isso persuadir um terceiro grupo, os ouvintes, os especialistas não deficientes, cuja incompreensão é por todos receada.

Todos os defensores dos direitos das crianças com dificuldades de aprendizagem estão de acordo com aqueles que no sistema audista acreditam que a educação sem assimilação é um fracasso e que esta assimilação só pode ser forçada*. Este é o conselho que muitos pais ouvintes querem receber, já que compreensivelmente preferem ter o seu filho perto de si, em casa. De acordo com a Comissão para a Educação do Surdo, o propósito da lei de colocar todas as crianças deficientes em ambientes o menos restritivos possível, foi mal interpretada ao ter sido considerada como uma medida de integração forçada para todas as crianças surdas nas escolas locais, onde o ambiente é precisamente mais restritivo para estas mesmas crianças dadas as barreiras sociais e de comunicação aí existentes.

O Supremo Tribunal dos Estados Unidos decidiu que quando o Congresso aprovou a Lei de Educação para todas as crianças Incapacitadas, em 1975, reconheceu que «classes normais simplesmente não eram o local adequado à educação de muitas crianças deficientes», sendo por isso necessário estabelecer colocações alternativas. O Código de Regulamentos Federais ao introduzir a Lei de Educação para Todas as Crianças Incapacitadas requer igualmente que a colocação nas escolas seja feita de modo «apropriado», que todas as possíveis consequências prejudiciais para a criança têm de ser consideradas, e que uma criança pode ser transferida de «classes normais» quando a sua educação não pode, de outro modo, atingir um grau satisfatório. Em 1988, um juiz decidiu que «a integração forçada que interfere com a aquisição de capacidades linguísticas fundamentais é pura insensatez tomada por sabedoria». Mas os departamentos de educação federais e estatais e os conselhos directivos das escolas locais, frequentemente encorajados pelo sistema audista, têm largamente ignorado determinadas cláusulas da referida lei, leis federais e as decisões do tribunal quando uma total aquiescência favorece a colocação de uma criança surda num programa especializado junto de outras crianças surdas.

Assim como muitas mães de brilhantes crianças utilizadoras de ASL, a mãe de Jesse Thomas apelou ao esforço dos órgãos administrativos e pedagógicos da sua escola local para que inserissem o seu filho numa escola local para surdos; ela concordava com o desejo do seu filho de ser integrado numa escola estatal para crianças surdas. (Porque ela é ouvinte e não poderia ser um modelo de linguagem manual

Página 132

para o seu filho, a Sr.a Thomas já tinha feito ponto de honra na colocação do seu filho na companhia de outras crianças surdas assim como de adultos, desde a sua infância.) Os especialistas locais reinvindicaram saber o melhor para Jesse em detrimento de sua mãe, e ela perdeu o seu recurso. Os professores e administradores têm os seus próprios meios para conseguirem manter os pais afastados, apesar da lei exigir a participação destes na decisão da aplicação do Programa de Educação Individualizado aos seus filhos. Esses métodos incluem a omissão da informação, a apresentação de questões de maior interesse como sendo questões de menor interesse, limitação de assuntos sobre os quais os pais poderiam ter algo a dizer, identificando de forma autoritária a fonte de problemas, como sendo a criança e não a escola, a escolha do momento, local, modo e da linguagem, nos quais será realizado o debate. Embora, o julgamento dos profissionais possa ser baseado nas diferenças sociais, nos estéreotipos, nos resultados imprecisos dos testes, ou numa incapacidade de comunicação com a criança, muitos pais são intimidados, sobretudo se pertencerem a uma minoria étnica. Ambas as partes acreditam que os pais precisam mais do profissional do que o contrário.

Os especialistas dão conselhos, que não são mais do que exigências para a confirmação do seu julgamento. Os pais nunca são convidados a colaborarem na elaboração de qualquer plano, apenas lhes é pedido que aceitem o plano dos audistas. Para além disto, os pais são encorajados a não agirem por recearem que as suas reivindicações tenham eventuais repercursões prejudiciais para o seu filho. No entanto, os pais determinados e com alguns recursos conseguem, por vezes, vencer o sistema. A Sr.a Thomas teve conhecimento de um condado que inseriu as suas crianças surdas, exclusivamente, em programas orais. O casal Thomas, tendo recebido a informação de que esses programas não aceitariam alunos que utilizassem a ASL, mudaram-se para esse condado. Tal como esperavam, os administradores do programa não admitiriam a sua filha Jesse e não viram outra alternativa senão enviá-la para a escola local do estado para crianças surdas.

Quando Susan Dutton, que é surda, se mudou com o seu filho surdo, Mark para Harveys Lake, Pensilvânia, o rapaz foi colocado numa escola local, numa classe de crianças com necessidades especiais, de idades compreendidas entre os 8 anos e os 18 anos. Mark era fluente na ASL, mas nenhum dos professores ou alunos era capaz de gesticular. Existia um «intérprete auxiliar» presente, que tinha completado um ano de estudos sobre a linguagem gestual. Quando a escola organizou uma conferência para formular o Plano Educacional Individualizado de Mark, a Sr.a Dutton não tinha na sua companhia um intérprete e foi-lhe dito que «apesar dos meus desejos, do meu direito na qualidade de pai para decidir o que é melhor para o meu filho, Mark deveria permanecer na escola local e ser integrado nas turmas do quarto nível, juntamente com os estudantes ouvintes dois anos mais novos do que ele». A Sr.a Dutton recusou assinar o PEI, visto que naquela escola faltavam colegas surdos, cultura e papéis padrão relativos à surdez e a comunicação não era eficaz. Foi organizada uma conferência de ouvintes para que a Sr.a Dutton expusesse o seu problema perante o superintendente assistente da escola: «Nenhum intérprete estava presente, não houve nenhum debate, o superintendente assistente compareceu nesta conferência

Página 133

já com a decisão tomada, a qual me foi comunicada por escrito e que evidentemente era a favor da integração». A Sr.A Dutton consultou um advogado e foram realizadas audiências, durante nove noites consecutivas, perante o oficial de audiências do Departamento Estadual de Educação da Pensilvânia. O advogado da escola do concelho argumentou que a integração era o meio menos restritivo para Mark Dutton. O advogado de Susan e de Mark juntamente com vários estudantes argumentaram por sua vez que a escola local era o local mais restrictivo para a educação de Mark, visto que ele não conseguiria compreender os professores nem os colegas e, por sua vez nem estes o conseguiriam compreender e nem a escola poderia ajudá-lo a desenvolver a sua língua e cultura, sendo ele uma pessoa surda. A opinião da escola prevaleceu, mas o casal Dutton apelou à decisão do oficial das audições e conseguiu ganhar a causa com o auxílio de um grupo constituído por dois advogados e um educador, os quais afirmaram que «a comunicação é a essência da educação» e que o oficial das audiências tinha interpretado mal a lei. Susan e Mark sentiram um grande alívio ao verem que os seus anos de luta e dinheiro gastos não foram em vão, até ao momento em que se aperceberam que a escola do concelho pediu recurso ao tribunal federal, o qual foi feito, aquando da elaboração deste livro; razão pela qual não possuo mais informação sobre o sucedido.

Confrontados com a tragédia da integração forçada na Grã-Bretanha, os membros da União Nacional Britânica dos Surdos culparam formalmente o seu governo pela violação da Convenção das Nações Unidas sobre a Prevenção e Punição do Crime de Genocídio. Este tratado proíbe as agressões mentais às crianças pertencentes a um grupo étnico e, proibe a sua transferência forçada para outro grupo. De acordo com esta organização de surdos, a integração forçada prejudicará gravemente «não apenas as crianças surdas como o total direito destas crianças à linguagem e à sua cultura». A sua já publicada Carta dos Direitos do Surdo estabelece que «as escolas para surdos estão, de facto, a ser forçadas a fechar e, consequentemente, as crianças de um grupo pertencente a uma minoria étnica/linguística, ou seja, as pessoas surdas estão a ser transferidas, de um modo forçado, para outro grupo, ou seja, o grupo dos ouvintes», em violação à convenção das Nações Unidas.

Há já aproximadamente um século, foi dito aos pais de crianças surdas que as colocassem em programas especializados que lhes ensinariam a falar e a ler os lábios; em casa, os pais tinham como função exercitar o seu filho na fala e nunca mais deixá-lo fazer um ínico gesto; no entanto há 15 anos foi dito à maioria dos pais que os seus filhos podiam fazer gestos soltos, ao mesmo tempo que falam. A alguns foi dito que o inglês expresso na linguagem gestual através de gestos verdadeiros e de gestos inventados concedia-lhes a grande esperança de que o seu filho adquirisse o domínio do inglês. Há 10 anos, foi dito aos pais que colocassem os seus filhos nas escolas locais para ouvintes. Agora é-lhes dito, de um modo insistente, que uma operação ao ouvido da criança associada a exercícios orais e sem qualquer gesto é a melhor esperança. Se a escola local não pode fornecer exercícios suficientes da fala e da audição, talvez então, os pais tenham necessidade de inscreverem os seus filhos em programas especializados que os ensinem a falar e a ler os lábios; em casa, os pais devem exercitar a fala do seu filho e nunca deixá-lo gesticular. Por conseguinte,

Página 134

o conselho mantém-se num ciclo vicioso. Os audistas continuam a alterar as regras porque eles têm o poder para o fazer, sempre que uma versão do regime audista se torne num insucesso. Para além disto, o fracasso de uma fase de assimilação forçada, longe de arruinar o sistema e os seus princípios regulamentares, leva a uma expansão do seu regime. Então, do mesmo modo, o sistema de prisão oferece como uma resolução para os seus próprios males e fracassos, justificando os vários fracassos da ciência social aplicada a realização de mais pesquisas. O plano fundamental nunca é questionado. Pelo contrário o biopoder estabelece como questão o modo como melhor implementar os objectivos já determinados e aceites.

Contudo, a comunidade dos surdos, mantém firmemente a uma única verdade: a identidade dos surdos e, consequentemente a linguagem e a cultura dos surdos. «Os métodos não se adquirem naturalmente como as linguagens», escreve um linguista surdo M. J. Bienvenu, «eles são inventados por indivíduos para determinados propósitos».

OS SURDOS SEM UMA COMUNIDADE DOS SURDOS

O Burundi fornece uma lição objecto sobre o que acontece aos surdos quando estão isolados na sociedade, quando não conseguem conviver nas escolas, nos clubes, em casa, nas associações e instruirem-se mutuamente usando a linguagem um do outro. Existem cinco tipos de instrução, consoante a fonte de mensagens educativas, que transformam a criança num adulto instruído. Existem certas coisas que aprendemos por nós próprios, aquelas que aprendemos com os nossos colegas, pais, com a comunidade e com a escola. No mundo, existem muitas crianças que não recebem este último tipo de instrução, instrução formal, simplesmente porque não tiveram um acesso físico a ela, ou porque - devido às mesmas razões - não têm um acesso linguístico, uma vez que aquela instrução é efectuada numa linguagem, a qual eles não conseguem compreender. Uma criança sem instrução formal, geralmente, desenvolve-se para se tornar num adulto opressivo, sob o ponto de vista econômico, mas não no que é considerado débil mental. Tal criança recebe instrução informal dos seus amigos, pais, da sua família e dos seus vizinhos. Com sorte e talento, a criança pode tornar-se num líder da sua comunidade, seja ela uma comunidade de ouvintes ou uma comunidade de surdos.

Consideremos, no entanto, as dificuldades de uma criança surda, filha de pais ouvintes e, que como a maioria, está sozinha na «corrente principal» - instituição ouvinte. Para além da falta de acesso à instrução formal, aquela criança não tem oportunidades para comunicar com os seus amigos surdos e não consegue comunicar com os seus pais nem com os seus vizinhos. A criança cresce e atinge a idade adulta recorrendo à sua auto-instrução, que é a sua (dele/dela) única fonte de instrução. Esta pessoa é, inevitavelmente, considerada como um deficiente mental, sendo- -lhe assim atribuídos determinados papéis sociais de acordo com a sua condição.

Página 135

Em 1986, viajei para o Burundi para determinar a base de uma possível educação formal das crianças surdas daquele país. Durante o percurso, visitei escolas para crianças surdas no Quênia, onde encontrei Assumpta Naniwe, uma psicóloga e a mãe de um rapaz surdo, que tinha parado em Nairobi, a caminho do seu nativo Burundi; concordamos em reunir as nossas forças. Chegámos a Bujumbura, a capital de Burundi na estação das chuvas e por isso a vista do meu hotel, a nascente do rio Nilo, era uma vegetação tropical, abundante, que chegava a atingir as margens do lago Tanganica. Com o objectivo de encontrar pessoas surdas, deslocámo-nos a uma missão protestante nos subúrbios da cidade que providenciou algumas aulas para crianças surdas. No momento da nossa chegada, a turma estava a progredir e, para o meu espanto, o professor, na instrução da crianças, recorria à utilização de gestos da ASL para facilitar a compreensão do seu francês oral.

O professor explicou-me em francês que ele e um colega passaram três meses a estudar a educação dos surdos na Nigéria, sob a orientação do Dr. Andrew Foster. Já tinha ouvido falar de Foster, o primeiro afro-americano licenciado pela Universidade Gallaudet em Washington, e dos seus anos de trabalho em África, dedicados à formação de pequenas turmas para crianças surdas, em que as aulas eram leccionadas pelos elementos da própria missão. Foi o próprio Foster, surdo, que ensinou aos professores do Burundi um pouco de ASL, pelo menos algum vocabulário, para que pudessem ensinar alguns gestos às crianças surdas e assim comunicar com elas. A capela que funcionava como uma escola para quatro turmas mas só podia alojar duas turmas de cada vez (uma cortina de serapilheira estava pendurada no meio a separar as duas turmas), por isso duas tinham aulas de manhã e as outras duas à tarde. As crianças mais novas, dos sete aos oito anos estudavam matemática e escreviam francês, apesar do governo, tal como me foi dito, ter criticado a escola por não ensinar, em primeiro lugar, os alunos a escrever em kirundi, a língua nacional, como nas escolas vulgares. Nos graus superiores, as ciências físicas e naturais foram acrescentadas aos programas das escolas, e por último história e geografia.

Levei comigo um vídeo e filmei uma turma de geografia, as crianças sabiam as localizações e os nomes dos estados vizinhos e soletravam-nos rapidamente. Pedi para conhecer uma criança que seguia todos os movimentos e que frequentemente levantava a mão primeiro do que as outras; a criança tinha dez anos e chamava-se Claudine Umuvyeyi, vinda de uma família com cinco crianças - dois irmãos adolescentes, uma irmã mais velha e, um irmão mais novo - quatro das quais são surdas.

Eu e Claudine conversámos recorrendo aos gestos da ASL, mas seguindo a ordem francesa, como faziam os seus professores; perguntei a Claudine se podíamos visitar a sua família e filmar a sua gesticulação; ela ofereceu-se prontamente para nos levar lá, e pusemo-nos a caminho. Já em casa de Claudine, Assumpta explicou à Sr.a Umuvyeyi, em kirundi, a razão da nossa visita. A mãe de Claudine parecia estar na casa dos 40 anos. Como todos os burundis de origem Tutsi, ela era alta e magra, a sua pele era bastante escura e contrastava com o seu lindo e colorido vestido primaveril. Ela pareceu-me tímida e distante e, frequentemente, desviava o seu olhar do meu, tal como o faziam muitas mulheres que conheci no Burundi. A Sr.a Umuvyeyi contou-nos que o seu quinto filho estava a perder a audição, no entanto, tal como as

Página 136

outras crianças quando a sua surdez foi diagnosticada, ele não estava ainda completamente surdo. A Sr.a Umuvyeyi reparou que o seu primeiro filho aos dois anos, ao contrário das outras crianças, ainda não conseguia falar e, por conseguinte testou a audição do seu filho com vários tipos de barulho e chegou à triste e inesperada conclusão (o seu marido e todos os seus parentes eram ouvintes) que a sua criança era surda. O seu segundo filho, aos dois anos já falava fluentemente, mas subitamente, deixou de responder aos sons e, gradualmente, foi perdendo as suas capacidades da fala. A mãe estava desesperada.

A seu tempo, contudo, e especialmente com a vinda de mais duas crianças surdas, desenvolveu-se um sistema gestual em casa. A Sr.a Umuvyeyi era assim capaz de compreender tudo o que os seus filhos lhe diziam nesta linguagem - as suas queixas, os seus pedidos, os seus relatos - e eles percebiam tudo o que ela lhes dizia. Por isso se viu obrigada a adaptar-se à situação, enquanto o pai, que nunca aprendeu «os sinais da casa», nunca se conseguiu adaptar.

Em resposta ao meu pedido, a Sr.a Umuvyeyi disse à filha para ir ver se os feijões que tinha posto ao lume já estavam cozidos. Claudine obdeceu-lhe prontamente e voltou minutos depois, as suas mãos gesticulavam. «Ainda não estão prontos», traduziu a mãe. Eu tinha levados alguns desenhos comigo (um gato numa cadeira, e um cão a saltar o arco), e pedi a um dos irmãos adolescentes para que descrevessem, na sua linguagem, os meus desenhos aos outros presentes e eles imediatamente assim o fizeram, enquanto Claudine traduzia da ASL para os «sinais de casa»; em seguida perguntei aos irmãos sobre os seus amigos, que na sua maioria eram surdos e viviam nas redondezas. Talvez uma dúzia. Também os amigos já tinham aprendido a linguagem gestual praticada em casa, apesar de, obviamente, não serem tão fluentes como os anfitriões. Tentei convencer os irmãos a considerarem a hipótese da criação de um clube para surdos e descrevi-lhes como era um dos muitos clubes na América.

Os irmãos fizeram-me uma pergunta (por intermédio de Claudine). Quais as actividades comerciais praticadas pelos surdos na América? Enumerei algumas e acrescentei que alguns surdos iam para a universidade e que exerciam algumas profissões, apesar de terem muitas dúvidas. Eles próprios trabalhavam para um alfaite na cidade, «que os explora», acrescentou o pai, que entretanto tinha chegado a casa, vindo do emprego, no qual trabalhava como secretário num departamento do governo. Cumprimentei-o no seio da sua família: dois filhos empregados, a filha mais nova na escola e a filha mais velha, Christine, empregada numa instituição para deficientes. «Cinco filhos surdos», afirmou. «Por vezes questiono-me: Porquê eu?» fez uma pausa. «O que é que lhes vai acontecer? Será Christine capaz de casar? Claudine deveria ir para a escola, mas já não há mais turmas.» Tive de reconhecer que talvez se passem alguns anos antes de ela poder continuar os seus estudos numa escola oficial do governo para crianças surdas.

Os burundis têm um orgulho justificado na sua universidade nacional. Eu fui ter com o reitor, a quem fiz a seguinte proposta. Com o objectivo de implementar no Burundi uma educação formal para crianças surdas, os professores teriam de ser instruídos. A Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação já providenciou muitos dos cursos necessários. Se o reitor designar um finalista da faculdade e tratar da

Página 137

transferência do candidato para Boston, a Universidade do Nordeste providenciará uma bolsa de estudos para instruir aquela pessoa de acordo com os métodos de ensino para as crianças surdas. O bolseiro pode então regressar à faculdade para leccionar os cursos suplementares de que os professores dos surdos necessitam; o reitor concordou.

No dia seguinte conheci vários funcionários governamentais, que apoiavam a nossa iniciativa e, em breve, a universidade tinha indicado um candidato para eu entrevistar; Adolphe Sururu, um alto e simpático director de liceu com 27 anos de idade, bastante recomendado pelo deão da Faculdade de Psicologia, na qual se tinha formado com distinção. Não demorou muito para que ficasse a conhecer a inteligência e a dedicação deste distinto jovem e preenchemos juntos os seus impressos de candidatura à Universidade do Nordeste. Estávamos lançados numa grande aventura, que poderia melhorar as vidas de pessoas surdas e ouvintes, dentro e fora dos nossos países.

No início desta iniciativa, estávamos ansiosos por saber como era o «terreno» em que se iria alicerçar a educação especial para surdos no Burundi. Utilizando como referência a incidência de surdez em crianças registada no Quênia, estimámos que, no Burundi, haviam cerca de quatro mil crianças surdas em idade escolar. Pelo facto da maioria das famílias se encontrar dispersa pelos campos do país, onde consegue subsistir lavrando as suas pequenas parcelas de terreno, e da maior parte das viagens ser feita a pé, duvidávamos da possibilidade de encontrar uma comunidade de surdos que fizesse uso generalizado de uma linguagem gestual. Na ausência desse recurso, era difícil ver como é que as crianças surdas filhas de pais ouvintes poderiam ter acesso a alguma instrução.

A minha colega do Burundi, Assumpta Naniwe, foi em busca de algumas dessas crianças, bem como dos seus pais e parentes. Sem que tal constituísse uma surpresa, descobriu que cada família tinha desenvolvido os seus próprios gestos idiossincrásicos e «sinais familiares». Com excepção daquelas que têm uma criança a frequentar uma das duas escolas erguidas pelos missionários, as famílias pareciam não ter qualquer linguagem gestual em comum, pelo que, no final, Assumpta decidiu entrevistar os pais em kirundi, registando discretamente a conversa num gravador.

Nesta sociedade virtualmente sem comunicação para muitas das pessoas surdas, as 12 entrevistas feitas por Assumpta a pais de crianças surdas revelam que os entrevistados, por força da sua falta de conhecimentos, têm ideias erradas sobre as pessoas surdas e o seu possível papel na sociedade. Como resultado comum destas ideias infundamentadas, tanto os pais como a criança sofrem bastante e comportam- -se de uma maneira inadequada. Duas entrevistas representativas (traduzidas e resumidas) demonstram o aviltamento da criança na falta da linguagem gestual e as consequências profundamente habilitadoras da sua introdução. A primeira entrevista teve lugar na choupana coberta por colmo de uma mulher com uma filha surda, a quem chamaremos Jeanne, mas que é tratada por Surdinha pelos seus pais e parentes. Na altura do registo, Jeanne tinha trinta e poucos anos e um grande número de irmãos e irmãs ouvintes.

«Quando vemos uma pessoa surda a andar pela rua», disse a mãe de Jeanne a Assumpta, «pensamos que é perfeitamente normal, alguém igual aos outros, mas, na

Página 138

verdade, não tem inteligência nenhuma. Temos de a alimentar, suprir todas as suas necessidades, vesti-la; na verdade, temos de fazer tudo por ela.» Assumpta perguntou-lhe se estava mesmo a querer dizer que as pessoas surdas não tinham inteligência nenhuma. «Infelizmente, sim», respondeu. «Acha que considero a minha filha igual aos meus outros filhos? Uma filha em quem não se pode confiar e que depende para tudo das outras pessoas?» Agora está na casa dos 30 anos; as outras mulheres da sua idade têm três, quatro ou mesmo cinco filhos; e ela - o que é ela? Anda sempre atrás de mim, nunca casou, nem nunca poderá fazê-lo. Mas, sabe, não é que não queira. Já fiz tudo o que era possível e imaginário para a impedir de andar atrás dos homens.» Aqui, a mãe ri com embaraço. Assumpta viria a saber mais tarde junto de um parente que a mãe tinha obrigado a filha, contra a sua vontade, a abortar por três vezes. «Sabe, os homens só pensam em divertir-se com ela; nenhum deles considerou a hipótese de a desposar. Sabe como é, a Surdinha não sabe o que significa ter filhos fora do casamento. Eu é que tenho de pensar nessas coisas por ela.»

«Porque é que não lhe conta a história dos pássaros e das abelhas?», perguntou Assumpta.

«Mas como é que eu posso conversar com alguém que não fala?», replicou a mãe. «Diga-me, como é que se explica tudo isso a alguém que parece viver noutro mundo?» Já é difícil com pessoas normais que utilizam a mesma linguagem que nós, a quem se pode dizer o que não presta, o que é muito mau e o que é bom e que, mesmo assim, conseguem meter-se em problemas. Quanto mais com alguém sem ouvidos nem inteligência...

«Dei-lhe pequenas tarefas», continuou a mãe da Jeanne tais com «cozinhar, varrer, ou ir buscar água ao poço». Nunca podemos confiar nela, mas como tenho mais filhos, posso pedir-lhes que tomem conta dela. Depois das irmãs mais velhas terem casado, Jeanne apercebeu-se de que nunca iria sair de casa. Na sua própria linguagem explica que as irmãs arranjaram marido, tiveram filhos e que ela nunca irá deixar a casa dos pais. «Só tenho problemas com ela. Educar uma criança que nunca poderá ser normal ou encaixar-se na nossa sociedade, é uma verdadeira perda de tempo.»

Assumpta perguntou-lhe porque achava que a filha não se «encaixava na sociedade». «Quem pode ajudar uma mulher surda?» respondeu a mãe, «assim que a vêem, as pessoas sentem pena dela, só pena mais nada. Ela é minha filha e enquanto eu viver terei que tomar conta dela, e quando eu morrer, é a família que irá tomar conta dela, porém estou bastante preocupada com o seu futuro.»

A segunda entrevista foi feita à mãe de um rapaz chamado Vincent, que é o mais velho dos quatro irmãos. Vincent tem 13 anos e anda no 3.° nível de uma escola católica para crianças surdas. A situação deste rapaz é bem diferente da situação da Jeanne, embora um e outro sejam os únicos surdos na família. É notável, por exemplo o facto da mãe ter começado a entrevista ao falar sobre a competência em vez da incompetência. «Pessoalmente acho que devia haver um trabalho que qualquer pessoa surda fosse capaz de fazer, ter uma profissão; e tenho a certeza de que apesar da surdez ele faz bem o seu trabalho. Por exemplo esta criança», disse apontando para o filho que é surdo, «meteu na cabeça que um dia iria vender amendoins, e eu deixei-o, porque quando ele mete uma coisa na cabeça, é escusado tentar dissuadi-lo.

Página 139

Estava com receio, porque achei que ele não iria ser capaz de fazê-lo, mas fincou o pé e conseguiu fazer bastante dinheiro. Se as outras pessoas percebessem que ele pode fazer o mesmo que elas, se lhe dessem trabalho, o Vincent poderia sair-se muito bem na vida».

Assumpta perguntou quem é que se intrometia no caminho de Vincent, fazendo o que os ouvintes fazem. «Todos nós», respondeu a mãe, «começando por mim. Não é que não o ame, mas porque tenho receio daquilo que lhe possa acontecer. Repare, quando não se consegue comunicar com ele, é difícil de saber o que se deve fazer. Quando o Vincent quer vender coisas, eu tenho sempre receio. Fico preocupada pelo facto de ele poder não ser capaz de contar o dinheiro, ou pelo facto de o quererem enganar ou assaltar. Existe um sem número de coisas que invade o coração de uma mãe, que sabe quais os problemas do seu filho, ao passo que as outras pessoas apenas o subestimam e o tratam como um idiota. Apesar de tudo, ele é trabalhador, como já lhes disse. Tenho a certeza que no dia em que ele arranjar trabalho como pedreiro, ninguém o irá voltar a incomodar, por o acharem incompetente.»

«Mesmo assim diz-me que ele tem um pequeno e jeitoso negócio de amendoins?», contrapôs Assumpta. Na gravação que fizemos pode ouvir-se a mãe do Vincent rir com vontade. «Bem, este rapazinho que é surdo, conhece bem o seu negócio e sabe o que quer. Portanto, como já lhes disse, quando decide fazer qualquer coisa, ele faz, ou caso não consiga fazer, tem ataques de fúria que nos assustam a todos. Na verdade, quando ele reage assim, é conhecido pelo alvoroço que faz e acho que ninguém se atreve a tocar-lhe com medo de se magoar. Acho que é por isso que o seu negócio de amendoins corre tão bem, toda a gente tem medo dele.»

«Então não acha qua as pessoas irão enganá-lo?», perguntou Assumpta. «Enganá-lo! Não se preocupe com isso», retorquiu a mãe. «Aprendeu a contar desde que foi para a escola. Sabe a diferença entre uma nota de cem francos e uma de mil. Está bem ciente do valor do dinheiro. Foi a partir dessa altura que começou o seu negócio. Faz agora três anos que ele entrou para a escola e tenho a sensação de que aprendeu bastante. Não me pergunte o quê, porque apesar de eu saber ler, não entendo uma palavra do que eles escrevem, mas apercebo-me que ele mudou muito. Aprendeu a ler, contar e falar por gestos. Não entendo aqueles gestos, mas quando ele está com os colegas, comunicam com os olhos, os braços e as bocas. E bastante intrigante, mas mais ninguém os entende. Quando caímos em nós, é a única situação em que eu vejo o Vincent realmente "vivo"; ele brinca, conta anedotas, podemos ouvi-lo rir, ao passo que connosco e os irmãos a única coisa que se ouve é o ressoar de estalidos.»

Certamente que o Vincent vai ter uma vida melhor do que Surdinha, a mulher surda da geração anterior. Vincent encontrou pessoas com as quais pode comunicar. A linguagem gestual do Vincent, permite-lhe aprender coisas elementares como comprar e vender com dinheiro.

O Burundi é um país onde, por motivos geográficos e históricos, a maioria das pessoas surdas envia aparentemente poucas mensagens e recebe menos ainda. Também é um país onde a maioria das pessoas surdas não é chamada pelo seu nome, mas pela designação comum nyamuragi «surdinha» ou «estúpido». A palavra «surdo» em kirundi está relacionada com a expressão «atrasado mental».

Página 140

As entrevistas com os pais das crianças surdas, esclarecem que quando as pessoas ouvintes não podem comunicar com as pessoas surdas, concluem que estas são atrasadas mentais e atribuem-lhes papéis sociais para surdos, chegando mesmo a distinguir características que consolidam essa crença. Além disso, o epíteto que os surdos carregam, ou seja nymuragi, os modestos papéis sociais que lhes são permitidos e as características comportamentais que os distinguem, reforçam a crença na sua inferioridade mental. Naturalmente esta sociedade não teve meios para proporcionar ensino às crianças surdas.

No Burundi, os pais das crianças surdas, vêem na sua maioria os seus filhos como fundamentalmente estúpidos. Ao falar da sua filha de 10 anos, Imelda explica que «uma criança surda não tem noção de nada, temos de cuidar dela o tempo todo». À mãe de um rapaz surdo de 16 anos chamado Pierre, afirmou: «sabemos que os surdos não são inteligentes, só fazem o que lhes apetece e não compreendem as consequências das suas atitudes». A mãe de Spès no dia em que se apercebeu que a filha era surda disse: «foi o dia mais infeliz da minha vida.» As pessoas diziam-me, em vão «uma criança é uma criança, aceita-a tal como Deus te deu». «Eu podia fazê-lo, mas estava a pensar no seu futuro e a interrogar-me se ela conseguiria sobreviver sendo surda.» Ouviu falar em escolas para crianças surdas e disse, «pergunto-me o que se pode ensinar a estas crianças, uma vez que não são suficientemente inteligentes».

Assumpta pediu à mãe de um rapaz surdo para tentar imaginar, por um instante, uma sociedade onde só existissem surdos. Esta retorquiu: «Só pessoas surdas? Está a falar a sério? Que linguagem poderiam ter? Não conseguiriam viver em conjunto, a sua inteligência é demasiado limitada.»

A maioria dos pais destas crianças surdas, estabeleceram alguma comunicação rudimentar com elas, mas é tão limitada que não conseguem avaliar a inteligência dos seus filhos. E embora em alguns casos, os vejam comunicar gestualmente e com facilidade com outras crianças surdas, continuam a não ver a possibilidade deles tomarem o seu próprio rumo. A mãe do Vincent, por exemplo diz que a única situação em que o filho está realmente vivo é quando ele se exprime gestualmente com os colegas, contudo ela própria não pondera a possibilidade de aprender a linguagem gestual. Isto não é o resultado de um mau conselho profissional ou de métodos errados praticados nas escolas. Imelda começou a frequentar a escola missionária. Agora a situação melhorou, a mãe de Imelda salienta que isso se deve ao facto de lhe estarem a ensinar a linguagem gestual, «não os conheço, mas sempre que vai para a escola, os amigos vêm ter com ela, e haveria de vê-los juntos! Fazem todos aqueles gestos, riem como nós - é um verdadeiro espectáculo! Compreendem-se tal como você e eu.»

O Pierre também entrou agora para a escola. «Quando está com os colegas, ele é uma criança totalmente diferente», afirma o pai. «Têm a sua própria linguagem que aprendem na escola. Às vezes ensina-me alguns gestos, mas eu esqueço-os depressa, em contrapartida os irmãos sabem uma série deles. Falam uns com os outros e contam coisas uns aos outros. Às vezes oiço-os rir e quando vou ver o que se está a passar, vejo o meu filho surdo a fazê-los rir.» Didier, de 14 anos, tem três irmãos a quem ensinou alguns gestos. O pai refere: «Agora as coisas estão muito melhores, ensinam a linguagem gestual na escola. Por exemplo para dizer "pai ou árvore" (e demonstra

Página 141

através de sinais). E para cada coisa há um sinal. É realmente interessante. Visto ser um rapaz com grande prontidão e que se dá bem com toda a gente, quando chega a casa mostra-nos tudo aquilo que aprendeu. Agora os irmãos conhecem todos esses sinais e para a conversa diária que mantém, a comunicação deixou de ser um problema.»

Eis como a mãe de Jeanne descreve a sua forma de comunicação com a filha. «Desde que vivemos juntas, compreendemo-nos através de alguns gestos, por exemplo para dizer que as irmãs estão casadas (faz o gesto correspondente), para dizer que têm filhos (faz o gesto de uma mãe a amamentar). Usa pequenos gestos comigo para eu compreender, assim como com os irmãos. Por exemplo, o pai tem barba, por isso quando quer falar dele, usa gestos que se referem à barba. Desta forma se temos dificuldade em dizer o que queremos, podemos por vezes adivinhar o que ela quer dizer. Não temos uma conversa completa, porque isso é impossível de fazer com uma pessoa surda, mas quando quero que ela vá buscar água, vou buscar o vaso que ela costuma levar aponto para ele e com o meu dedo aponto na direcção do poço. Deste modo ela fica a perceber que eu preciso que vá buscar água. Consoante a sua disposição pode ir ou não.»

Deste modo, os pais desconsolados encontram algum conforto nas conversas gestuais dos seus filhos com os amigos e na sua capacidade para orientar os seus filhos através da linguagem gestual. Porém, não conseguem ver que os surdos apresentaram-lhes a chave para o sucesso do futuro dos seus filhos - nomeadamente a linguagem gestual; por outras palavras a afirmação da surdez em vez da sua rejeição.

Se o Burundi está atrasado em relação à educação das crianças surdas, os Estados Unidos também estão, pelo facto da maior parte das mães e pais norte-americanos não fazerem melhor. Os pais norte-americanos são mal orientados pelos especialistas e fazem pouco uso ou quase nenhum das oportunidades enríquecedoras proporcionadas pela imensa sociedade de surdos norte-americana, bem como da sua longa herança e da sua linguagem tão rica. Não tiram nenhuma lição da fluente comunicação manual dos adultos surdos. Permitem que os filhos fiquem sem comunicar durante os seis primeiros anos das suas vidas. Depois toleram ou encorajam um plano de educação em que os filhos surdos ficam ainda mais isolados. Assim, as crianças surdas norte-americanas estão geralmente privadas de instrução paternal, social e convencional devido a uma quebra na comunicação.

Nas semanas que se seguiram à minha visita ao Burundi, a animada aluna surda que conheci primeiro e cuja família visitei, Claudine Umuvyeyi, não saiu do meu pensamento. Parecia-me que Claudine e as crianças como ela não faziam apenas parte do problema que me propus aleviar, devem fazer parte também da solução. Os adultos surdos e a sua linguagem manual devem estar ao serviço das escolas para as crianças surdas do Burundi, contudo como é que isto pode ser conseguido se não existem escolas onde estas crianças possam ser educadas? Como pode a educação para surdos fazer-se por si própria? Fui levado a escrever uma carta à mãe da Claudine, pedindo-lhe autorização para deixar a filha viajar até aos Estados Unidos, de modo a poder integrar-se na comunidade de surdos norte-americana, continuar os estudos e tomar-se na primeira professora surda para surdos no Burundi.

Página 142

«Eu sei que é difícil imaginar no Burundi um adulto que é surdo na qualidade de professor.» Escrevi à mãe da Claudine. «Mas é apenas nisto que eu lhes peço para reflectirem visto não poder existir no Burundi uma educação para surdos bem sucedida sem a Claudine e sem pessoas surdas como ela na qualidade de professores. Há, nos Estados Unidos, evidências suficientes que demonstrem o facto de as pessoas ouvintes, enquanto grupo, não conseguirem sozinhas, sem que haja o envolvimento de pessoas surdas, de educar as crianças surdas de forma bem sucedida.»

Como posso desacreditar a conduta das crianças surdas norte-americanas e em seguida pedir à Claudine que venha para cá aprender? Pelo menos numa coisa a educação que eu critico é certamente melhor do que não ter nenhuma. Além disso, permitirá que a Claudine seja credenciada e tenha o conhecimento e a capacidade que necessitará para ter um bom emprego no seu país. E embora a educação para surdos tenha falhado bastante durante decênios quanto ao ensino das crianças surdas, conseguiu pelo menos unir os surdos de forma a poderem aprender uns com os outros acerca da escola, cultura, desporto e amor, isto é acerca da vida. Na realidade os professores norte-americanos de hoje, propositadamente ignorantes relativamente à linguagem dos seus alunos surdos, isolaram cada vez mais as crianças surdas umas das outras e enviaram a maior parte para escolas vizinhas onde o inglês é apenas falado. Mas eu aperceber-me-ia de que a Claudine não fazia parte de tal programa. A comunidade de surdos norte-americana pode oferecer-lhe uma linguagem completamente desenvolvida, ricamente estruturada, com bastante comunicação, amizade e solidariedade e uma nova visão das possibilidades de vida para o surdo que vive no campo.

Tal como no início do século XIX a ASL se desenvolveu a partir da FSL (Linguagem Gestual Francesa) graças a Laurent Clerc, então também talvez a BSL (Linguagem Gestual do Burundi) se desenvolva a partir da ASL. Como também no século passado a linguagem dos surdos que usava a ASL nas escolas de bairro era fundamental para o desenvolvimento da comunidade de surdos norte-americana, então talvez a educação para surdos no Burundi possa servir como um objectivo para tal.

Na minha carta para a senhora Umuvyeyi escrevi que «nas leituras que faço das minhas aulas de história para surdos na Europa e nos Estados Unidos, levam-me a acreditar que deve ser dado aos surdos o poder da autodeterminação, uma vez que só apenas há alguns decênios os habitantes do Burundi afirmaram a sua própria autodeterminação. As pessoas ouvintes podem trabalhar em conjunto com colegas surdos desde que aprendam a sua linguagem e que sejam constantemente cuidadosos em relação à doença do paternalismo e desde que o seu poder de persuasão com os seus colegas surdos lhes seja favorável.

O que tantos americanos surdos e ouvintes anseiam, mas não têm conseguido alcançar, é uma relação de igualdade onde a diferença seja apenas uma diferença, nem mais nem menos. Se os habitantes do Burundi forem capazes de alcançar isto, ou seja surdos e ouvintes viverem em conjunto numa base de respeito mútuo, poderão ser os pioneiros da primeira escola para crianças surdas no seu país. Foi assim que começou a educação para surdos há mais de 150 anos no meu país, antes do seu grande impulso é claro. Um surdo proveniente de França, Laurent Clerc, chegou e

Página 143

abriu a primeira escola em Hartford com uma colega ouvinte. Qual será o primeiro habitante do Burundi designado para esta nobre missão, designado para fazer o papel de Laurent Clerc, Apóstolo dos Surdos? Se a senhora e o seu marido acreditarem nisso, essa pessoa poderá ser a vossa filha Claudine, e então juntemo-nos para fazê-la encontrar o caminho de forma a poder continuar os estudos.»

Os pais da Claudine responderam à minha carta, afirmando que eles próprios e a filha queriam que ela pudesse continuar os estudos. As Nações Unidas acederam a arranjar fundos para os seus primeiros anos de estudo numa escola secundária nos Estados Unidos; e, como disse, Claudine matriculou-se na Model Secondary School da Universidade de Gallaudet; terminará os seus estudos em 1992.

Existe uma razão para estarmos optimistas em relação às perspectivas para as crianças surdas do Burundi, mas na verdade pessimistas quanto às suas perspectivas nos Estados Unidos. No Burundi, Adolphe Sururu após ter tido três anos de treino nos Estados Unidos onde pôde aprender a ASL com a comunidade de surdos e outras coisas mais fora dela, voltou ao seu país para abrir a primeira escola oficial para crianças surdas, que oferece instrução através da linguagem gestual. A comunidade de linguagem gestual está a unir-se nas escolas, professores ouvintes estão a aprender a comunicar uns com os outros gestualmente, e em breve Claudine fará parte deles. Além disso, as pessoas ouvintes que pretendem sacrificar a comunicação ainda não têm influência sobre a educação de surdos no Burundi, uma vez que isso é um factor recente.

Por outro lado, no «primeiro mundo» a influência dura há já um século e é opressiva. A falta de comunicação persiste na Europa e é cada vez pior na América, visto que um número crescente de crianças surdas é colocado nas escolas de ouvintes. Os nossos programas educativos para crianças surdas continuam a produzir um grande número de estudantes mal formados. E a cirurgia de implantes cocleares tornou-se uma ameaça, pois, pode retardar a efectivação da comunicação gestual por não oferecer à criança surda de nascença ou que cedo se tornou surda, nenhuma forma significativa de comunicação oral como contrapartida.

A PROVAÇÃO DOS PAIS

Descrevi de forma breve a história da luta entre as minorias linguísticas que utilizam linguagens gestuais e as maiorias de linguagem oral que se encontram em seu redor. Proponho-me agora demonstrar de que forma é que esta história de lutas determina a vida das crianças surdas e dos seus pais. Tomando uma família-tipo, o Sr. e a Sr.a Rue, hipotéticos pais ouvintes de uma criança surda, o Sammy. À medida que os desafios surgem, os Rue, impelidos por uma mistura de emoções, tais como o amor, a culpa e o medo, e mal aconselhados pelos especialistas, tomam a decisão errada.

A provação dos Rue começa no dia em que descobrem que o seu filho Sam é surdo. Talvez da mesma maneira narrada por Thomas e James Spradley no seu relato da vida com uma criança surda, Deaf Like Me, Thomas e a sua mulher, Louise,

Página 144

tinham ido ver uma barulhenta parada com a sua filha de três meses, Lynn: «Só alguns segundos mais tarde», escreveu o pai, «é que me ocorreu que Lynn poderia assustar-se com a ruidosa dissonância que provocava uma onda de excitação entre a multidão. Quando reparei que ela se mantinha acordada, quieta e imperturbável, olhando para o olmeiro acima como se ninguém ali estivesse, senti-me aliviado. Foi então que o instinto me fez olhar para ela com mais atenção. Não titubeava nem se virava; não havia nela qualquer movimento ou reacção que sugerisse que estava a ouvir aqueles sons que vibravam no ar com tanta força... Senti algo de estranho no fundo do estômago, como que a pressentir que algo de terrível estava para acontecer, e não consegui evitá-lo. Pensei então que ela poderia ser surda.»

Sendo os Rue pais ouvintes normais, esta descoberta inflige neles um profundo choque emocional. Como não sabem nada sobre os surdos e a sua comunidade, ficam com o espírito à mercê dos piores medos - para eles, a sua filha nunca terá uma vida feliz e saudável. De início, a incredulidade poupa-os piedosamente de enfrentarem abertamente este medo desnecessário; mas a série seguinte de visitas a vários «especialistas» - o pediatra, o otologista, o audiologista - confirma a profunda perda de audição sofrida por Sammy. Não há lugar à incredulidade, mas os especialistas oferecem aos Rue aquilo que melhor a substitui - a negação. Sammy pode voltar a ser normal com os devidos esforço, tempo e dinheiro. Aprenderá a ler lábios, a ouvir as pessoas com os olhos, em vez dos ouvidos, e a falar, mas tudo isto exigirá grandes doses de exercícios. Ao contrário do que aconteceria com uma criança ouvinte, Sammy não assimilará automaticamente a linguagem oral.

Os meses passam; os pais de Sammy sentem em si a frustração, a raiva, a impotência, a dor, a culpa. Sem que dêem por isso, são eles, e não o seu filho, que se tornam no maior problema. Desconhecem que existe uma comunidade de surdos na América com vários milhões de membros e que a maioria deles encara a surdez simplesmente como uma forma de existir e não como uma calamidade, ou mesmo como uma incapacidade física, e que há pais de crianças surdas que vêm no seu nascimento um motivo de alegria e não uma tragédia. Thomas Gallaudet põe a opção com que se confrontam os Rue no seguintes termos: há sempre a possibilidade de saudarem o nascimento do vosso filho surdo como motivo de grande alegria e de aprendizagem. Nos primeiros tempos, sentem-se maravilhados com a criança, transmitem-lhe o carinho que nutrem por ela, não se poupam a esforços para a fazer feliz e regozijam-se com o facto de o vosso filho parecer apreciar cada vez mais aquilo que fazem por ele. A criança, por sua vez, tenta constantemente dar a conhecer os seus desejos através das suas várias expressões faciais e dos sinais e gestos motivados pelos seus sentimentos espontâneos. Se nunca viveram esta experiência, ser-vos- -á impossível sentir a alegria de testemunhar a originalidade do crescimento da criança e a sua capacidade ao fazê-lo, a sua pantomima gráfica, o prazer que demonstra quando vê que é compreendida, os seus rápidos progressos ao nível desta linguagem única, o desenvolvimento do seu intelecto, o seu prazer (bem como o das outras crianças) em aprender os seus próprios sinais e o poder que em vós se revela para lhe transmitirem ideias e desejos cada vez mais subtis... Ou, pelo contrário, irá o advento do vosso filho surdo constituir uma tragédia? Irão sucumbir

Página 145

perante o ónus de terem de aprender uma nova linguagem? Irão fingir que não há nada para aprender e pensar que podem educá-lo tal como educaram os vossos outros filhos?

Infelizmente, os Rue não sentem prazer algum em ver Sammy desenvolver a sua «pantomima». Longe de tentarem aprendê-la, vêem-na antes como uma gesticulação patética. Além disso, foram aconselhados a ignorá-la, pois Sammy sentir-se-á pouco motivado para utilizar a sua voz se puder utilizar as mãos. E é aí que começa a verdadeira tragédia, visto que Sammy torna-se numa criança virtualmente colocada dentro de uma «redoma»; tal como as crianças com graves problemas de imunodeficiência que necessitam de crescer num isolamento completo, literalmente dentro de uma «redoma», a fim de não contraírem nenhuma infecção mortal, Sammy vê-se cercado por uma barreira - neste caso, por uma barreira comunicacional. O mundo evolui à sua volta, mas Sammy raramente consegue antecipar os acontecimentos ou entende-los após a sua ocorrência. E ainda mais raramente consegue concebê-los. Os seus pais não conseguem comunicar com ele pela via oral e, por seguirem os conselhos dos especialistas, não comunicarão com ele gestualmente, o que faz com que, na verdade, poucas mensagens passem entre pais e filho e, quando isso acontece, e aquelas que o conseguem referem-se a objectos concretos e presentes.

Thomas Spradley conta a luta que teve de enfrentar só para dizer à sua filha para não esperar na esquina pelo autocarro da escola porque era sábado. Tal como acontece nos dias de semana, Lynn tinha tomado o pequeno-almoço e saído a correr jovialmente porta fora. Ali ficou na esquina durante mais de meia-hora, a bater o pé impacientemente, à espera que o autocarro passasse. «Vou buscá-la?», perguntou o pai à mãe. «Não», respondeu ela, «Vamos esperar; penso que é algo que poderá ter de aprender por ela própria.» Por fim, Lynn voltou e enroscou-se numa cadeira em frente ao televisor.

Por insistência dos profissionais que consultou, a Sr.a Rue decide inscrever Sammy num externato de educação oral. O director diz-lhe que, a não ser que Sammy revele problemas de atraso mental, o seu filho irá aprender a falar e a ler lábios - desde que não o deixem utilizar a linguagem gestual e que ela passe com ele várias horas por dia a exercitar a fala em casa. A Sr.a Rue é levada a visitar a escola e, na verdade, as crianças surdas que ali vê falam; respondem a perguntas e lêem em voz alta. A Sra. Rue vê com os seus próprios olhos que não se tratam de «surdos e burros».

Infelizmente, os pais, os especialistas e os professores têm sido enganados em tais circunstâncias desde os primórdios da educação oral para crianças surdas. Existem três grandes ratoeiras no que respeita ao aluno, à audiência e ao material. Cada grande escola tem um grupo de alunos notáveis que podem ser apresentados a uma inspecção. Mas quão representativo será o melhor aluno surdo? Com que idade perdeu ele a audição? E que há um mundo de diferenças entre inculcar um conjunto de conhecimentos pela via da oralidade numa pessoa surda e retardar a deterioração das competências orais de alguém que já falou, talvez mesmo quando se entra na escola. É o aluno apenas duro de ouvido? Consegue ouvir a fala que lhe é directamente dirigida em voz alta? Comunica o melhor aluno surdo apenas com uma

Página 146

audiência familiar - o professor, eventualmente, ou outro aluno? Acontece geralmente que os alunos surdos compreendem melhor o professor do que qualquer outra pessoa e o professor retribui a amabilidade. E o material ensaiado? Os professores que ensinam pela via da oralidade têm, não raras vezes, um grupo de alunos preparados para enunciarem expressões coloquiais quando confrontados com visitas: «De onde vens?» e frases do gênero. Além disso, se a questão ou o texto for do conhecimento do visitante, poderá facilmente parecer-lhe mais inteligível do que aquilo que realmente é. Os visitantes são muitas vezes cúmplices involuntários desta charada quando pedem para ouvir o Voto de Compromisso (Nota estrela) ou o Padre-Nosso ou quando seguem com os olhos a leitura de um texto por parte de um aluno.

Completamente alheios a estes factos, nem sequer ocorre aos Rue perguntar qual a gravidade da surdez daquelas crianças, quem é que costumam ouvir falar ou quando é que ficaram surdas. Em breve, Sammy encontra-se numa aula de educação oral. Qual é a sensação? Eis uma descrição dada por um autor surdo:

Os primeiros passos consistiram em fazer-me colocar a boca de uma certa forma, colocar a língua desta e daquela maneira e, em seguida, emitir um som observando os movimentos da boca do meu professor e passando com as mãos sobre a sua garganta ou o seu nariz. Se tivesse de pronunciar a letra F, tinha de colocar os meus dentes superiores sobre o meu lábio inferior e soprar num bocado de papel assente nas costas da minha mão. Se a letra fosse o V, tinha de acrescentar um som. As letras M, B e P assemelhavam-se de tal modo quando pronunciadas pelos lábios que ficava sem saber qual das três letras é que o professor me estava a pedir para articular. As letras R, Ng, K, etc., eram tão tenuamente proferidas na garganta do meu professor, que quase sentia necessidade de entrar na boca dele para tentar achá-las. Todo este processo ou método era tão entediante quanto desencorajador. Posso também acrescentar que se tornava algo desagradável nos dias em que o professor comia cebolas... Para dizer a verdade, devo reconhecer uma motivação superior e uma completa honestidade de propósitos em alguns dos oralistas. Mas no que respeita aos resultados, podemos também reconhecê-la [a honestidade de propósitos] no Grande Inquisidor Tomás de Torquemada ou nos caçadores de bruxas e carrascos que queimavam os hereges. O preconceito contra a linguagem gestual encontra-se de tal modo enraizado em certas classes, que chega a assumir foros de perseguição.

Passam-se meses, anos, mas Sammy consegue poucos progressos ao nível da fala e da leitura dos lábios. Citando as conclusões de um estudo inicial realizado por Alfred Binnet e Theodore Simon: «O surdo-mudo [oralmente ensinado] não consegue manter uma conversação com um desconhecido, nem sequer com os seus parentes; e quanto às suas necessidades imediatas, só consegue comunicar mediante uma

Página 147

combinação de métodos em que o gesto prevalece constantemente sobre a palavra.» Sammy não compreende ninguém excepto a sua mãe e o seu professor, e isto com a condição de estes se lhe dirigirem num local bem iluminado, de frente para ele e de forma pausada, abordando assuntos do quotidiano. Não obstante, mal conseguem percebê-lo e os desconhecidos não o conseguem entender de todo. Imagino o Sr. Rue a contestar as palavras de outro pai de uma criança surda, um dos fundadores da primeira escola de educação oral para surdos nos Estados Unidos. «Provavelmente», declarou num dos exercícios públicos da escola, «há aqui pessoas que irão para casa decepcionadas. Conseguirão perceber apenas uma parte, talvez mesmo uma pequena parte, daquilo que será dito pelos alunos; nos seus pensamentos mais íntimos, estará latente a questão sobre se esta instituição não terá tomado a seu cargo uma tarefa impossível e se não terão de algum modo desperdiçado nela uma grande quantidade de tempo, trabalho e dinheiro. Mas uma perna de pau é apenas uma imitação deprimente de osso, nervos e músculo... Um olho de vidro é totalmente inútil para a visão... Enquanto a mais rudimentar articulação conseguida vale pelas maiores auto-estima e felicidade sentidas pelo aluno. Estas palavras representam, obviamente, a fantasia de um pai, se bem que indubitavelmente bem-intencionada. A suposta fala de Sammy, mesmo que alguma vez a pudesse aprender, não iria fazer dele uma pessoa igual a uma pessoa ouvinte, da mesma forma que para se ser negro não basta ter uma cara negra. O pai que comunica tão fluentemente com as pessoas à sua volta afirma que «a mais rudimentar articulação conseguida vale pela auto- -estima.» A busca deste tipo de auto-estima irá exigir de Sammy um preço terrível. Se ele mal consegue comunicar oralmente e não lhe é permitido fazê-lo gestual- mente, é lógico que não pode comunicar de todo. Pode a autonegação ser uma via conducente à auto-estima?

Não se trata só de Sammy não vir a ser uma pessoa ouvinte; trata-se também de não vir a ser sequer uma pessoa surda instruída. Não lhe é possível captar mensagens sobre história, aritmética ou geografia a partir de alguns movimentos evanescentes dos lábios do seu professor; mais do que isso, e antes de mais, esses movimentos nem sequer exprimem tais mensagens. Isto porque a educação oral para crianças surdas, na sua desesperada tentativa de integrar a criança surda na comunidade dos falantes da língua inglesa, põe de parte toda a outra instrução. Segundo as palavras de um importante compêndio sobre a educação para surdos: «Pelo facto de se esperar que os professores ensinem a língua e a fala, mesmo a carga horária destinada às disciplinas acadêmicas era muitas vezes inteiramente dedicada à recuperação da fala e da língua. Uma vez que a maioria dos professores de surdos não tem formação em áreas acadêmicas específicas, a tendência para sacrificar o conteúdo acadêmico da educação é crescente.»

Foi dito aos pais de Sammy que teriam de participar na recuperação da língua e da fala e que tanto os progressos como os desaires da criança seriam da sua responsabilidade. Aliviada por poder finalmente fazer algo para combater o seu sentimento de culpa, a mãe de Sammy inscreve-se num curso por correspondência de exercícios da fala para crianças surdas e pratica-os com o seu filho uma hora por dia. O trabalho é longo e entediante, o seu filho resiste aos exercícios e os progressos são pouco

Página 158

evidentes. Um grande número de estudos demonstrou que os pais ouvintes de crianças surdas tendem a ser mais manipuladores, tensos e irritadiços do que os pais surdos (ou os pais ouvintes de crianças ouvintes). Os filhos surdos de pais ouvintes mostram-se, por sua vez, menos complacentes, atentos e cativadores.

O tempo passa. Sammy torna-se adolescente, mas não sabe ler nem escrever; na verdade, nunca o fará fluentemente. Já fiz referência às tristes estatísticas. Desesperada com a falta de progressos de Sammy, a Sr.a Rue vai falar com o director da escola de educação oral. Conta-lhe então que Sammy tem «aprendido sinais» junto de outros surdos seus conhecidos e que começa a pensar se não seria melhor para Sammy inseri-lo num dos programas de comunicação total, os quais empregam todas as formas de comunicação - voz, sinais, ortografia, gestos. O director aconselha-a a ponderar bem a situação: será que ela quer mesmo adoptar a linguagem gestual, condenar o seu filho ao mundo dos surdos, no qual casará com uma mulher surda e executará trabalhos manuais? A Sr.a Rue ouviu falar na adaptação ao sistema. Porque não meter Sammy numa escola pública normal? Não seria pior para Sammy, pois estaria entre crianças falantes do inglês, e pouparia muito dinheiro com isso. Isso é um absurdo, responde o director. Se ele não consegue apresentar resultados palpáveis numa escola especializada com professores altamente qualificados, como o conseguirá fazer no banco dos surdos da escola da sua área?

Sammy está a viver uma adolescência melancólica. Não pode usar o telefone, mas também não tem nenhum TTY - um teleimpressor para pessoas surdas -, visto que não tem ninguém a quem telefonar. Não consegue ser um ouvinte e a sociedade à sua volta não o deixa ser surdo, pelo que se vê dividido entre ambas as culturas e ambas as linguagens, a do inglês e a da ASL. No seu livro sobre o bilinguismo, François Grosjean remete-nos para a categoria semelhante com que são contemplados os adolescentes filhos de magrebinos na França actual: nascidos em França, mas falando frequentemente um francês arrevesado, são rejeitados pela sociedade francesa, têm um baixo nível de instrução e as suas vidas estão destinadas ao desempenho de trabalhos manuais. No entanto, demasiado afrancesados para serem verdadeiros magrebinos, são igualmente rejeitados pela sociedade árabe. O mesmo acontece com a segunda geração dos trabalhadores turcos na Alemanha, eufemisticamente chamados Gastarbeiter (trabalhadores convidados), que se queixa de estar a perder a sua própria identidade sem que consiga assimilar a identidade alemã devido às barreiras linguísticas e sociais.

Passaram-se aproximadamente 15 anos desde a descoberta traumática, por parte dos Rue, de que o seu filho Sammy era surdo. E, no entanto, nunca conheceram nenhum surdo adulto. Por fim, conheceram um casal de surdos que, embora menos instruído e menos abastado do que os Rue, transmitiu a linguagem gestual que utilizava à sua filha e criou-a tal como quaisquer pais fariam, isto é, com amor, disciplina e instrução - em suma, através da comunicação, recorrendo à ASL. Tal como já mencionei, as perspectivas de Lucy são, à conta disso, e em termos de desenvolvimento educativo e pessoal, superiores às de Sammy.

Contudo, sendo a Sr.a Rue uma pessoa dita normal, o contacto que manteve com o casal de surdos limitou-se a confirmar as suas convicções anteriores. O casal não

Página 149

conseguiu comunicar com ela, concluiu, pois a ASL não é a linguagem convencional da sociedade. De igual modo, tal como já a tinham avisado, a ASL pareceu-lhe ser uma linguagem altamente emotiva expressa sob a forma de grunhidos, trejeitos e gestos, ou seja, nada que se pareça com uma verdadeira linguagem.

Os Rue não se apercebem da oportunidade que se lhes deparou ao contactarem com aquele casal de surdos. Sentiram-se incomodados com a linguagem gestual dos seus novos conhecidos, mas aquilo que mais os perturbou foi o facto de eles formarem um casal. Embora surdos, tinham casado e tido um filho surdo. Mas que egoísmo, povoar a Terra com crianças surdas! Graças à sua educação oral, Sammy acabaria por casar com uma mulher ouvinte, que poderia ajudá-lo durante a vida e dar-lhe um filho ouvinte.

Porém, os Rue estão redondamente enganados. Em primeiro lugar, 90 por cento das crianças surdas têm pais ouvintes. E esse é o principal problema de Sammy: aprender a ser culturalmente surdo com outras pessoas - e isto à revelia dos seus pais. Em segundo lugar, 90 por cento das crianças filhas de pais surdos são ouvintes, e muitas delas deixarão a comunidade dos surdos ao atingirem a idade adulta. Em terceiro lugar, Sammy irá quase de certeza, e em qualquer dos casos, casar com uma mulher surda; 90 por cento das uniões entre surdos envolvem dois cônjuges surdos, independentemente do seu nível de instrução. As razões que estão na origem dos casamentos entre surdos são fáceis de encontrar: comunicação simplificada, uma experiência partilhada e o facto de os amigos de um membro do casal se tornarem mais facilmente amigos do outro. As pessoas surdas sabem também que, por estes motivos, os casamentos entre dois parceiros surdos estão menos sujeitos ao divórcio. E, tal como já foi apontado, o casamento no seio da sua cultura é positivamente valorizado por essa cultura.

Suponhamos que Sammy e Lucy casavam e tinham um filho surdo. Haveria alguma coisa a apontar-lhes? A surdez não implica nenhum crime, desgraça ou sofrimento de ordem física. As pessoas surdas instruídas, tal como as suas congêneres ouvintes, gerem os seus negócios sensatamente, educam bem os seus filhos e tornam-se membros úteis e respeitáveis da comunidade.

Assim que a idade o permite, Sammy abandona o liceu e começa a trabalhar numa loja de máquinas. A Sr.a Rue nunca esperou outra coisa. Apenas duas em cem crianças surdas chega à universidade e, durante muitos decênios, a maioria desses estudantes frequentou uma de duas escolas: A Universidade Gallaudet, em Washington D.C., e o Instituto Técnico Nacional para Surdos em Rochester, Nova Iorque. Actualmente, há mais doze escolas com programas alargados para estudantes surdos. Centenas de outras universidades norte-americanas têm, na sua maioria, mostrado pouca disponibilidade para contratar ou formar intérpretes para que os estudantes surdos possam frequentar aulas leccionadas em inglês.

Uma noite, Sammy regressa a casa vindo do trabalho na companhia de um homem ouvinte que sabe ASL e, com a ajuda do intérprete, explica à sua mãe que lhe foi oferecida uma colocação numa fábrica da sua companhia, situada numa grande cidade com uma grande comunidade de surdos. A primeira reacção da Sr.a Rue é insurgir-se contra tal hipótese, mas o choque de ter de discutir com o seu filho

Página 150

através de um intérprete traz-lhe à memória o grande hiato comunicacional que os separa - e que sempre os separou - e o facto de aquela nunca ter sido realmente a casa de Sammy. Em breve, Sammy parte.

Bastava que os Rue tivessem sido incentivados a optar pela comunicação em vez do preconceito, a adaptarem-se à linguagem gestual, reconhecendo assim a impossibilidade do seu filho alguma vez dominar a linguagem oral. Que tivessem permitido a entrada do bilinguismo na sua casa, aceitando deste modo que o seu filho fazia parte de uma minoria linguística. Que tivessem conhecido alguns membros da comunidade dos surdos, estudado a sua linguagem, observado a forma como levavam as suas vidas, ouvido os seus conselhos e não os dos audistas. Que tivessem visto nisso uma oportunidade de o seu filho aprender na linguagem em que evidenciava maior fluência. Que tivessem tentado, à medida que Sammy fosse crescendo integrado na comunidade dos surdos, crescer com ele. A mãe de Jesse Thomas enveredou por muitas destas vias e afirma: «A minha vida tornou-se mais rica e compensadora, e a minha relação com o meu filho talvez mais íntima, do que se ele tivesse nascido ouvinte.»

A maioria de nós não tem consciência das premissas culturais que conduzem as nossas vidas: somos por natureza etnocêntricos, pois a vida em sociedade seria impossível se tivéssemos de reflectir sobre cada acção que fizéssemos. Temos um modelo mental inconsciente da nossa cultura que faz por nós a maior parte das nossas escolhas, deixando-nos livres para lidar com as restantes. As nossas ideias sobre riqueza, família, sexualidade e incapacidade, por exemplo, são por nós tidas como dados mais ou menos adquiridos e correctos. De uma forma abstracta e vaga, sabemos que outras pessoas vivem de maneira diferente; mas não conhecemos as premissas que suportam essas diferenças, não vemos os elos de ligação entre as diferenças e não conseguimos dar o salto em frente que nos permita ver o mundo de outra perspectiva privilegiada. O facto de não nos apercebermos de que há toda uma série de escolhas que correspondem a diversas maneiras de levar a vida impossibilita-nos de verificar que já fizemos essas escolhas. E uma vez que não nos apercebemos de as fazer, acabamos por, de alguma forma, não as ter feito realmente, pois escolher é um acto de vontade consciente. As escolhas fundamentais foram feitas por alguém ou algo no nosso lugar - pelos nossos pais e, para além deles, pela história.

Nestas circunstâncias, o estudo de outra cultura pode constituir uma revelação - pode libertar-nos e fortalecer-nos, ajudando-nos a imaginar outras premissas e outras maneiras de viver. Uma vez libertados pela perspectiva cultural, ficaremos mais aptos para modelar ás nossas próprias vidas e se «ligarmos» às vidas dos outros. Estas são algumas das compensações que a sorte de ter um filho surdo colocou ao alcance dos Rue, mas que o audismo deitou a perder.

Muitos americanos conseguem recordar o seu choque inicial quando se aperceberam de facto de que haviam outras pessoas que levavam as suas vidas numa linguagem completamente diferente. Talvez esse choque seja o reflexo de uma espécie de egocentrismo que, em nome do nosso interesse mútuo, importa superar pois o desenvolvimento da consciencialização social, tal como o da criança, é, em larga medida, um conjunto de vitórias sobre o egocentrismo. Da mesma maneira que

Página 151

posso ser algo mais por reconhecer o movimento heliocêntrico dos planetas e a continuidade biológica das espécies, também posso ser algo mais por reconhecer a existência de outros tipos de linguagem, gestual ou oral, que coexistem com a minha. Esse reconhecimento abre o caminho à colaboração com pessoas que utilizem outra linguagem e me possam ensiná-la. Quando Thomas Gallaudet partiu para França para aprender como educar crianças surdas, virou-se para Laurent Clerc, o mais importante professor surdo da escola de Paris e disse-lhe: «Ensine-me.» Regressaram à América juntos. Clerc escreveu mais tarde: «Demos por bem empregue o tempo da viagem. Ensinei ao Sr. Gallaudet o método do sinais e ele ensinou-me inglês.» Podemos imputar todos os fracassos do Sr. e da Sr.a Rue a um erro perfeitamente compreensível: o de terem confiado naqueles em quem a sociedade lhes tinha ensinado a confiar/ou seja, o sistema audista. Posto isto, consideraram as pessoas surdas deficientes, fecharam-lhes o seu espírito e não procuraram aconselhar-se junto delas. Victor Hugo enuncia bem a moral da história. «Que importa a surdez do ouvido» escreveu, «se o espírito continuar a ouvir. A verdadeira e incurável surdez é a surdez do espírito.»

Página 156

CAPÍTULO 6 - ENSINO BILINGÜE E CAPACIDADE DO SURDO

PELO PROGRESSO, UM RETORNO AO ENSINO CENTRADO NOS SURDOS

No início do século passado, as crianças americanas surdas estudavam todas as matérias na língua em que eram mais fluentes, a ASL. Assim que a primeira geração de alunos completou a instrução primária, surgiu a necessidade de frequentarem o liceu para poderem continuar os estudos. Para tal, várias escolas criaram programas que incluíam aulas de inglês, história, geografia, matemática e línguas estrangeiras. Por outro lado, muitos estudantes surdos ao completarem o liceu procuravam continuar os estudos e abraçar uma profissão, especialmente a de ensinar as crianças surdas. Por isso, surgiu a necessidade de uma universidade que utilizasse a sua primeira língua, a ASL, e também a segunda língua, o inglês, e assim, em 1864, nascia a Universidade Gallaudet. O escalão mais baixo era o liceu. Os candidatos ao escalão superior, longe de poderem ler no nível 3 ou 4, eram examinados em inglês, latim, história, geografia, filosofia, psicologia e matemática através de equações. Os formados na primeira área eram jornalistas, tradutores, inventores, editores e professores entre outras profissões.

A partir da realização do Congresso de Milão, como já referi, muito desse progresso tem sido destruído. Actualmente existe um sistema audista; actualmente as práticas educativas são na sua maioria ineficazes; actualmente os surdos e a sua linguagem não são aceites para trabalhar no ensino de surdos. A única e mais importante reforma, da qual partirão outras, consiste em tomar a incluir os adultos surdos -professores, administradores e pais - na educação das crianças surdas. Este é o caminho certo a seguir, não só por uma questão de justiça ou de respeito pela dignidade humana e pelos princípios democráticos, mas sobretudo porque as actuais políticas sociais não são boas nem para os surdos nem para os ouvintes. Os adultos

Página 154

surdos podem proporcionar as crianças surdas que vivem em casas de ouvintes um modelo de linguagem; é importante que as crianças surdas não permaneçam anos a fio sem linguagem, pois isso impede o seu desenvolvimento intelectual e social. Os pais ouvintes que estudam ASL e adquirem um certo nível de fluência podem estimular esse desenvolvimento*. Contudo, sem os adultos surdos, a mensagem que implicitamente os pais transmitem aos filhos é que este é um mundo no qual os surdos não têm lugar. Só os adultos surdos podem proporcionar o melhor modelo de linguagem, podem exprimir o sentido do mundo dos ouvintes numa perspectiva dos surdos, podem ensinar a criança como lidar com esse mundo enquanto pessoa surda informada e com orgulho.

Em termos práticos, significa que os adultos surdos e ouvintes necessitam uns dos outros e devem manifestar a vontade de uma aproximação mútua, frequentemente contra os respectivos instintos, no interesse das crianças surdas. Só se as organizações e individualidades surdas tiverem vontade de partilhar a cultura e linguagem dos surdos com esses forasteiros, só se o ensino pré-escolar e as casas de ouvintes procurarem os adultos surdos e abrirem-lhes as portas terá lugar esta necessária colaboração.

A razão diz que os adultos surdos seriam especialmente eficientes na sala de aulas: a maioria seria fluente na primeira língua dos alunos; partilhariam com os alunos um conjunto de experiências comuns e poderiam dar-lhes exemplos do que é um adulto surdo com formação superior; estariam prontos a ensinar a história e a cultura dos surdos; e por terem sobrevivido ao sistema de ensino especial, sabem exactamente quão deficiente ele é e como minimizar os seus efeitos. Além disso, porque os professores surdos são pessoas visuais, que reúnem e exprimem as informações primeiramente na modalidade visual, teriam a tendência de conceptualizar as lições de uma maneira visual, o que seria uma combinação mais estreita com as melhores estratégias dos alunos para processar as informações.

Há alguns anos, a UNESCO convocou consultores do ensino para surdos de todos os pontos do globo para aconselharem sobre as diversas abordagens da educação de crianças surdas. O relatório da UNESCO conclui que os adultos surdos têm um importante papel a desempenhar «no desenvolvimento e na educação das crianças surdas» e considera que a interacção entre os adultos surdos e os pais, entre as crianças surdas e os professores também «enriquece a socialização da criança surda». Se os adultos surdos fossem novamente enquadrados de forma substancial no ensino de crianças surdas haveria modelos para essas crianças, a linguagem manual seria reintroduzida, a preparação em linguagem falada teria a prioridade adequada, a alfabetização seria melhor, as escolas já não seriam clínicas da fala mas sim instituições educativas. E necessário que reconheçamos a comunidade surda pelo que é e aproximar a educação de surdos da perspectiva educativa de línguas minoritárias, em vez da perspectiva exclusiva da educação de deficientes.

Ao longo de um quarto de século, o Congresso norte-americano prosseguiu com as reformas educativas para acolher as crianças cuja primeira língua não era o inglês. Teve êxito na mudança das escolas locais usando um pau e uma cenoura. A cenoura é a Lei sobre o Ensino Bilíngue, que fornece os fundos para uma extensa

Página 155

variedade de programas que promovem o uso de línguas minoritárias nas escolas. O pau é composto pelos estatutos dos direitos civis, que impõem nas escolas o dever firme de conceder às crianças que falam uma língua minoritária a mesma oportunidade educativa baixando a barreira da língua inglesa.

A Lei sobre o Ensino Bilingue afirma que muitas crianças dos E.U.A. têm apenas uma proficiência limitada em inglês porque possuem uma herança cultural distinta, e que o governo federal tem obrigação de assistir as crianças de minorias linguísticas na aquisição de igual acesso a educação e no domínio do inglês. A lei prossegue afirmando que as crianças aprendem usando em primeiro lugar a sua língua nativa e a sua herança cultural e que o ensino bilingue é portanto necessário para muitas crianças americanas.

De acordo com o Código dos Regulamentos Federais, o teste para avaliar se uma criança está ou não dentro dessa lei consiste em saber se ela normalmente fala o inglês. Para cumprir com os objectivos da lei, não importa qual a língua falada pelos pais da criança. O que importa para o sucesso do empreendimento educativo, e por conseguinte para a aplicação da lei, é a língua que a criança fala. Segundo o código, se a criança normalmente fala outra língua que não seja o inglês, portanto a sua língua nativa não é o inglês, e se a criança tem uma proficiência limitada em inglês, então ela pode beneficiar do programa instituído pela lei.

Algumas das actividades que correntemente estão ao abrigo dessa lei a fim de beneficiar as crianças das várias minorias linguísticas incluem programas com modelos bilingues e biculturais; formação professoral; programas para desenvolver testes exactos; bolsas de estudos para professores bilingues e centros especiais com materiais bilingues.

A instrução bilingue/bicultural inclui muitos componentes: matérias acadêmicas leccionadas pelo menos transitoriamente na primeira língua do aluno; inglês ensinado como uma segunda língua (ESL); história, cultura e artes do grupo linguístico minoritário do aluno; cultura e história americanas. O objectivo de muitos programas bilingües é ensinar o inglês ao aluno para que no fim ele possa ser instruído exclusivamente em inglês assegurando, no entanto, que não baixe de nível nas outras disciplinas. Este objectivo é cumprido incentivando o aluno a criar uma imagem saudável de si próprio; desenvolvendo as suas faculdades cognitivas; criando uma ponte para o actual conhecimento linguístico e cultural do mesmo e desenvolvendo a sua capacidade de expressão e de leitura em inglês.

Enquanto o Congresso fornecia a cenoura para motivar as escolas a auxiliar as crianças bilingues, o Tribunal Supremo fornecia o pau. Numa decisão histórica que promoveu grandemente o ensino bilingue, o Tribunal, através do caso Lau versus Nichols, decretou que a Lei sobre os Direitos Civis de 1964 (Título VI) exigisse que as autoridades das escolas locais recebessem apoio financeiro a fim de proporcionar uma instrução especial aos estudantes oriundos de minorias linguísticas. O Tribunal escrevia: «Sabemos que essas crianças que não compreendem inglês têm a certeza de que acham as experiências escolares totalmente incompreensíveis e sem qualquer significado (se a língua de instrução for exclusivamente o inglês)».

Página 156

Dez anos depois da Lei sobre os Direitos Civis, o Congresso aprovou a Lei sobre a Igualdade de Oportunidades Educativas, que explicitamente exige que as autoridades locais tomem «as medidas adequadas para ultrapassar as barreiras linguísticas que impedem uma participação igual nos programas de instrução». Falando em nome desta legislação, o presidente Nixon dizia: «Esta lei vai criar novos projectos de lei sobre os direitos dos americanos de origem mexicana, porto-riquenhos, índios e outros cuja educação começa com insuficiências linguísticas para que tenham a certeza de que eles, também, terão a mesma oportunidade.»

Num outro caso relativo aos testes das crianças com proficiência limitada em inglês, Rios versus Read, o Tribunal decretou que a Lei sobre os Direitos Civis e a Lei sobre a Igualdade de Oportunidades Educativas e outras leis «obrigam que as matérias leccionadas a essas crianças sejam na sua língua nativa (quando houver exigência) e por professores competentes...e (sugere fortemente) a exigência de uma componente bicultural como apoio psicológico à instrução». O Tribunal considerou que a escola da zona não estava apenas a proporcionar aos estudantes uma preparação intensiva em inglês enquanto ficavam atrasados em disciplinas que exigiam um conhecimento de inglês. O Tribunal ordenou que as autoridades da escola acrescentassem três aspectos ao programa educativo: educar os professores em relação às bases culturais especiais das crianças provenientes de minorias linguísticas; formar todos os professores no sentido de ensinarem o inglês como uma segunda língua; procurar activamente e empregar professores pertencentes ao mesmo grupo minoritário que os alunos.

A cenoura e o pau têm por base uma única ideia. Nós, americanos, queremos que os nossos filhos sejam educados e que dominem o inglês. Reconhecemos que para alcançar este objectivo, se a língua em que são mais fluentes não for o inglês, a sua escolaridade deverá ser conduzida na língua em que são mais fluentes até que tenham um domínio suficiente do inglês. Isto é verídico para as crianças que podem ouvir os professores e é igualmente verídico para as crianças que não podem ouvir os professores. Mais de vinte estados têm legislação que promove um determinado tipo de ensino bilingue, e, em 1985, só em Nova Iorque havia trezentos programas bilingues. O relatório da UNESCO sobre a educação de surdos atesta como um princípio que «temos de reconhecer a legitimidade das linguagens gestuais como sistemas linguísticos a quem devem ser concedidos o mesmo estatuto que as outras línguas... já não se admite que sejam omitidas ou que não se incentive a sua integração na educação de surdos». O Parlamento Europeu fez uma declaração semelhante em 1987. Porém, o ensino bilingue para as crianças que utilizam a ASL virtualmente nunca se ouviu nos Estados Unidos. Os tribunais decretaram que as barreiras linguísticas abrangidas pela Lei sobre a Igualdade de Oportunidades Educativas não necessitavam de integrar uma língua estrangeira mas podiam integrar línguas indígenas da América (Guadalupe versus Temple Elementary School District) ou um dialecto inglês que substancialmente tivesse origem no inglês padrão americano (Martin Luther King Elementary School Children versus Michigan Board of Education). Por isso, parece razoável acreditar que a protecção das línguas minoritárias estipulada por estes estatutos e casos afins devia ser e é extensiva às crianças pertencentes à minoria

Página 157

que utiliza a ASL. Estas crianças são portanto discriminadas nas escolas monolingues e a solução é um programa bilingue/bicultural; tal programa unifica-as, proporciona-lhes instrução numa língua que compreendem e afirma o valor da sua única herança. Os defensores legais da comunidade surda têm negligenciado o seu trabalho com os pais de crianças que utilizam a ASL no sentido de exigir em tribunal o mesmo acesso a educação que é concedido às crianças que falam, por exemplo, espanhol. Esta exigência de igual tratamento perante a lei tem sido adiada porque a maioria dos pais de crianças surdas, contrariamente aos pais hispano-amerianos, por exemplo, não partilha com os filhos a mesma e única herança linguística e cultural e não se apercebe do quanto a afirmação dessa herança tem para oferecer ao desenvolvimento dos seus filhos.

Os tempos mudam. Não podemos culpar os educadores ou os administradores por não saberem durante todo este tempo que a ASL é uma verdadeira língua, antes que o facto fosse descoberto e confirmado nos anos 1970 e 1980. Mas podemos culpar qualquer um que adira rigorosamente às velhas e fracassadas práticas agora que a evidência assumiu o comando e acadêmicos, educadores e líderes surdos apelam para a mudança. A Comissão da Educação do Surdo afirma: «É nosso desejo que a política educativa antiquada alinhe com as recentes descobertas científicas no campo da linguística e da psicologia. Tem-se revelado constantemente que as crianças cuja primeira língua é a ASL, tal como as que falam outras línguas minoritárias, como o espanhol ou o navajo, estão em grande desvantagem educativa num sistema que exclui, denigre e rejeita a sua primeira língua. É razoável pensar que a mesma solução educativa estipulada pelo Congresso e pelos tribunais a favor dos falantes de todas as minorias linguísticas irão beneficiar as crianças falantes de ASL. Em todo o caso é a lei.» No entanto, o Departamento de Educação ainda tem de implementar esta recomendação.

Existe uma quantidade substancial de literatura que compara o ensino monolingue e bilingue para crianças cuja primeira língua não é o inglês. A avaliação mais abrangente dessa literatura até a data considera que há uma vantagem significativa do ensino bilingue acerca dos «testes de leitura, atenção, aptidão linguística, matemática, estudos sociais, realização total e atitudes em relação à escola e a si própria». Uma avaliação independente acrescenta que quanto maior for a integração da língua e da cultura do aluno no curriculum da escola, maior é o sucesso dele nesse curriculum. No seu livro sobre o bilinguismo, de 1986, o psicólogo Kenji Hakuta conclui que os bilingues têm também uma vantagem sobre os monolingues na flexibilidade cognitiva; um especialista canadiano em bilinguismo, Wallace Lambert, chegou a mesma conclusão um decênio antes: os bilingues são mais sensíveis às relações semânticas entre as palavras do que os monolingues; são melhores na análise da estrutura da frase e geralmente na descoberta das regras; são mais capazes de reorganizar situações perceptuais; são mais criativos na solução de problemas.

As potenciais vantagens da extensão dos programas bilingues/biculturais às crianças que usam a ASL são semelhantes às das crianças de outras minorias linguísticas. Devia haver uma infusão de novas ideias e novos métodos de ensino para esta minoria, incluindo novas estratégias para o ensino do inglês; melhorar a comunica

Página 158

ção entre professor e aluno; melhorar a alfabetização em inglês; melhorar os níveis acadêmicos; melhorar a adaptação emocional; diminuir a necessidade de aconselhamento; aumentar o tamanho da turma sem reduzir a atenção individualizada; diminuir o grau de desistências; diminuir o subemprego para os que concluem os estudos; aumentar a fluência bilingue dos professores das salas de aulas; constituir carreiras abertas aos adultos que utilizam a língua minoritária. Alguns educadores de crianças surdas, muito ligados à prática actual, pedem provas dos méritos do ensino bilingue para as crianças que utilizam a ASL. Eles não pediram provas antes de apoiarem a comunicação total, e também não pediram provas antes de pertencerem à sociedade comum. Quando algumas escolas acolheram um número significativo de crianças falantes de vietnamita, por exemplo, e solicitaram fundos federais para a formação de professores e o aperfeiçoamento de materiais para o ensino bilingue, não houve pedido de provas de que as actuais práticas com dezenas de outras línguas teriam êxito com esta. No entanto, devíamos reconhecer que a maioria das crianças que utilizam a ASL têm pouca ou nenhuma familiaridade com qualquer língua oral e muitas delas passam os primeiros anos das suas vidas sem linguagem. Os resultados de uma investigação bem conduzida sobre o ensino bilingue de crianças que utilizam a ASL de certeza que seria bem-vinda. Entretanto, temos provas de que as actuais práticas de educação de crianças surdas estão a falhar, e de que temos uma linha de pensamento, ligada à linguística e à psicologia, que nos leva na direcção exigida pela minoria em questão.

O ensino bilingue tem os seus críticos frontais. Argumentam que os programas que deviam fazer a transição para o inglês persistem em usar espanhol (por exemplo); que a instrução em espanhol é tempo perdido com a familiarização do aluno com o inglês; que na realização das actividades acadêmicas, muitos programas bilingues não apresentam qualquer vantagem sobre os normais; e que as crianças hispânicas aprenderiam rapidamente o inglês nas escolas onde se lecciona só em inglês. Hakuba refuta cada uma destas alegações: estudos mostram que os programas bilingues são maioritariamente transitórios; há prova de que a preparação dada numa língua - por exemplo para a leitura - transfere-se para outra; os programas bilingues variam na qualidade e no âmbito para os quais implementam realmente a educação bilingue /bicultural; e não está claro que as crianças de minorias linguísticas aprendam o inglês num instante, principalmente a espécie de inglês usada nas salas de aulas. Hakuta salienta que estas refutações normalmente levam o crítico a proferir algumas palavras de respeito pelos eruditos e pela investigação, uma afirmação da importância do inglês nos Estados Unidos - e renovada crítica ao ensino bilingue.

Sejamos sinceros: a fonte do forte sentimento em torno desta questão é mais profunda do que as disputas acerca da política educativa. A observação de Hakuta de que as descobertas das investigações frequentemente não conseguem persuadir os críticos do ensino bilingue é uma prova; outra, é a primeira alegação do crítico: alguns programas, na verdade, perpetuam a herança linguística e cultural da criança. O ensino bilingue tornou-se o símbolo de uma grande questão que nos divide enquanto uma nação - o empenho de alguns americanos, e a hostilidade de outros relativamente ao pluralismo cultural.

Página 159r

Mas não precisamos de estar divididos quando o assunto é a educação de crianças que utilizam a ASL. Enquanto que muitas crianças imigrantes tomam-se bilingues por si próprias, sem programas especiais, e que outras tornam-se rapidamente monolingues em inglês ao casar com um homem ou uma mulher nascido na América e que apenas fala inglês, e se integra na sociedade americana ordinária, esta aquisição informal de uma segunda língua não acontece nem pode acontecer com as crianças surdas pelo único facto que quase todas não conseguem ouvir suficientemente bem para adquirir o inglês. Consequentemente, a ASL toma-se e permanece sendo a sua primeira língua, e casam-se com outra pessoa cuja primeira língua é a ASL; a maioria não consegue nem pode diluir-se na sociedade ordinária falante de inglês. Por isso, embora a educação de crianças surdas esteja actualmente pautada na negação da comunidade surda como uma minoria linguística, o facto é que a comunidade linguística é o único grupo linguístico que nunca poderá ser totalmente assimilado e cuja linguagem nunca poderá ser totalmente erradicada. Os clamorosos opositores ao ensino bilingue não têm em consideração os surdos, com certeza, quando defendem a teoria de afundar ou nadar na sociedade dos falantes de inglês.

De um modo geral, não é fácil para os tais opositores ao ensino bilingue verem porque razão se deve fazer uma excepção para as crianças que não ouvem. Na verdade, mesmo o ensino bilingue de transição, cujo objectivo é substituir a primeira língua da criança pelo inglês, é irrealista para a maioria das crianças surdas; o objectivo mais indicado é a manutenção do bilinguismo, com o qual um domínio do inglês escrito (e em casos raros, falado) é desenvolvido paralelamente ao domínio da ASL, sendo cada uma delas usada de acordo com a audiência e a ocasião.

Enquanto que a necessidade de um ensino bilingue para as crianças que utilizam a ASL é evidente, a necessidade de uma componente bicultural na sua educação é talvez menos clara. Porém, a introdução de matérias versadas na surdez como parte do curriculum tem mais a oferecer à criança surda. Ao aprender a vida de figuras históricas surdas, os El Mudos e Laurent Clerc do nosso mundo, a criança surda ganha ideias das possíveis vidas que pode levar e encontra uma base para a auto- estima numa sociedade que insiste na sua inferioridade. Ter-se um conhecimento da herança faz parte de um adulto bem informado, e tal conhecimento proporciona igualmente uma base útil para a organização de outros conhecimentos. Assim, o aluno surdo que se inteirar das viagens de Laurent Clerc pela Nova Inglaterra no início de 1800 à procura de ajuda caridosa para a primeira escola de crianças surdas, aprenderá, também, sobre o primeiro governo americano, medicina, agricultura e valores religiosos. Além disso, um conhecimento das forças que moldaram a comunidade surda tal como ela é hoje, dará ao estudante surdo um discernimento sobre os mecanismos de opressão que influenciarão a sua vida tal como influenciaram a dos seus antepassados - mecanismos que, por sua vez, pode usar para oprimir outra minorias dentro e fora da comunidade surda. Finalmente, o pensamento profundo, os valores estéticos, os universos da experiência humana podem ser ensinados examinando qualquer das inúmeras literaturas, mas permitir que a criança surda aprenda isso através da literatura dos surdos expressa em ASL e em inglês dá-lhe uma capacidade extra de imediatismo, clareza e força emotiva. Os estudos sobre os

Página 160

surdos não necessitam de estar a cargo das ciências sociais, ciências naturais e do resto do curriculum. Ao contrário, toda a aprendizagem é facilitada quando ocorre num cenário válido para a criança, e toda a aprendizagem é travada quando a escola é um local estranho.

Estes benefícios acadêmicos não serão alcançados por uma mera mudança da orientação fundamental da educação de deficientes para a educação de minorias. Esse é o primeiro passo. Mas também deve haver uma fase de desenvolvimento na qual novos métodos e materiais são concebidos, ensaiados e modificados. Os professores têm de ser preparados em novos moldes e em novas matérias, e tem de se encontrar os meios para aumentar grandemente o número de professores e administradores recrutados no seio da minoria surda.

Tal como outras crianças que usam línguas minoritárias, as que utilizam a ASL não constituem um grupo homogêneo que respeite o uso da língua, a classe social, a raça e muitos outros factores educativos importantes. Num mundo ideal, os estudantes sino-americanos inseridos nos programas de ensino bilingue poderiam ter um professor que falasse não só uma língua chinesa, mas também a sua linguagem chinesa. Afinal, o mandarim e o cantonense, por exemplo, são duas línguas bastante diferentes. De igual modo, há muitas crianças americanas cuja língua mais fluente é a dos pais sicilianos, mas o italiano usado pelo professor é o falado na região toscana. O termo «falante de ASL», como «falante de chinês» ou «falante de italiano», abrange uma vasta gama de representações linguísticas, portanto não se resolvem todos os problemas de comunicação quando o professor se dirige à criança com um domínio qualquer da ASL. No entanto, o problema da incompreensão pode ser substancialmente reduzido e as vantagens acrescidas se se partir da afirmação da linguagem e identidade da criança.

Pelos propósitos da educação, devíamos considerar que, actualmente na América, a maioria das crianças surdas integradas nos programas de educação de surdos são falantes de ASL neste sentido. Não falam todos o mesmo dialecto ou registo; não têm todos o mesmo nível de domínio da língua. A ASL não é a língua materna da maioria deles - se por língua materna entendermos «adquirida naturalmente dos pais»; nem o inglês. Mas a única língua que é acessível e que portanto dá a maior esperança por uma educação compreensível e significativa é a ASL. E a ASL é um direito natural das crianças americanas surdas uma vez que são os membros da futura comunidade americana surda. O inglês também constitui um direito natural, e para alguns também é o espanhol, o chinês ou outra língua minoritária. Não nos devemos preocupar com a prontidão das escolas em apresentar e abraçar a cultura e os valores da sociedade ordinária. Necessitamos é de assegurar que os curricula reflictam as culturas e os valores das minorias, válidos para a criança surda que é duplamente oprimida. Em muitos programas educativos para crianças surdas, o que se pretende é um curriculum multilingue / multicultural que invista no conhecimento e na individualidade que a criança surda leva para a escola.

O sociolinguista dinamarquês, Tove Skutnabb-Kangas, uma das principais autoridades mundiais em matéria de ensino bilingue, fez a revisão de muitos estu

Página 161

dos publicados que servem de base aos programas para crianças que não falam a língua da maioria, e identificou as propriedades de um programa com êxito:

• O objectivo linguístico é o bilinguismo e não a dominação da língua minoritária ou da língua maioritária. Isto não é verdade para a actual educação de crianças que utilizam a ASL, onde só se ensina e usa o inglês.

• O objectivo social é positivo para o grupo e não querendo mantê-lo numa posição subordinada e de impotência. Isto não é verdade para as crianças que utilizam a ASL, que são preparadas em primeiro lugar para trabalhos não especializados ou semiespecializados.

• Há escolha entre programas educativos que utilizam várias línguas. Isto não é verdade para as crianças que utilizam a ASL

• Os professores são bilingues e bem preparados. Isto não é verdade nos programas para as crianças que utilizam a ASL, «principalmente com crianças mais novas», escreve Kangas, «usar professores monolingues que não compreendem o que a criança tem para dizer nas sua língua mãe é quase tortura psicológica criminal».

• Há material bilingue disponível. Isto não é verdade para as crianças que utilizam a ASL.

• O conteúdo cultural do material é adequado aos alunos. Isto não é verdade para as crianças que utilizam a ASL.

• O professor não é autoritário mas apoia e promove um nível baixo de ansiedade. Segundo os meus informantes surdos, os professores são mais autoritários que apoiantes; é difícil apoiar uma criança quando não se consegue comunicar fluentemente com ela.

• Os alunos têm uma grande motivação interna; não são forçados a usar a língua maioritária. Isto não é verdade para as crianças que utilizam a ASL porque elas geralmente são obrigadas a usar apenas a língua maioritária.

• Os alunos têm uma elevada autoconfiança: sabem que têm uma boa hipótese para ler êxito, e o professor reforça isso com elevadas expectativas. Isto não é verdade para as crianças que usam a ASL; elas normalmente têm uma fraca auto-estima num sistema que não as estima, e são realistas quanto às míseras hipóteses de êxito. Os professores destas crianças têm poucas esperanças em relação à maioria delas.

• Promove-se o desenvolvimento linguístico do aluno na sua primeira língua. Aprendem registos de língua, formas de arte, leitura e escrita, etc., na sua primeira língua. Isto não é verdade para as crianças que usam a ASL.

• Há suficiente matéria cognitivamente relevante, fornecida para promover uma proficiência subjacente em todas as línguas. Isto não se aplica a crianças que utilizam a ASL.

• Dá-se a ênfase adequada ao desenvolvimento linguístico na língua maioritária. Isto não é verdade para as crianças que usam a ASL.

• As amostras da língua maioritária estudadas na aula são indicadas para a proficiência dos alunos. Frequentemente isto não é verdade para as crianças que usam a ASL.

• Há a oportunidade de praticar a língua maioritária num contexto de grupos de pares. Isto é verdade mas limitado no caso de crianças que usam a ASL.

Página 162

• Há exposição da língua maioritária usada pelos falantes nativos nos contextos formais linguisticamente exigidos. Frequentemente isto não é verdade para as crianças que usam a ASL.

Como podemos verificar, nesta lista, a maioria dos programas educativos para crianças surdas teria recebido uma pontuação baixa.

A relação entre linguagem e poder parece estar na origem da fraca alfabetização e realização acadêmica em inglês por parte das crianças surdas. Para muitos elementos da instituição audista, o actual estado das coisas parece ser do seu agrado. De que outra maneira podemos explicar o insucesso da maioria dos programas para crianças que usam a ASL a fim de se dispor de mais uma ou duas das quinze características de um programa de sucesso? De que outra maneira podemos explicar a falta de discussão sobre o facto mais importante em relação a actual educação de surdos - o insucesso na educação de crianças surdas, a verdadeira razão da sua existência? Nem os encontros profissionais nem os jornais profissionais estão preocupados em diagnosticar as razões centrais do insucesso, propondo soluções ou avaliando o progresso. A questão central do sétimo Congresso Internacional sobre a Educação do Surdo, em 1986 (o primeiro foi o tristemente famoso Congresso de Milão em 1880), não foi o insucesso da educação de surdos, mas, como já disse, a promessa de implantes cocleares. Os profissionais encarregados da educação dos surdos aparentemente acreditam que a maior esperança para a educação de surdos é preenchê-la milagrosamente com crianças ouvintes.

Porque é que o silêncio conspira contra o insucesso da educação de surdos? Qualquer que seja a nossa profissão certamente que é mais agradável exibir o nosso escasso sucesso do que estudar o nosso muito insucesso. Além disso, neste caso particular, o sucesso educativo não é inteiramente do interesse dos educadores. Se a maioria das crianças surdas adquirisse novamente um pensamento crítico e um domínio da linguagem escrita, como aparentemente tinha no século passado, entraria novamente, em grande número, na carreira docente, reformulá-la-ia e tornaria obsoleta a actual formação dos professores ouvintes, portanto poria em perigo o emprego de muitos. A par disso, há aproximadamente um século que o actual analfabetismo dos surdos é aceite porque a fraca realização por parte das crianças surdas corresponde ao parecer medíocre dos respectivos professores sobre a sua capacidade de realização, seu intelecto e maturidade. Pensando que os alunos surdos são intelectualmente incapacitados, os professores ouvintes transformam-nos em incapacitados.

A maioria dos estudantes surdos é analfabeta porque a aptidão que tem para a sua própria linguagem não é reconhecida na escola; são rebaixados ou rejeitados. Na escola nada se diz acerca das múltiplas formas que a alfabetização dos surdos toma na linguagem manual: o narrar de tradições, a poesia, os jogos de modelagem das mãos, a pantomima, etc. Embora as crianças que usam o inglês estudem o mesmo quase todo o ano lectivo, as crianças que usam a ASL nunca têm permissão para estudar a sua linguagem, estar a par da sua gramática, formas de arte e das inúmeras possibilidades.

A maioria dos alunos surdos é analfabeta em relação à língua nacional porque a recusa sistemática da sua primeira linguagem, a manual, fechou as portas à estraté-

Página 163

gia mais eficaz para ensinar-lhes uma segunda língua na escola. Os métodos modernos de ensino de línguas estrangeiras na aula baseiam-se na análise do contraste da estrutura da primeira língua do aluno e da língua que está a aprender. Fundamentalmente, existem duas causas para os erros que os alunos cometem na aprendizagem de uma segunda língua: os princípios estruturais da primeira língua do aluno que este erradamente aplica na segunda (um francês dizendo «o meu irmão é engenheiro») e os princípios da segunda língua que ele aplica de forma generalizada («está um tempo óptimo»). Embora o francês seja uma fonte de interferência e de erros para uma pessoa francesa que esteja a aprender o inglês, há também facilidades devido à semelhança estrutural entre as duas línguas. Muitas palavras francesas têm a conotação em inglês; a conjugação dos verbos está organizada de forma semelhante etc. O estudante de inglês cuja primeira língua seja, digamos, o japonês não tem tanta sorte, e o utilizador da ASL pode esperar ainda menos facilidades, já que a sua linguagem existe numa outra forma e serve-se das possibilidades apresentadas pelo espaço e pela visão. Por conseguinte, o que é necessário é traçar sistematicamente a discrepância entre a ASL e o inglês (na marcação do tempo, na descrição do espaço, na ordem das palavras, etc.), assim como uma exploração sistemática dos erros surgidos quando o falante de ASL passa para o modelo inglês que construiu no decurso da aquisição. Com esta análise ao dispor, pode estabelecer-se uma sequência ordenada das instruções, o que levará o utilizador da ASL a passar do que lhe é naturalmente fácil para o que é difícil, e que construirá simultaneamente uma consciência metalinguística: as línguas têm formas diferentes para realizar fins semelhantes.

A maioria dos alunos surdos é analfabeta porque o conceito de linguagem dos professores é, por um lado, um conjunto de exercícios e por outro, uma norma moral e estética, mas raramente de reflexão e reforço dos padrões culturais incluindo lealdade ao grupo, solução de problemas, recriação, percepção do espaço e do tempo.

A maioria dos alunos surdos é analfabeta porque o inglês é-lhe ensinado funda-mentalmente como às crianças retardadas. A língua escrita que vêem não é nem de alto nível nem de nível jornalístico mas de nível imbecil, uma língua reduzida. E como com as crianças retardadas ouvintes a língua usada para ensinar inglês é o próprio inglês, precisamente a língua que os alunos surdos não sabem e estão a tentar aprender, não se leva em consideração a língua em que a maioria das crianças surdas é fluente: a sua linguagem manual. Os educadores de crianças surdas não aperfeiçoaram os materiais ou as estratégias de ensino que marcam as diferenças básicas entre crianças surdas e ouvintes na maneira de ler.

Quando uma criança ouvinte aprende a ler, confia nos seus conhecimentos da língua falada; o texto escrito não é um sistema de comunicação totalmente novo mas a versão desconhecida de uma conhecida. Fundamental para o conhecimento anterior de que se serve é o conhecimento do sistema de sons da língua, as vogais e consoantes inglesas e as sequências aceitáveis. Aqui temos alguns exemplos: os maus leitores são tão aptos como os bons na detecção de sons num meio ruidoso, mas inferiores aos bons quando se trata da detecção de sons da fala num meio ruidoso. Igualmente, os maus leitores são tão aptos como os bons em lembrar-se de rostos não familiares

Página 164

ou de desenhos disparatados, mas piores em lembrar-se de palavras. Os maus leitores são piores que os bons na divisão das palavras nas suas componentes sonoras. Os bons leitores têm dificuldade em lembrar-se de listas de consoantes se algumas delas rimarem, uma vez que esse facto aumenta a semelhança dos elementos quando recordados em termos de som ou articulação, mas os maus leitores são menos afectados pela rima. Provas como estas levaram muitos cientistas em matéria de conhecimento a concluir que quando uma criança ouvinte lê, usa o conhecimento do sistema de som da sua língua. Os maus leitores também têm dificuldades com a sintaxe, mas isso pode ser um subproduto da tensão na formação dadas as dificuldades com o sistema de som da sua língua.

Um quadro afim mas distinto relativo ao processo de leitura provém dos estudos sobre os alunos surdos. Quando se deram aos estudantes universitários surdos, cuja primeira língua era a ASL, listas de palavras impressas visualmente diferentes para lembrar, as listas que rimavam provaram ser as mais difíceis; as listas (que não rimavam) de palavras visualmente semelhantes provaram ser mais fáceis de lembrar. Assim, estes leitores relativamente aptos, que sabiam a ASL, pareciam usar o conhecimento das vogais e consoantes do inglês e as sequências aceitáveis na leitura e recordação das listas de palavras. Os estudantes universitários surdos a quem se pediu para pensar em palavras que rimassem com uma determinada palavra, frequentemente conseguiam fazê-lo, mas surgiam com palavras que eram parecidas com as que se lêem nos lábios. Também sabem como pronunciar palavras inventadas como por exemplo flaim. Em suma, os leitores surdos têm a possibilidade de usar o conhecimento da formação de palavras na leitura, e esse uso é característico dos bons leitores. O que é relevante não é saber até que ponto o aluno surdo consegue falar bem mas antes até que ponto ele conseguiu dominar os elementos e a regularidade das palavras em inglês; a proficiência oral do aluno surdo não se correlaciona com o seu acto de leitura*.

Dentro dos princípios, existem muitas maneiras com que a criança profundamente surda poderia aprender relativamente aos elementos das palavras inglesas e respectiva regularidade: desde a articulação à extensão das sua aptidões; passando pela leitura nos lábios, soletrar com os dedos, experiência acumulada com o sistema da escrita - ou seja, ao aprender as regularidades da sequência das letras. Quando se pede aos adultos e crianças surdos para escrever qualquer coisa, frequentemente soletram a palavra com os dedos para consigo próprias, produzindo uma configuração manual da letra antes de começarem a escrevê-la. Afinal, parece que os melhores leitores surdos utilizam algumas dessas estratégias para representar palavras verbais; os leitores com um nível médio apelam para o conhecimento de mímica; e os leitores mais frascos não conseguem utilizar nenhuma destas estratégias. O que é necessário, então, são novas estratégias de ensino que explorem ambas as vias - a que inclui uma forma de ajudar os alunos surdos relativamente as regularidades na construção das palavras em inglês, e a que inclui os meios de associar o seu reportório mímico anterior à tradução que faz para inglês.

Assim, os alunos surdos continuam analfabetos em inglês, japonês e outras línguas nacionais porque este estado de coisas frequentemente é aceite nas escolas; as

Página 165

anteriores aptidões linguísticas das crianças são rebaixadas e postas de parte; ignoram-se as relações entre língua e cultura; ensina-se o inglês em inglês, o japonês em japonês, que os alunos não conhecem e não podem ouvir; as técnicas de ensino são adequadas aos alunos ouvintes mas não aos alunos surdos.

O analfabetismo é um problema nacional, na América e noutros locais, que não afecta só os alunos surdos. Contudo, os alunos surdos são especialmente prejudicados pelo insucesso das escolas ao ensiná-los a ler. Como é que os alunos surdos adquirem o conhecimento? Não directamente do professor, porque as escolas também falham na comunicação com os alunos na sua primeira linguagem, a manual. Nem dos pais, uma vez que a comunicação é demasiado rudimentar excepto para um número reduzido de privilegiados com pais surdos ou pais ouvintes que estudaram a ASL. Nem dos alunos surdos mais velhos, a não ser que a corrente principal, que dispersa cada vez mais os alunos surdos, seja alterada. Nem dos adultos surdos, uma vez que os alunos surdos têm poucos contactos com os adultos surdos. A leitura de compêndios, jornais, programas legendados, é para o aluno surdo uma ponte para o conhecimento mais do que para qualquer outro aluno. Por essa razão o fracasso escolar na alfabetização dos alunos surdos é de facto um desastre; a actividade acadêmica é por conveniência atenuada em todas as matérias, e a aquisição de conhecimento talvez seja toda a vida emperrado.

Os programas educativos para crianças surdas parecem reflectir mais as necessidades dos professores ouvintes do que as dos alunos surdos a quem tentam servir. Retomamos a observação de Padden e Humphries que culturalmente os surdos e os ouvintes têm «centros» diferentes. No ensino centrado no professor, as dificuldades do aluno que não fala fluentemente a língua do professor são imputadas ou ao aluno, ou aos pais, ao grupo minoritário ou então a todos estes elementos juntos. No ensino centrado do aluno, o próprio conhecimento que o aluno tem da língua é um ponto de partida. Quando o aluno tem problemas na escola as aulas parecem ser bastante diferentes. Esses problemas são imputados ao trabalho extra resultante da aprendizagem através de duas línguas; ao racismo e discriminação; e a todos os factores que atrapalham os estudantes monolingues.

Será que o ensino de surdos na América está realmente centrado nos professores ouvintes? De quem é a língua utilizada na transmissão do saber? Do professor ouvinte.

De quem é a língua que se exige que o aluno use na aula? Do professor ouvinte.

Será que os modelos que funcionam na escola - o pessoal docente, o director, os visitantes distintos, as figuras históricas e contemporâneas que se estudam nas aulas - reflectem as possíveis vidas das crianças surdas, ou as possíveis vidas dos professores ouvintes? As dos professores ouvintes.

De quem são os valores que determinam a agenda da aprendizagem? O peso relativo atribuído aos objectivos educativos? As actividades levadas a cabo na aula - contar histórias ou redigir um ensaio, jogos de representação ou de leitura? De quem são os objectivos e os subobjectivos? Dos professores ouvintes.

De quem são os temas abordados na aula? Será que incluem temas centrados nos alunos como, por exemplo, a ASL, a amizade dos surdos, sexo, família, dinheiro,

Página 166

trabalho, alimentação, desporto, crescimento, droga, carros, etc. As escolas têm pouco a dizer sobre estes temas e o que dizem não é na linguagem da criança. Não, os temas geralmente são os dos professores ouvintes.

De quem é a perspectiva de vida que domina a aula? De quem é o conceito de sucesso? De quem é a ideia de boas relações sociais? Ou de humor? Ou de espaço pessoal? Ou de responsabilidade comunitária? De quem é a visão do mundo apresentada como a única possível e pessoalmente relevante? Do professor ouvinte.

Se ao longo de decênios o ensino de surdos tem-se desenvolvido numa estrutura centrada no professor ouvinte, isso não constitui problema. Esta ordem minimiza o que o professor tem de aprender; o peso da questão não é o professor estudar a linguagem dos alunos, nem familiarizar-se com a sua história e cultura. Para além disso, os alunos mergulhados num ambiente linguístico estranho são submissos em vez de autônomos; reconhecem, que o seu mundo e a sua linguagem não têm lugar na escola e de forma correcta assumem que não válidos.

Por outro lado, o ensino centrado no professor ouvinte baseava-se na premissa de que o professor entrava, em primeiro lugar, para o ensino especial. Essa premissa não era a da reciprocidade. Ao contrário, pressupunha que o professor tinha uma linguagem e o aluno surdo tinha uma reduzida ou nenhuma. Pressupunha ainda que a única cultura relevante para o aluno era a cultura do professor. Assim, também, os últimos a proceder à descolonização são os colonos; recusam-se a abdicar da sua posição; deste modo, aprendem à custa de grande sofrimento humano que o seu estatuto representa um entrave.

Não é altura de tentar outra via? De deslocar o ensino de surdos na direcção do aluno surdo? De construir sobre os dons naturais e conhecimentos adquiridos dos alunos, e valorizar a sua linguagem? Adoptar o ensino centrado no aluno não é abandonar tudo o que o professor representa. Aluno e professor partilham muitos valores e experiências, e o professor representa, afinal, a maioria no poder. O aluno precisa de aprender mais sobre o que constitui a agenda do professor. Mas o professor bem sucedido reconhece e utiliza o que o aluno traz para o processo de aprendizagem e identifica a finalidade da agenda centrada no professor. Por exemplo, o professor e os alunos podem estudar textos difíceis escritos em inglês do mesmo modo que estudam narrativas em ASL, e podem examinar a entrée que cada forma comunicativa proporciona. De igual modo, podem ser integrados textos de leitura e leitura da vida - a vida do aluno.

Construir sobre as aptidões de entrada do aluno, afirmar a sua própria identidade própria, proporcionar modelos com os quais ele se pode identificar, apresentar as verdadeiras questões da vida do aluno - eis uma boa psicologia e uma boa prática educativa. Três princípios especiais da ciência cognitiva encorajam a convicção de que o ensino de surdos centrado no aluno terá maior sucesso que os precedentes. O processo de descodificação de uma mensagem, de apreensão de uma declaração e a descoberta da intenção do emissor, normalmente é inconsciente. Emissores que narram histórias em inglês ou em ASL fazem uma média de cinquenta proposições por minuto, portanto é difícil ter tempo para conscientemente pensar no vocabulário, na ordem das palavras e na terminação das mesmas, etc. A criança que é obrigada a

Página 167

ter na consciência este processo gramatical que é inconsciente porque a mensagem usa a roupagem de uma língua que ela não conhece bem, tem sérios problemas. Ainda que conheça todos os constituintes da língua, não consegue fazer análises rápidas e tem de distribuir uma boa parte da sua capacidade intelectual só para reconstruir a mensagem. Restará pouco para considerar a própria mensagem, para relacioná-la com outras ideias e para formular uma resposta. O ensino centrado no aluno utiliza a língua em que a criança é mais fluente e elimina esta insuficiência.

O segundo princípio da ciência cognitiva que é a favor da abordagem centrada no aluno diz que a transmissão da mensagem processa-se tanto «de alto para baixo» como «de baixo para cima». As ondas sonoras, os movimentos dos lábios, palavras gráficas ou gestos desempenham apenas um papel secundário na compreensão de uma frase. O significado de cada palavra e a sua categoria gramatical não são igualmente as bases da compreensão. Ao interpretar uma frase, ao atingir o seu sentido, contamos inconscientemente, e portanto muito mais do que nos apercebemos, com o conhecimento que temos da vida, conhecimento esse que não é específico à língua em que a frase é comunicada, conhecimento que advém da aculturação geral. Teria alguém praticado uma acção como a que eu entendi? Em princípio poderá mesmo ser praticada? Seria o sujeito da frase susceptível de a praticar? A aculturação é também a chave para a construção de frases bem feitas; crianças que conhecem muita coisa da vida têm muito de que falar, e sabem que palavras e que estruturas se podem associar. Por isso, o ensino centrado no aluno e conduzido na língua em que a criança é mais fluente, incentiva de facto a sua instrução em inglês, mesmo sem uma única palavra em inglês oral. É claro que o inglês também tem de ser ensinado explicitamente e com a ajuda da língua em que a criança é mais fluente.

A terceira observação relevante da ciência cognitiva diz que a aptidão cognitiva transfere-se de um cenário linguístico para outro. O estudo mais profundo acerca do ensino bilingue até à data, nos Estados Unidos, descobriu que a maioria das crianças hispânicas que tinham aprendido a ler em espanhol antes de o fazerem em inglês, mais tarde aprenderam a ler muito bem em inglês. As crianças que tinham dificuldade em ler o inglês não eram as que falavam espanhol em casa mas as que tinham uma linguagem e uma preparação pré-escolar pobres sendo a língua de casa o inglês ou o espanhol. E se essas crianças não foram assistidas na sua língua nativa, o espanhol, terão dificuldades nos anos posteriores. Por outro lado, as crianças que liam melhor em inglês eram as que estavam melhor preparadas em espanhol. Um estudo canadiano com base em crianças de várias minorias linguísticas - por exemplo, russas - que estavam a aprender francês, chegou a uma conclusão semelhante mas mais abrangente: as crianças que liam e escreviam na sua língua nativa minoritária superavam as que não tinham essa instrução não só na leitura como nas outras áreas do francês. Além disso havia provas de que os resultados não se deviam unicamente à fluência oral das crianças nas respectivas línguas minoritárias; o factor mais importante para o sucesso era o grau de instrução na sua língua nativa.

Agora, apliquem-se estas descobertas às crianças que utilizam a ASL. Segundo essas descobertas, a instrução na língua em que a criança surda é mais fluente melhoraria efectivamente o seu desempenho em inglês - simplesmente a premissa

Página 168

do ensino de surdos centrado no aluno. Aceito que a instrução em ASL e a instrução em inglês têm muitos aspectos em comum, e que desenvolvendo e usando o nível de instrução do aluno surdo em ASL poderemos fazer progredir significativamente esse aluno rumo à instrução em inglês. Um estudo grego encontrou provas desta associação entre os dois tipos de aptidão linguística: as crianças surdas que se expressavam melhor em GSL (Linguagem Gestual Grega) eram as que faziam melhores composições escritas em grego.

O inglês escrito difere do oral em muitos aspectos. Se o objectivo é instruir em inglês, não nos devemos basear exclusivamente, como temos a tendência de fazer, no facto de que os textos em inglês são escritos. Se isso fosse tudo, o problema estaria resolvido; se os textos em inglês fossem simplesmente a gravação dos discursos da conversação quotidiana, muito mais pessoas ouvintes seriam instruídas, pois tudo resumir-se-ia à conversa do dia-a-dia. Na verdade, raramente, se é que alguma vez encontramos um texto que seja meramente a versão escrita de uma conversa íntima, e a pessoa que conseguisse ler apenas esses textos não seria considerada letrada. Pelo contrário, os textos escritos geralmente são muito diferentes dos da conversação oral na estrutura, vocabulário, tom e valores. O texto escrito é mais complexo, coerente, integrado, descontextualizado e emocionalmente distanciado que a comunicação cara-a-cara. Assim, um aluno ouvinte a ser instruído em inglês confronta-se com um tipo de discurso diferente do que lhe é habitual; o problema da descodificação da grafia em inglês é apenas uma parte ínfima da grande tarefa que consiste em descortinar as múltiplas mensagens do tipo de discurso secundário.

Julgo que ser instruído é acima de tudo a capacidade processar os tais discursos secundários. Por essa razão, as crianças surdas frequentemente são analfabetas em inglês não só devido ao domínio imperfeito da gramática e do vocabulário em inglês, mas também porque o discurso da sua primeira língua é tão diferente do especial discurso secundário ensinado na escola e com o qual entra em conflito - ou seja, instrução em texto escrito. Os textos escritos são explícitos, completos, claros, opacos, auto-suficientes. Mas a comunicação cara-a-cara, que o aluno conhece bem na sua primeira linguagem, manual, frequentemente não é explícita mas sugestiva; não é completa mas fragmentada; confusa em si mas clara pela ligação ao contexto, portanto nem opaca nem auto-suficiente.

Em relação à prosa expositora, observa o linguista James Gee, as relações importantes são aquelas entre uma frase e outra, e não entre emissor e receptor. Por conseguinte, o leitor tem de verificar activamente a estrutura e estabelecer ligações intra e entre as frases; devem entender-se as proposições subjacentes e explorar as suas implicações lógicas. Estas relações lógicas é que são importantes, mais do que a plateia ou a situação retórica. Na verdade, na prosa expositora há apenas uma plateia imaginária e um autor invisível, abstracto, que está sob uma limitação retórica pouco clara.

Considerando todas as diferenças entre o discurso primário, falado, e o discurso secundário que é a prosa expositora escrita, não admira que, na América, as crianças das minorias tenham frequentemente dificuldade em dominar a prosa expositora e em tomar-se instruídas. Mas muitos dos membros destas minorias têm outros discursos secundários. As pessoas que usam fluentemente a ASL conseguem muitas

Página 169

vezes praticar discursos secundários como contos, falares populares, anedotas, jogo de palavras, pantomima e poesia.

Suponho que quando se domina um discurso secundário qualquer, posteriormente torna-se mais fácil adquirir outros. E por essa razão que as crianças hispano- americanas que liam bem em espanhol eram também as melhores na leitura da prosa expositora em inglês. E quanto ao domínio da prosa em inglês, as crianças mais fluentes em ASL parecem estar em vantagem em relação às que têm um domínio mais fraco. Neste sentido, o nível de instrução em ASL e o nível de instrução em inglês estão efectivamente relacionados. Se a hipótese for correcta, se a aprendizagem de um discurso secundário mais fácil facilita a aprendizagem de outro mais difícil, então, devíamos estar interessados no incremento da instrução em ASL e no alargamento das suas aptidões a fim de desenvolver também a instrução em inglês.

Os linguistas Liddell e Johnson e a antropóloga Carol Erting da Universidade Gallaudet publicaram um documento controverso, Unlocking the Curriculum (Destrancar o Curriculum), defendendo o ensino bilingue para as crianças surdas e estabelecendo alguns princípios. As crianças surdas deviam, desde cedo, aprender a ASL a partir dos adultos. Essa linguagem, na qual são mais fluentes, devia ser usada como a primeira língua de instrução. O inglês devia ser ensinado como uma segunda língua, usando a ASL e textos escritos para a instrução. Não se devia pedir às crianças para compreenderem o discurso e simultaneamente aprenderem através dele. A corrente principal foi mal aconselhada, num aspecto - a probabilidade de a instrução basear-se no inglês. O ensino de surdos deve integrar a cultura dos surdos e a interacção com os adultos surdos.

Será que já não é a altura de tentar «destrancar o curriculum» centrando o ensino de surdos na criança surda e não no professor ouvinte? O professor ou director que se prontificar a fazer isso enfrentará desafios mas terá grandes compensações. Existem novos planos de aulas por formular; novos materiais didácticos por desenvolver. Os professores têm de ter oportunidade e estímulo para trabalhar em prol do bilinguismo. Têm de ser definidos novos papéis na escola para que os adultos surdos possam dar a sua necessária contribuição. Os adultos surdos podem ajudar os seus colegas ouvintes a aprender com os alunos mais fluentes, levando-os assim a conhecer a sua cultura. Neste processo, o professor ouvinte pode fazer com que a sua própria cultura recupere a consciência como nunca antes. Isto pode ser emocional e intelectualmente expansivo. Os adultos surdos podem proporcionar linguagem e modelos para as crianças. Podem ter um papel especial para os pais ouvintes: dar conselhos práticos com base no conhecimento pessoal que possuem dos surdos, sua linguagem e cultura; podem dar informações sobre serviços comunitários; e são um exemplo vivo para os pais, daquilo que um dia o filho poderá ser - um adulto conhecedor e um membro que contribui para a sociedade. Quando os pais ouvintes, em prol dos filhos surdos, e antes destes irem para a escola, entram em contacto com adultos surdos - por exemplo, visitando esses adultos e recebendo as suas visitas, e integrando os filhos em programas de cuidados diários com pessoal surdo - estão a acelerar o dia em que a criança poderá entrar na verdadeira comunicação, e estão a construir as bases para a posterior educação bilingue/bicultural. Esta parceria entre

Página 170

professores, adultos surdos e pais promete grandes recompensas para cada parte, e acima de tudo, para as crianças. A potencial recompensa para a escola, que deve motivar e organizar a parceria, não é mais do que a alegria de ver os jovens de hoje finalmente preparados para os desafios de amanhã.

A POLÍTICA DO ENSINO DE SURDOS

O grande progresso de várias minorias do Ocidente - por exemplo, dos afro- -americanos e dos hispano-americanos nos Estados Unidos - levou os adultos surdos a aperceberem-se que os direitos ganham-se lutando. Duas vias estão abertas aos líderes surdos: trabalhar pela reforma dentro do actual sistema audista, ou desafiar esse sistema. Ao seguir a primeira via, os surdos têm um preço a pagar, pois, implicitamente subscrevem a hostil definição da experiência surda como uma enfermidade. Por exemplo, podem criar lobbíes no Congresso para aprovar a Lei sobre os Americanos Incapacitados, com cláusulas para os surdos; enquanto os líderes surdos sabem que não são incapacitados, as suas acções fazem crer que são e enfraquecem os seus pedidos de acesso aos fundos, de acordo com a Lei sobre o Ensino Bilingue. Quando o Congresso, em resposta ao activismo dos surdos, propôs a criação de um instituto nacional de investigação virado para as preocupações dos surdos, os líderes surdos criaram lobbies para essa iniciativa, ainda que o instituto se situasse dentro das instalações do Instituto Nacional de Saúde e tivesse como designação Surdez e Outros Problemas de Comunicação, o mesmo princípio que o activismo visa negar. Além disso, os líderes surdos estavam a subscrever uma política em que as organizações para surdos (dirigidas quase exclusivamente por pessoas ouvintes) conseguem grandes subsídios do governo, enquanto que as organizações de surdos não conseguem.

A fim de participar na condução dos seus próprios assuntos, os surdos tiveram de participar como incapacitados. Os audistas puseram os surdos neste duplo problema. Um meio de assegurar que um grupo oprimido interiorize a sua manobrada identidade é o de recompensar com a condição de o mesmo abraçar essa identidade. Numa sociedade em que se dá dinheiro ou benefícios fiscais às famílias por cada filho, as mulheres confrontam-se com um duplo problema. Numa sociedade em que se isentam os homossexuais do serviço militar por razões psiquiátricas, os homossexuais confrontam-se com um duplo problema. Por que não aproveitar as mordomias se são legalmente nossas, numa sociedade que, em todo o caso, nos tem oprimido e nos deve muito? Porém, cada acto desses vitima o beneficiário e o seu grupo.

Se o sistema audista continuar a pôr de parte os próprios surdos, silenciar a sua narrativa e evitar a sua colaboração, teremos de esperar que os adultos surdos sigam a via que tipicamente tem sido seguida por outras minorias linguísticas frustradas. «Talvez sejamos forçados a subir o nível dos nossos protestos», é uma citação do encontro de 1986 da Associação Nacional do Surdo: entrevistas em jornais; campanhas com panfletos; manifestações no ministério; vigílias estudantis. Na verdade, os líderes britânicos surdos, determinados a quebrar o silêncio de um século em torno da exclusão da cultura e linguagem dos surdos do ensino de surdos, fizeram mani-

Página 171

festações, piquetes e panfletos durante o Congresso Internacional sobre o Ensino de Surdos em Manchester, e paralelamente realizaram o seu próprio «congresso alternativo». Desde então têm aumentado os protestos dos surdos na Europa e na América.

O evento mais significativo na história contemporânea dos surdos, a Revolução de Gallaudet, foi fruto deste tipo de activismo. De 6 a 13 de Março de 1988, foi a semana em que o mundo ouviu falar de Gallaudet. Durante esta semana, a população surda da América ergueu-se e assumiu o controlo da primeira instituição para surdos no mundo. A revolução incutiu orgulho nas crianças e nos adultos surdos. Apresentou aos pais ouvintes de crianças surdas, muitos pela primeira vez, profissionais surdos de sucesso. Aumentou o ímpeto do desenvolvimento de programas educativos bilingues e biculturais para as crianças que utilizam a ASL. Eu tinha o privilégio de assumir o cargo de Powrie Doctor Chair of Deaf Studies na Universidade Gallaudet durante a Primavera de 1988 e estava portanto no campus quando a revolução estoirou. Eis como tudo aconteceu:

Na segunda-feira, dia 6 de Março, corriam rumores no campus que o conselho directivo de Gallaudet, composto por 17 ouvintes e 4 surdos, tinha escolhido o novo presidente entre os três candidatos finais. Dois desses candidatos eram surdos Um era o reitor faculdade de Gallaudet, a faculdade de artes e ciências: I. King Jordan era doutorado em psicologia e muito admirado como administrador e erudito. O outro candidato surdo era o director da Escola da Luisiana para Surdos, filho de pais surdos e um líder da comunidade americana surda, o Dr. Harvey Corson. O único candidato ouvinte, a Dr.a Elisabeth Zinser, era conhecida do presidente do conselho e de alguns dos seus membros pela sua candidatura para presidir uma investigação alguns anos antes. Conhecia muito pouco a comunidade surda e a sua cultura. A sua formação era da área do apoio profissional - enfermagem e psicologia educativa - e era administradora na Universidade da Carolina do Norte, Greensboro.

Nas semanas que precederam a esse dia, vários líderes surdos de todo o país tinham acorrido a Washington e realizado comícios no campus defendendo a escolha de um presidente surdo pela primeira vez na história da universidade, desde a sua fundação por Abraham Lincoln em 1864. Dada a lista de finalistas apresentada ao conselho pelo corpo docente e o pessoal, havia razões para acreditar que a universidade estava de facto sensibilizada para as aspirações da comunidade surda. Uma pequena multidão de estudantes e alguns empregados juntaram-se no campus para ouvir a notícia sobre a decisão do conselho. O conselho proclamou que a Dr.a Zinser era a nova presidente. Vi a multidão reagir chocada, furiosa, incrédula e em lágrimas. Queimavam-se cartazes e folhetos, e faziam-se discursos em ASL. A multidão engrossou.

Um numeroso grupo de estudantes e seus apoiantes - incluindo corpo docente, pessoal e antigos alunos graduados - foram para a rua e marcharam, sem autorização, rumo ao hotel onde se encontravam os membros do conselho. A polícia tentou travar a marcha com megafones, mas é claro que os estudantes não responderam aos avisos. Incapazes de comunicar com a multidão maioritariamente surda, a polícia desbloqueou a avenida e escoltou a marcha até ao hotel.

Página 172

No hotel, a presidente do conselho, mulher de um milionário fabricante de móveis, concordou em conversar com um grupo representativo de três estudantes. A mesma disse-lhes que o conselho não tinha escolhido um candidato surdo porque (tal como os jornais referiam) «os surdos não são capazes de funcionar num mundo de ouvintes». Esta observação deitou mais achas na fogueira. Mais tarde, a presidente alegou que o intérprete tinha deturpado a sua afirmação. Do hotel, os estudantes marcharam até ao Capitólio e depois, sempre escoltados pela polícia, regressaram ao campus.

Ao regressarem ao trabalho na segunda-feira, centenas de empregados da Gallaudet encontraram todas as entradas do campus bloqueadas. Os estudantes acorrentaram alguns autocarros escolares, estacionaram-nos em frente aos portões do campus e esvaziaram-lhes os pneus. Não permitiram a entrada de altos funcionários, por isso, a universidade foi obrigada a encerrar. Os estudantes apresentaram quatro exigências ao conselho, que as deveria satisfazer antes que o campus fosse reaberto: primeiro, o conselho tinha de retirar a nomeação da Dr.a Zinser como presidente e substituí-la por um presidente surdo; segundo, o presidente do conselho tinha de se demitir; terceiro, a adesão de membros surdos ao conselho devia atingir os 51 por cento; quarto, não devia haver represálias contra os estudantes que tinham protestado.

No dia seguinte, o conselho concordou em reunir-se de manhã com uma delegação para discutir as exigências e, em seguida, reunir-se à tarde com a comunidade do campus numa das suas instalações. Aí, juntou-se uma imensa multidão que ouviu dos delegados dos estudantes que o conselho tinha recusado todas as exigências. O presidente do conselho encontrava-se no local para «apelar ao bom senso dos estudantes». Dentro das instalações alguém accionou os alarmes de incêndio. «É difícil falar com o barulho», disse o presidente aos estudantes através de um intérprete. Eles responderam em ASL: «Que barulho?» A multidão saiu do edifício como uma tempestade e marchou uma segunda vez rumo ao Capitólio.

Os estudantes organizaram um comício sob o lema «Presidente Surdo Agora» que encheu as bancadas de um estádio de futebol. Queimaram efígies do presidente do conselho e da Dr.a Zinser. «Presidente Surdo Agora! Presidente Surdo Agora!» era o refrão do protesto. Depois de muitos discursos, a multidão marchou à volta do campus e depois dispersou.

Constituiu-se uma comissão para coordenar as actividades, fazer planos e supervisionar os protestos. O terceiro dia findou com as frentes de combate paralisadas.

Na quarta-feira, 9 de Março, não conseguindo entrar no campus, os administradores da universidade montaram um escritório num edifício da baixa. A Dr.a Zinser tinha viajado imediatamente para Washington (4 meses antes) para participar numa conferência de imprensa muito publicitada, onde anunciou, «eu ocupo o cargo!» tornando-se portanto na primeira presidente de Gallaudet a tentar e a dirigir a universidade a partir de fora do campus. Na conferência de imprensa, o candidato surdo I. King Jordan declarou que na qualidade orientador de estudos da faculdade de artes e ciências de Gallaudet, julgava que era melhor apoiar a decisão do conselho.

Enquanto o presidente e a Dr.a Zinser davam a conferência de imprensa, um grupo de estudantes, antigos alunos, docentes, pessoal e membros da comunidade

Página 173

surda reuniam-se com congressistas. O grupo explicou aos legisladores a gravidade da situação, salientando que era uma questão nacional, não apenas um problema do campus e declarou que os estudantes nunca iriam recuar.

No fim do dia, esses congressistas reuniram-se com a Dr.a Zinser e avisaram-na de que o prolongamento do conflito poderia afectar os fundos da universidade dados pelo governo. O pessoal da universidade votou esmagadoramente a favor das exigências dos estudantes. O corpo docente fez o mesmo, embora originalmente, nas suas recomendações, tivesse dado prioridade à Dr.a Zinser.

Os meios de comunicação nacionais - equipas de televisão, repórteres de rádio - aglomeraram-se no campus. A comissão criou um centro de comunicações e uma equipa de intérpretes para os repórteres. Nessa noite, o líder de estudantes surdo, Greg Hlibok, apareceu no programa informativo da televisão Night Une, juntamente com Elisabeth Zinser e a estrela de cinema surda Marlee Matlin. Provavelmente foi o evento mais acompanhado em toda a história ocidental do surdo. Consenso no campus de Gallaudet: Hlibok aguentou-se bem contra Zinser.

A grande cobertura dos meios de comunicação atraiu mais apoiantes à causa dos estudantes. Choviam cartas, telegramas e chamadas telefônicas. Realizavam-se comícios nas escolas de surdos de todo o país. Membros do sindicato Americano dos Trabalhadores dos Correios e respectivas mulheres juntaram-se às barricadas dos estudantes no campus. Uma fábrica de linho ofereceu 40 lençóis para fazer estandartes. Uma firma de advogados ofereceu gratuitamente os seus serviços. Vinte mil dólares de contribuições vieram de todos os pontos dos Estados Unidos.

Ao fim da noite do dia seguinte, quinta-feira, a Dr.a Zinser anunciou que se ia demitir. Greg Hlibok escreveu-lhe uma carta desejando-lhe sucesso nas tarefas futuras e considerou-a «uma vítima inocente e um infeliz alvo da nossa fúria colectiva». Era modesto com a vitória, mas muitos interrogavam-se por que razão alguém que não faz parte do sistema audista levou tanto tempo a compreender a justiça das exigências da comunidade surda; talvez a sua formação no sentido de lidar com os doentes e enfermos fizesse com que ela não reconhecesse o seu papel na opressão cultural do surdo. A notícia da demissão de Elisabeth Zinser espalhou-se depressa. As pessoas que chegaram ao campus sexta-feira de manhã cedo estavam portanto surpreendidas por ver que os estudantes continuavam a guardar os portões. «Não ouviram a notícia? A Dr.a Zinser demitiu-se», disse uma. «Sim, sabemos», responderam os estudantes que guardavam os portões, «mas ainda temos três exigências e meia por satisfazer!»

A marcha de quinta-feira até ao Capitólio reuniu três mil participantes de toda a nação, incluindo autocarros cheios de estudantes surdos e respectivos pais. A marcha começou com um grande cartaz que dizia: «Nós temos um sonho!»; este cartaz tinha sido emprestado pelo Museu Martin Luther King. Pela rua fora, as pessoas aplaudiam e saudavam. Carros e camiões buzinavam em sinal de apoio. Os trabalhadores governamentais pararam com as suas tarefas e puseram-se à janela para encorajar os estudantes.

No Capitol, os congressistas afilaram-se para se dirigir à multidão. A determinação e comportamento dos estudantes em lutar conseguiu ganhar a sua simpatia e

Página 174

admiração. Um senador disse: «O vosso sucesso está em terem educado o mundo acerca da surdez, das preocupações dos surdos e do simples facto de que todos nós necessitamos e temos direito a dignidade e a respeito.» Os candidatos à presidência dos Estados Unidos, George Bush, Michael Dukakis e Jesse Jackson escreveram cartas de apoio aos estudantes. Jackson escreveu: «O problema não é que os estudantes não ouvem; o problema é que o mundo ouvinte não escuta.»

No sábado, centenas de alunos e apoiantes reuniram-se no campus para o «Board Buster Day» (comemoração do dia da expulsão da direcção). Houve palestras, piquenique, comida grátis, encontros para traçar estratégias. Entretanto, os membros do conselho dirigiam-se a Washigton, vindos de suas casas de todos os pontos do país, a fim de arranjar outro cargo para a Dr.a Zinser e discutir as restantes exigências dos estudantes.

Domingo, dia 13 de Março de 1988, foi um dia histórico para os surdos. Foi também um dia de antecipação e espera. Finalmente, o chamamento de um membro surdo do conselho, reunido na baixa, chegou ao campus. O sétimo presidente da Gallaudet, e o primeiro presidente surdo, seria o Dr. I. King Jordan. O presidente da direcção tinha-se demitido. A direcção seria reconstituída com uma maioria de surdos, e não haveria represálias contra os que tinham protestado. O conselho tinha concordado com todas as exigências dos estudantes. Houve uma grande comemoração no campus, e em seguida os estudantes foram para casa de férias.

APÓS A REVOLUÇÃO

A Revolução de Gallaudet foi o ponto alto da história contemporânea dos surdos. Infelizmente, os jornalistas e os líderes políticos nacionais, que salvo raras excepções apoiaram entusiasticamente as exigências dos estudantes, de um modo geral, omitiram a questão. Classificaram convenientemente a rebelião de legítima exigência dos direitos e da dignidade dos incapacitados, fugindo portanto das necessidade de repensar e rever o sistema conceptual e social em que as pessoas ouvintes se relacionam com os surdos. É assim que de forma absurda, o Congresso, impressionado com a manifestação nacional de carinho para com os surdos, aprovou as suas exigências e criou depois um instituto nacional de saúde para os mesmos, quando o princípio revolucionário das suas exigências era que a comunidade surda, tal como a comunidade afro- -americana, tinha direito a uma liderança minoritária; a saúde era irrelevante.

Das diversas questões que preocupam a comunidade surda, nenhuma ilustra melhor o processo de opressão e nenhuma é mais vital para os próprios surdos que o ensino dos surdos. As pessoas ouvintes encarregues do ensino especial estão numa posição que mistifica outros - isto é, mascarar a realidade social - em nome dos próprios interesses. Já referi a forma como professores de crianças surdas avaliam constantemente as capacidades dos respectivos alunos, avaliações essas frequentemente baseadas em critérios sociais e não em critérios educativos. As crianças surdas, condenadas a vegetar durante 10 anos num ambiente em que a aprendizagem não é possível para elas, são consideradas como tendo a alegada deficiência de aprendiza-

Página 175

gem. Isto é mistificar o papel do professor e da escola no insucesso escolar. A lógica é a seguinte: demonstrou-se que lesões no cérebro podem provocar o fraco aproveitamento escolar; por conseguinte, o fraco aproveitamento dos surdos talvez seja devido a alguma lesão indetectável do cérebro - como se as práticas audistas do professor e as políticas escolares não pudessem ser, elas próprias, a primeira razão do fraco aproveitamento escolar.

Em todo o mundo, grupos sociais poderosos classificam os grupos sociais mais fracos e tratam-nos de forma diferente. As racionalizações diferem, mas o humanitarismo é só um. O sistema audista pretende ao mesmo tempo rejeitar os surdos - corrente principal, educação oral, aparelhos auditivos, implantes cocleares - e mantê-los; sem o mercado da surdez não há instituição audista. Já ninguém acredita na imagem do colonizador como um dador de civilização auto-sacrificado. Temos consciência das motivações econômicas do colonialismo e da desumanização do colonizado e do colonizador. Porém, ainda aceitamos a imagem do professor auto-sacrificado ou educador do surdo. Esta explicação desmente e mascara os verdadeiros interesses dos professores ouvintes, administradores e outros profissionais. A história dos surdos está repleta de professores que dão a entender que trabalham apenas por razões humanitárias quando na verdade também têm motivações pessoais. O primeiro grande oralista, Jacob Pereire, trabalhou para deixar um legado aos filhos. O fundador da educação de surdos na Grã-Bretanha, Thomas Braidwood, procurava criar um império familiar lucrativo e o monopólio da educação de surdos. Thomas Gallaudet falhou nas quatro tentativas por uma carreira e bem precisava de uma.

Os interesses que afectaram particularmente o período inicial da educação de surdos foram os interesses econômicos da sociedade industrial; dava-se preferência à formação em actividades manuais, o que, em muitos pontos do mundo, ainda hoje se pratica. O governo é solicitado para conceder fundos ao grande sistema audista não como um direito das crianças surdas - ou seja, fundamentalmente por razões humanitárias - mas como um bom investimento de capitais. Não foi o humanitarismo benevolente que resistiu a um presidente surdo para a Universidade Gallaudet, nem foi o humanitarismo benevolente que ditou as políticas proibindo a ASL nas aulas; também não é o humanitarismo benevolente que exige que os alunos da Gallaudet estudem audiologia mas não exige que estudem história ou cultura dos surdos; não é, ainda, o humanitarismo benevolente que excluiu largamente os surdos como docentes dos surdos; é, ao contrário, o interesse do próprio audista.

Antes da Revolução de Gallaudet, a comunidade surda e as pessoas ouvintes de boa vontade podiam aceitar abertamente as explicações que as pessoas com poder davam acerca dos seus actos. Isto não é negar que compaixão e humanitarismo tiveram por vezes um papel determinante nas suas acções. Muitas ideias sobre os surdos sem, no entanto, darem azo ao conflito. Os líderes surdos que analisaram a educação dos surdos consideraram que «as necessidades especiais» das crianças surdas enquadravam-se no ensino especial mas não consideraram as necessidades e interesses dos professores e de outras pessoas poderosas que moldaram a educação de surdos na forma audista que tem hoje.

Página 176

Surgiu depois a Revolução de Gallaudet, pondo a descoberto os conflitos entre os vários interesses em jogo na educação de surdos. Foi o estudo dos surdos, a aprendizagem do renascimento cultural, que tornou possível a Revolução de Gallaudet, pois, o ultraje requer apenas um tipo de tratamento. Uma vez que ao líderes surdos já entenderam plenamente, graças ao estudo dos surdos, que são membros de uma minoria linguística e cultural da América, já não encaram o paternalismo ouvinte como uma acção de benevolência pelo sua segurança social, mas como uma discriminação descarada e intolerável contra eles. Agora, depois da Revolução de Gallaudet, as formas de pensamento opressivas da pré-revolução já não são possíveis. O estudo dos surdos sabe agora que tem de fazer um exame crítico dos papéis atribuídos aos professores, pais, alunos e outros profissionais. Que papéis são esses e quais os estereótipos que os ditaram? Na educação de surdos, os alunos são associados a atributos negativos: incapacidade, inabilidade e impotência. Os pais são vistos como incompetentes. Os professores são preparados apenas para combater as supostas limitações dos alunos, tal como o sistema os encara, e não para instruir de facto matérias acadêmicas. Professores e outros profissionais geralmente vêm de grupos sociais dominantes. Os profissionais estão por fora e acima da clientela da classe trabalhadora que aceita a mistificação das capacidades superiores e as decisões racionais daqueles.

O estudo dos surdos sabe agora que esta análise crítica dos papéis deve ser conduzida dentro de uma perspectiva social, histórica e política mais ampla da educação de surdos. Os líderes americanos surdos estão mais cientes que nunca de que têm de travar uma luta pelo poder se quiserem ver melhorias na comunidade surda, em áreas que as pessoas ouvintes delimitaram um conflito de interesses. Em resumo, na América, a área de estudos dos surdos cresceu e perdeu o gosto pelos contos de fadas.

A Revolução de Gallaudet aumentou o ímpeto da exigência de reformas levada a cabo pelos líderes surdos em todo o mundo. Os líderes surdos franceses e seus aliados ouvintes tinham começado a militância activa em prol de reformas dois decênios antes, quando um instituto de Verão a funcionar em Gallaudet os deu a conhecer juntamente com linguistas surdos e ouvintes que investigavam a ASL, grupos políticos activos de surdos como o Deafpride e o movimento americano dos direitos civis. De regresso a França, esses líderes trabalharam no sentido de reactivar a história francesa dos surdos, investigar La Lingue des Signes Française e iniciar os primeiros cursos bilingues para crianças. Durante este período, o Teatro Visual Internacional situado em Paris, com um director e um elenco de surdos, apresentou peças van- guardistas com temas da cultura dos surdos em LSF. A grande visibilidade do grupo de teatro inspirou o respeito pela LSF tanto da parte dos surdos como dos ouvintes na plateia e deu origem as primeiras aulas em que os membros da comunidade surda ensinava a LSF aos pais e aos profissionais. Quando em 1985, professores ouvintes da escola de bairro de Poitiers, por solidariedade com adultos surdos, fizeram greve de fome para exigir a inclusão da LSF e de professores surdos, chamaram a atenção da nação para o estado lamentável da educação de surdos.

O apelo aos surdos e seus amigos um ano depois para um comício na Bastilha a favor do reconhecimento oficial da ASL, resultou num evento mediático em que três

Página 177

a cinco mil pessoas, incluindo legisladores e pais, marcharam pela cidade até ao gabinete do primeiro-ministro. A marcha não só sensibilizou milhões de franceses mas também incutiu orgulho, vigor, e um sentido de poder na comunidade surda de França. A reforma da educação de surdos foi igualmente activada por um «jornal clandestino», frontal e aberto, denominado Coup d'Oeil (Golpe de Vista), e que abordava as questões relativas a comunidade surda e a sua linguagem. Uma associação de cariz nacional constituída por surdos e ouvintes empenhados no ensino bilingue das crianças surdas, Deux Langues pour une Education (Duas Línguas para uma Ensino), que tinha a sua própria revista, Vivre Ensemble (Viver em Conjunto), orientava os institutos de Verão onde pais, profissionais e líderes surdos se reuniam e criavam turmas bilingues para as crianças surdas em diversas cidades. Isto deu origem, por seu turno, à formação de grupos regionais empenhados na investigação e no desenvolvimento da LSF - por exemplo, a Associação les iris em Toulouse.

Muitos livros importantes sobre a linguagem gestual francesa e a comunidade surda, assim como uma revista sobre a história dos surdos em França, Cahiers de l'Histoire des Sourds, apareceram a partir do decênio de 1970. Como parte das comemorações do bicentenário da Revolução Francesa, preparou-se um magnífico panorama da história dos surdos em França e que esteve exposto na Sorbonne*. Em Julho 1990, realizou-se uma conferência internacional sobre as linguagens gestuais em Poitiers, inspirando-se na Revolução de Gallaudet, a qual foi em muitos aspectos uma reunião política para traçar planos de reforma. A isso seguiu-se no Outono de 1991 uma importante conferência franco-americana sobre «Os Surdos na Sociedade», onde os americanos adquiriram experiência com as primeiras iniciativas francesas - por exemplo, no ensino bicultural e bilingue das crianças surdas - e em que os franceses tinham mais a ponderar sobre a distinta erudição da delegação americana quase toda composta por surdos. Pouco antes da conferência a Assembleia Nacional francesa aprovou uma lei afirmando o direito dos pais a escolher entre uma educação para os filhos conduzida exclusivamente em francês ou conduzida tanto em francês como em LSF; pouco depois, cerca de 2 mil pessoas surdas tomaram as ruas de Paris exigindo a implementação da lei. Previ confidencialmente importantes transformações na educação de surdos em França nos próximos anos, já que os adultos surdos ganharam o seu lugar de direito relativamente à sua linguagem nas escolas para crianças surdas.

Na Grã-Bretanha, os surdos, trabalhando em conjunto com pessoas ouvintes, têm difundido programas televisivos nacionais e regionais destinados a comunidade surda e apresentando líderes surdos. Produziram dois filmes de longa metragem para a televisão baseados na minha história sobre as comunidades surdas: o primeiro, apresentado em 1987, chamava-se Pictures in the Mind; o segundo, apresentado em 1992, The Count of Solar. O programa da BBC para surdos, See Hearl começou há um decênio; Listening Eye, um programa de assuntos correntes, apareceu primeiro no canal 4 em 1984. Britânicos surdos e ouvintes têm publicado livros sobre a comunidade britânica surda, sua linguagem, história e líderes. Criaram um departamento que ensina a BSL na Universidade de Durham, um centro de estudos dos surdos na Universidade de Bristol, o Projecto de Vídeo para Surdos de Londres e o Centro

Página 178

Cultural Internacional do Surdo. Criaram a Associação Internacional das Linguagens Gestuais e os respectivos jornais, o Signpost e o International Journal of Sign Línguitics.

No Canadá, os líderes surdos, incitados pela Revolução de Gallaudet, organizaram comícios que chamaram à atenção do governo canadiano para as suas preocupações. Lembro-me perfeitamente de uma marcha feita debaixo de chuva com neve e granizo em que tive o privilégio de participar com os ossos a gelar; confortava-nos saber que éramos muitos e pensar que a nossa provação era um gesto persuasivo da nossa determinação para os legisladores. Este tipo de activismo por parte dos surdos levou ao reconhecimento oficial da ASL em três províncias e a um plano previdente para a reforma da educação de surdos no Ontário; essa província nomeou um acadêmico surdo, Dr. Clifford Carbin, para dirigir os programas bilingues/biculturais para crianças surdas, e elegeu também um deputado surdo, Gary Malkowski. Têm-se aberto as portas aos professores surdos, estão a ser criados programas educativos bilingues/biculturais para crianças surdas, e há fortes probabilidades de a ASL tornar-se em breve a linguagem oficial de instrução para crianças surdas.

Na Alemanha, as pessoas surdas e ouvintes colaboram na investigação da German Sign Language (Linguagem Gestual Alemã) no Zentrum für Deutsche Gebãrdensprache na Universidade de Hamburgo, Estão a ser elaborados programas educativos inovadores usando a GSL, e a Sociedade da Linguagem Gestual publica um jornal, Das Zeichen, e também livros e videocassetes relacionadas com as comunidades surdas e as linguagens gestuais. Existem novos programas para a formação de intérpretes na Alemanha, Áustria e Suíça, e um centro de investigação das linguagens gestuais em Basiléia. Um congresso internacional sobre a Investigação e Aplicação das Linguagens Gestuais convocado pelo centro de Hamburgo em 1990, ajudou a impulsionar o movimento de reformas na Alemanha. Os audistas alemães montaram depois uma campanha contra a GSL, escrevendo cartas às autoridades governativas recusando que a mesma tivesse o estatuto de uma língua. O governo alemão está tão mal informado sobre a comunidade surda na sua sociedade que os eruditos sentiram a necessidade de refutar as exigências audistas com uma petição afirmando que a Lingugem Gestual Alemã era uma linguagem natural e com um papel crucial a desempenhar nas vidas nas crianças e adultos surdos e lembrou ainda ao governo que o Parlamento Europeu votou por unanimidade dos Estados Membros o reconhecimento das comunidades surdas como minorias linguísticas.

O presidente do Clube dos Surdos em Moscovo, Igor Abramov, informou-me de que no seu país os surdos sentiram-se fortemente encorajados pelas notícias da Revolução de Gallaudet, que apareceram no jornal Pravda e os estimularam nos esforços que têm envidado para se libertar dos ministros governamentais que há muito têm exercido o controlo sobre as suas vidas.

A Suécia é digna de um destaque especial, pois, os seus líderes surdos têm tido os maiores sucessos e as políticas governamentais em relação a comunidade surda têm sido as mais compreensivas do mundo. Em 1981, em consequência do activismo da associação nacional sueca do surdo, da associação de pais de crianças surdas e de linguistas da Universidade de Estocolmo, a educação bilingue e bicultural foi instituída como política nacional nas escolas nacionais para crianças surdas do país.

Página 179

O conhecimento de que os surdos estão ligados à sua linguagem e cultura é um facto actualmente muito respeitado e visto como essencial para o sucesso educativo e o desenvolvimento psicológico das crianças surdas. As escolas têm contratado professores e pessoal surdos em grande número, embora os efeitos do seu afastamento durante muitos decênios não possam ser rapidamente banidos: 10 anos depois, a proporção do pessoal docente que é agora formado por surdos oscila em várias escolas entre um quinto e dois terços. O sueco é ensinado como uma segunda língua sendo, utilizando as crianças a SSL como veículo para a sua instrução, e existem ainda cursos de história, linguagem e cultura da comunidade sueca surda.

Numa visita a escola desse tipo mais antiga na Suécia, fundada por um contemporâneo do Abade Siccard, fiquei surpreendido e emocionado ao ver a verdadeira troca de ideias entre professor e alunos numa aula do 5.° grau acerca de um poema sueco. (Eu fazia-me acompanhar de um intérprete, mas podemos sentir quando duas pessoas estão envolvidas numa conversa mesmo que não compreendamos o que estão a dizer). Os professores ouvintes com quem me encontrei disseram-me que valorizam os seus colegas surdos não só por serem uma fonte de instrução na linguagem e cultura da comunidade surda, mas também como exemplos de novas formas de ensinar várias matérias. Um professor deu-me o exemplo de uma abordagem espacial de um colega surdo para ensinar álgebra, que se comprovou ter mais êxito do que o método baseado na noção que ele utilizava. No entanto, disseram-me que muitos professores consideram a aprendizagem da SSL onerosa e que a mudança radical das políticas da educação de surdos desorientam e atrapalham, pelo menos inicialmente.

Um educador sueco escreveu: «Hoje em dia na Suécia ninguém defende uma pré-linguagem ordinária para as crianças surdas.» Porque a educação de crianças surdas na Suécia utiliza a linguagem gestual, mas a maioria dessas crianças tem pais ouvintes que não lhes pode ensinar essa linguagem, e muitas regiões são pouco populosas, com poucos adultos surdos, um programa especial está a levar a SSL e adultos surdos no seio dessas famílias. Existem pré-escolas especiais, surdos que visitam as casas, acordos a curto prazo para internos, e o clube nacional dos surdos aceita nas suas instalações aulas de SSL e encontros de pais. Segundo o líder sueco surdo, Lars Wallin, o sucesso do actual sistema na Suécia é produto da colaboração entre a associação sueca de surdos, a associação de pais de crianças surdas e acadêmicos que investigaram a SSL e a sua comunidade de utilizadores. Trabalhando em conjunto, puseram um ponto final à privação de linguagem das crianças surdas, criaram o ensino bilingue e bloquearam a sociedade ordinária.

Também se têm feito progressos em relação à educação bilingue, como uma questão de política nacional; no Uruguai e Venezuela, e também na Dinamarca, embora neste último caso não se note a participação do governo. Nos Estados Unidos, há programas de educação bilingue para as crianças que utilizam a ASL em Santa Mónica, e Fremonte, Califórnia, Framingham, Massachusetts, Filadélfia, Pensilvânia e Indionópolis, Indiana; e a lista aumenta à medida que os meses passam.

No entanto, nos Estados Unidos, o progresso é impedido pelo abismo que separa a Associação Nacional do Surdo e a Sociedade Americana para a Criança

Página 180

Surda (a líder das organizações de pais), um abismo promovido pelos actos da instituição audista. Aqui os audistas dizem que os pais não aprendem nem nunca aprenderão a linguagem gestual - mas fazem-no em massa na Suécia e há casos dispersos em toda a América e noutras terras. Aqui os audistas dizem que os pais nunca aceitarão que os seus filhos residam fora de casa - mas fazem-no em massa na Suécia e fizeram uma vez nos E.U.A.. Se ao menos as organizações que representam a comunidade surda e os pais trabalhassem de comum acordo aqui, e em qualquer outro lugar do mundo, tal como fazem na Suécia - que grande progresso se faria para as crianças surdas!

Em todo o mundo cresce a importância dos adultos surdos na investigação das linguagens manuais, nos congressos internacionais e publicações relacionadas com a gramática e a utilização das linguagens manuais, na formação de intérpretes e na aprovação de leis, no ensino das linguagens gestuais aos estudantes das faculdades e aos pais de crianças surdas, no desenvolvimento de materiais escolares, no aconselhamento de outros adultos surdos e na orientação da formação laborai - e em muitas outras áreas. Todavia, não importa a quantidade de investigação feita sobre a linguagem gestual, não importa quantas pessoas ouvintes aprendem a linguagem gestual e quantos intérpretes são formados, não importa quantas resoluções são aprovadas pelos organismos nacionais e internacionais, não importa quão autoconscientes se tornaram as comunidades surdas, o facto terrível e gritante permanece - em muitos países as práticas educativas e médicas correntes com as crianças surdas estão a levar mais do que nunca a um empobrecimento devastador das suas vidas, quer individualmente quer na comunidade.

Porque ocasionaram uma abrupta redistribuição do poder e uma elevada consciência das relações de poder entre audistas e surdos, não só nos campus de Gallaudet mas também por toda a nação e para além dela, os eventos dos oito dias de Março de 1988 foram, politicamente falando, uma revolução. Mas ainda não se fez uma revolução no sentido mais profundo, no sentido em que se fala da Revolução Darwiniana ou da Revolução Freudiana: uma profunda reorganização do pensamento, em que as velhas categorias são derrubadas, criando-se novas, e pessoas, artefactos e eventos são redistribuídos e reinterpretados. É essa revolução que os líderes da rebelião, todas as crianças surdas filhas de pais ouvintes, procuravam nos conselhos de guerra que testemunhei. O objectivo, no meu ponto de vista (eles devem falar por eles próprios), era a reconceptualização do surdo, principalmente por parte dos ouvintes mas igualmente por parte dos próprios surdos, em termos de linguagem, cultura e experiência partilhada.

A Revolução de Gallaudet tem de cumprir ainda com a sua promessa. Se tiver sucesso na cristalização de uma nova estrutura de pensamento acerca do surdo, então, terá realizado algo de valor que durará para além das vidas daqueles que participaram nela. Se as crianças surdas crescerem num mundo em que haja uma conceptualização diferente do surdo, da que domina hoje, haverá vários tipos de surdo, e vários tipos de ouvintes que interagirão regularmente. As crianças surdas ver-se-ão com outros olhos logo desde o início; o mesmo acontecerá com as outras crianças, pais e professores que se relacionarão com elas correctamente, e as crianças crescerão den

Página 181

tro de um outro tipo de surdo potencialmente mais orgulhoso, mais forte, melhor educado, trazendo uma contribuição única para o conhecimento da espécie humana e da ordem social.

Quando os povos oprimidos assumiram o controlo dos seus destinos nas antigas colônias, frequentemente através do uso da força, os sonhos que pareciam justificar a luta e o sacrifício em geral não foram realizados. A repressão política e as dificuldades econômicas continuaram sob o regime das novas autoridades locais. Esse desenvolvimento não se pode dissociar da história da opressão das autoridades coloniais,, mas não pode ser totalmente explicado ou justificado por ela. Quais são os perigos da reforma das profissões ao serviço da comunidade surda para que os surdos tenham um papel preponderante? Tentar e formular esses perigos e reflectir sobre eles é o primeiro passo para se precaver contra eles.

O primeiro perigo a considerar talvez sejam as expectativas irrealistas. A instrução, por exemplo, é para algumas crianças ouvintes um desafio insuperável, e provavelmente continuará a sê-lo também para algumas crianças surdas. A segunda preocupação talvez seja o facto de os novos líderes repetirem os pecados dos seus antecessores. Onde a instituição audista foi etnocêntrica, a nova liderança poderá provar também sê-lo. Por exemplo, como forma de reacção aos longos anos de opressão da ASL, o ensino do inglês poderá receber menos atenção do que aquela que merece em alguns dos novos programas bilingues, tal como, e de acordo com os críticos, é menosprezado em alguns casos de educação bilingue para crianças falantes do espanhol. Onde a instituição audista trancou os surdos, os novos líderes poderão trancar algumas pessoas ouvintes e de forma imprevidente mostrarem-se demasiado solidários com alguns surdos que não o mereçam. Talvez seja difícil para os novos líderes empenharem-se e permitirem a autocrítica, o que poderá parecer traição depois de uma longa luta.

Outra área que inspira fortes preocupações é a maneira como a nova liderança irá lidar com as crianças e adultos surdos aculturados à comunidade ouvinte. No passado, este grupo acusou a comunidade surda de usar os seus números para ganhar concessões, mas na realidade não procurava focar as necessidades específicas do grupo. Os pais ouvintes devem estar preocupados, também, com o facto de o filho surdo ser recebido numa «nova família» com a qual ela partilha a linguagem, história e cultura, originar o enfraquecimento dos vínculos com a família ouvinte.

Se estivermos preparados para respeitar os líderes surdos, então devemos aceitar que os surdos tenham o mesmo direito a cometer erros como os ouvintes têm. Na verdade, a liderança dos surdos talvez tenha mais direito, uma vez que os ouvintes com muita frequência antecipam-se à eles quando têm hipóteses de tentar resolver as questões por si próprios. Parece-me que a via mais inteligente para os líderes surdos é o assumir do controlo interno em conjugação com a responsabilidade externa. Os serviços para os surdos devem ser organizados por forma a que eles tenham uma participação preponderante na moldagem do futuro da comunidade enquanto que, simultaneamente, gestores surdos e ouvintes são responsáveis por outros grupos afectados - comunidade surda, pessoas que ouvem mal, pais ouvintes e, finalmente, a nação em geral.

Página 182

Contudo, estamos muito longe de colocar o destino dos surdos nas mãos dos surdos. As preocupações que mencionei e outras semelhantes pertencem a um mundo ainda longe de ser realizado. Os verdadeiros amigos dos surdos, aqueles que se empenham profundamente na efectivação da educação de crianças surdas, trabalharão em conjunto com as individualidades e organizações para forjar a parceria entre surdos e ouvintes em prol da educação de surdos. Para que essa parceria seja forjada, ambas as partes têm de ter na consciência os respectivos sistemas culturais, construir uma compreensão mútua desses sistemas e fazer uma penetração por empatia, tentando cada um colocar-se no «centro» do outro.

Página 183

CAPÍTULO 7 - BIOPODER VERSUS CRIANÇA SURDA

O ÚLTIMO RECURSO DO ORALISMO

O desafio proposto pelo renascimento cultural da comunidade dos surdos, pelo contínuo fracasso da educação especial e pela Revolução Gallaudet é o de deixarmos de pensar nas pessoas culturalmente surdas como pessoas ouvintes que perderam a audição e passarmos antes a encará-las como membros de uma minoria linguística, tão capacitados, inteligentes e disparatados como nós, e com igual direito à emancipação. Contudo, longe de enfrentarmos este desafio, repensarmos as nossas premissas e reformarmos as nossas políticas, permitimos antes a desastrosa e célere massificação sociocultural das crianças surdas, em especial agora, depois da FDA ter autorizado as medidas mais extremas de negação cultural e a mais agressiva reafirmação médica do modelo de enfermidade da comunidade dos surdos em toda a história da surdez. Uma verdadeira reforma só acontecerá por força da pressão exercida pela comunidade dos surdos, e pela sociedade em geral, sobre aqueles que se interpõem entre os nossos dois grupos, ou seja, o sistema audista.

A situação desesperada dos surdos descrita pela pretensa psicometria, a concepção e o fracasso da educação especial, justificados com o recurso a essa mesma descrição, e a «cura» desesperada levada a cabo através de implantes cirúrgicos altamente experimentais são, na verdade, programas do sistema audista que se relacionam e legitimam reciprocamente. Segundo escreve o intérprete de Foucault, Paul Rabinow, «um dos componentes essenciais das tecnologias de normalização é o papel crucial por elas desempenhado na criação, classificação e controlo sistemáticos de «anomalias» no corpo social. A sua razão de ser advém de duas pretensões defendidas pelos seus promotores: em primeiro lugar, a de que as tecnologias servem para isolar anomalias; e em segundo lugar, a de que é possível normalizar as anomalias através de processos correctivos ou terapêuticos, determinados por outras tecnologias afins. Em ambos os casos, as tecnologias de normalização pretendem ser técni-

Página 184

cas imparciais para lidar com desvios sociais perigosos.» As ligações entre as práticas de medição, a educação especial e a cirurgia otológica não são apenas intelectuais e abstractas; são também administrativas e operacionais. Se a surdez cultural não fosse medicalizada pela psicometria e pela audiologia, não existiria qualquer educação especial, mas sim uma educação bilingue para crianças cuja primeira língua fosse a ASL. A educação especial, no sentido actual do termo, é tão necessário para crianças surdas como para crianças nascidas nos Estados Unidos ou hispano-ameri-canas. Obviamente, cada grupo precisa de professores com credenciais especiais, ou seja, conhecimentos sobre os seus valores culturais, língua e história. Neste sentido, todas as minorias linguísticas sentem necessidade de uma educação especial. Se os membros da comunidade dos surdos fossem caracterizados em termos culturais e a educação bilingue fosse bastante bem sucedido, os pais sentir-se-iam menos tentados a submeter os seus filhos surdos a cirurgias com resultados pouco palpáveis e cujos riscos a longo prazo estão ainda por avaliar.

Ao aprovar o pedido da Cochlear Corporation, no sentido de autorizar a comercialização da sua prótese coclear para implantes cirúrgicos em crianças surdas com mais de dois anos, a Food and Drug Administration fez com que, essencialmente, um grupo de médicos autorizasse outro grupo congênere a operar uma nova população de pacientes. O Ear, Nose and Throat Devices Panel (Nota estrela) da FDA, que regulamentou o destino de inúmeras crianças e adultos surdos nos próximos decênios, é totalmente composto por pessoas ouvintes: cinco otologistas, um audiologista, um representante do sector industrial produtor de implantes e um «representante dos consumidores» - reparem que nem um só surdo, ou progenitor de uma criança surda, tem assento no dito painel; apenas um técnico de ensino de audição para crianças surdas, isto é, um membro do sistema audista. A escolha parece bizarra até ser entendida como mais um reflexo resultante das relações privilegiadas do audismo, entre as áreas da medição, do ensino e da medicina. Nos Estados Unidos, as pessoas surdas estão ausentes das instituições que decidem da sua vida.

As equipas de implantes cocleares assim autorizadas a conduzirem as cirurgias são formadas por um cirurgião, vários audiologistas, patologistas da fala e da linguagem e técnicos de educação especial. As equipas têm, de forma sucessiva, ressuscitado práticas oralistas ultrapassadas - exercícios de pronunciação ou leitura dos lábios e instrução com recurso apenas à linguagem oral. Os poucos programas de educação oralista que se mantiveram nos Estados Unidos, servindo em larga escala crianças que já ouviram e falaram o inglês, passam agora por um período de renascimento. A sua importância está a crescer de uma forma até aqui inédita, junto de crianças já submetidas a implante. Algumas delas ficaram surdas no fim da infância e outras no seu início ou à nascença. As equipas de implantes cocleares procuram agora centrar ao máximo o seu método nos exercícios pós-cirúrgicos da audição e da fala. Pedem uma grande entrega por parte dos pais, que são assim enviados para acções de formação sobre elementos da terapia da fala, cuja aplicação será depois

Página 185

feita em casa, em sessões diárias, com os seus filhos surdos. Segundo conta a mãe de uma criança submetida a um implante: «Estava tão empenhada nas acções de formação sobre a terapia, que cheguei mesmo a frequentá-las no início do trabalho de parto [do meu filho seguinte].»

As equipas encarregues dos implantes pedem igualmente à escola que se empenhe em efectuar práticas de oralidade com as crianças e, se a escola não praticar a fala com elas ou não puser à sua disposição exercícios de terapia da audição ou da fala, tal facto será considerado como contra-indicação para a realização da cirurgia do implante. Algumas dessas equipas enviam os seus membros para as escolas, a fim de garantirem a realização das práticas oralistas, e procuram influenciar directa ou indirectamente a formulação do Plano Educacional Individualizado da criança, de forma a incluir acções de exercício extensivo nas vertentes da audição, fala e leitura dos lábios - às custas, inevitavelmente, do tempo dedicado às disciplinas escolares. Os pais são frequentemente levados a complementar este exercício oral efectuado em casa e na escola com um outro ministrado várias vezes por semana por terapeutas privados.

Nada prova que estas práticas oralistas aplicadas em casa, na escola ou na clínica sejam mais eficazes agora do que na altura em que foram preteridas nas escolas em favor da comunicação total*. A sua realização não se deve ao seu comprovado valor. São levadas a cabo pelas equipas dos implantes porque a implantação nos tempos da infância e a educação oral exprimem ambos o mesmo sistema de valores subjacente, ou seja, o audismo.

O esforço tripartido apodera-se do corpo da criança psicometrica, educacional e cirurgicamente. Aqueles que orientam os pais para a assistência supostamente necessária aos seus filhos e aqueles que a fornecem constituem uma verdadeira aliança. Assim, os audiologistas são habitualmente favoráveis a programas de educação oral; os otologistas, por sua vez, vêm com bons olhos o trabalho dos audiologistas e dos terapeutas da fala. As pessoas surdas devem ficar à margem de papéis orientadores. Michel Foucault tinha razão quando disse que, neste tipo de conflitos sociais, os corpos são os campos de batalha. O implante coclear exige que a criança seja, primeiro, definida sob a forma de vários conjuntos de números e, em seguida, inserida numa categoria de acordo com a definição anterior. O audiologista faz medições e rotula a criança de, digamos, «profundamente debilitada a nível auditivo». O psicólogo faz medições - já vimos alguns dos problemas que estas levantam - e atribui rótulos cujo objectivo é mostrar quão inteligente e capacitada é a criança, e quão modestas são as suas expectativas relativamente às vantagens do implante. O que é necessário é, através de uma medição completa, obter um «perfil» da criança e só as crianças com o «perfil» adequado é que serão aceites pela equipa de implantes.

A implantação coclear dita também as relações comunicacionais da criança com os seus pais e os outros, e molda o seu ambiente familiar; influencia a escola no sentido de esta se empenhar em prosseguir metas não curriculares e em aplicar métodos específicos enquanto se esforça por atingi-las; e implanta dispositivos electrónicos experimentais no crânio da criança que afectam continuamente o seu meio sensorial, as suas relações com o meio envolvente e a imagem que tem de si própria. A inter-

Página 186

venção é feita de uma forma global e a longo prazo. A Conferência Consensual do Instituto Nacional de Saúde sobre Implantes Cocleares declarou claramente: «As crianças com implantes devem continuar a ser consideradas auditivamente debilitadas [e] continuarão a necessitar de serviços de apoio ao nível educacional, audiológico, da fala e da linguagem durante muito tempo.» E isto o biopoder: a intervenção maciça na vida da criança, numa tentativa de impor a língua, cultura e valores da maioria.

Tudo isto envolve grandes interesses pecuniários. Os psicólogos, tal como quaisquer outros que administrem os testes psicométricos, têm de ser pagos. Os audiologistas que medem a audição que resta nas crianças, se a houver, têm de ser pagos. Os radiologistas que fazem as radiografias ao ouvido interno para orientar o cirurgião têm de ser pagos. O cirurgião, o anestesista e o hospital têm de ser pagos. O fabricante dos dispositivos para os implantes tem de ser pago. O audiologista que sintoniza o dispositivo depois de este ser implantado tem de ser pago. O terapeuta da fala e da audição que coordena os exercícios terapêuticos da criança no hospital tem de ser pago. O psicólogo que aconselha os pais e, eventualmente, o paciente tem de ser pago. O técnico de educação especial que avalia a escola, monitoriza o respectivo exercício oral e que, muitas vezes, forma os professores, tem de ser pago. O terapeuta da fala da escola tem de ser pago, assim como o terapeuta privado. Não há números exactos, mas calcula-se que, durante o primeiro ano, os custos de todo este processo se situem entre os 30 000 e os 50 000 dólares. Os custos são divididos por pais, seguradoras e contribuintes locais; e visto que muitas das cerca de quatrocentas crianças com implantes nos Estados Unidos foram objecto de investigação, o Instituto Nacional da Surdez e outras Deficiências Auditivas (fruto da Revolução Gallaudet) paga também a sua parte.

Até aqui, um dos embaraços do modelo médico da surdez cultural era o facto de esta «patologia» não ter tratamento médico. Todavia, com os implantes cocleares a especialidade médica da otologia viu a sua clientela tradicional expandir-se para além das pessoas ouvintes que têm problemas ocasionais de surdez - procurando, por isso, tratamento junto dos otologistas -, para quem um modelo de enfermidade é apropriado, incluindo agora membros da comunidade dos surdos, aos quais esse modelo já não se ajusta. Há várias formas de medir o sucesso da medicalização, mas uma que é compreensivelmente importante para as profissões ligadas à área da saúde é saber se o grupo medicalizado procura os seus serviços. De acordo com esta medida, não se prevê que cerca de um milhão de adultos surdos pertencentes à comunidade dos surdos dos Estados Unidos seja medicalizado, visto estes rejeitarem a ideia de sofrerem de um problema médico. Aparentemente, tal facto constituiu uma surpresa e um rude golpe para os fabricantes iniciais de implantes cocleares, que previam vender à volta de trezentos mil dispositivos (em números, quatro mil milhões e meio de dólares), só nos Estados Unidos. Há, no entanto, a possibilidade de medicalizar culturalmente as pessoas surdas antes de se tornarem adultos, ou seja, enquanto são crianças. Porquê? Devido ao facto assinalável de a maior parte dos membros desta minoria linguística e cultural ter pais ouvintes que não transmitem nem partilham da identidade linguística e cultural dos seus filhos surdos. As próprias crianças são demasiado novas para recusarem o tratamento ou para contes

Página 187

tar o modelo de enfermidade da sua diferença. Os seus pais ouvintes, muitas vezes atormentados pelo medo, dor e ansiedade, e ignorando completamente a comunidade dos surdos, aceitam normalmente o modelo de enfermidade de forma acrítica, procurando assim obter ajuda junto das instituições sociais habituadas a lidar com este tipo de problemas, tais como a medicina, audiologia e a educação especial.

Enquanto posição racionalmente fundamentada, a medicalização da surdez cultural confronta-se com várias dificuldades. Eis cinco delas:

• Os adultos que sofrem deste putativo problema médico insistem em afirmar que não têm problema médico algum.

• A população putativamente deficiente tem uma linguagem e uma organização social comuns; a sua cultura partilhada lembra-nos mais, digamos, os hispano-americanos do que, por exemplo, os norte-americanos cegos. A história está recheada de exemplos de grupos culturalmente dominantes que rotularam outros menos dominantes de anormais, mas não inclui qualquer exemplo de uma minoria linguística e cultural global e verdadeiramente enferma.

• Os otologistas e audiologistas que aplicam o modelo de enfermidade às pessoas culturalmente surdas não têm, muitas vezes, consciência da linguagem e valores daqueles cujas formas de ser e de comportamento consideram enfermas.

• Não há qualquer tratamento médico que melhore globalmente a qualidade de vida da população putativamente enferma.

• Algumas das profissões que colaboram na medicalização desta população beneficiam, nos aspectos social e financeiro, em classificar a surdez cultural como problema médico / deficiência.

Embora estas considerações ponham de alguma forma em causa o modelo de enfermidade da surdez cultural, muitos dos profissionais ouvintes agarram-se tenazmente a esse modelo. Num período de apenas alguns anos, a implantação cirúrgica de próteses cocleares em crianças surdas deixou de ser um procedimento de investigação controlado de perto pelas autoridades e aplicado apenas em algumas crianças, para passar a ser um mercado generalizado. Quando aprovou os implantes em criança surdas, a FDA declarou que, só nos Estados Unidos, há mais de cem centros com equipas de cirurgiões /audiologistas que procedem ao implante do dispositivo.

Os implantes cocleares podem revelar-se uma prótese útil para pessoas ouvintes que tenham perdido a audição. De acordo com a Conferência Consensual do Instituto de Saúde de 1988, o candidato ideal à realização de um implante é geralmente um adulto saudável, cuja profunda perda de audição é posterior à assimilação da sua língua materna e cujo desempenho na leitura dos lábios não pode ser aperfeiçoado através de um aparelho auditivo. Esta política, ao exigir que o receptor do implante seja saudável, assegura que o adulto tome a decisão calmamente, após reflectir maduramente sobre o assunto, muito depois da ocorrência da crise médica que o levou à surdez. Ao exigir que o receptor tenha ficado surdo depois de ter assimilado a língua materna, o consenso aumenta sobremaneira as vantagens de que o

Página 188

receptor vai beneficiar com o implante, pois é preciso conhecer a sonoridade da língua (geralmente, uma competência também necessária à leitura dos lábios) para associar os sons pouco habituais que provêm do implante com as palavras emitidas pelo falante.

Mas então, porque é que se assiste a um crescimento do número de implantes em crianças culturalmente surdas, quando estas não cumprem vários desses critérios? Esse facto deve-se, obviamente, à medicalização das diferenças culturais - linguagem e valores diferentes - da comunidade dos surdos. O agente activo na medicalização da surdez cultural é o sistema audista, que não pode ser bem sucedido sem o assentimento dos «pacientes» que o rejeitam, ou daqueles que falam por eles, isto é, dos pais das crianças surdas que a ele aderem. A medicalização da surdez cultural não só «faz sentido» aos pais ouvintes mal informados, como também alimenta uma falsa esperança - a de que os seus filhos não venham a inserir-se numa linguagem e numa cultura minoritárias que lhes são estranhas.

A medicalização deste desvio insere-se num fenômeno social mais vasto que Ivan Illich apelidou de «medicalização da vida». O campo de acção da medicina abrange actualmente: contracepção, fertilidade, gravidez, nascimento, desenvolvimento da criança, hiperactividade em crianças, dificuldades na leitura, problemas com a aprendizagem, toxicomania, criminalidade, pedofilia, incapacidade física, exercício, higiene, falta de sono, dieta, tamanho dos peitos e do nariz, rugas, calvície, obesidade, baixa estatura, surdez cultural - e a lista parece não ter fim. Nem todas as intervenções médicas em questões sociais são nocivas; por vezes, elas são-nos úteis e conseguem obter grande prestígio à conta disso. Essa é precisamente a razão pela qual temos de estar alerta em relação aos seus abusos. As crianças são particularmente vulneráveis à medicalização. Não são consideradas como tendo responsabilidade própria nem estão politicamente organizadas, o que faz com que os especialistas tenham uma maior autoridade sobre os seus corpos do que sobre os dos adultos. A medicalização dos desvios da infância alicerça-se no grande prestígio que a medicina goza na nossa sociedade; pela prontidão com que as seguradoras se disponibilizam a pagar o tratamento se este for administrado por um médico; e pelos esforços das partes interessadas em dissimular questões sociais sob a forma de problemas do foro privado. O centro da questão do problema educacional das crianças surdas não está na criança. As forças activas têm a ver com linguagem, poder e grupos sociais. Ao afirmar que o centro do problema está na criança surda individualmente considerada, o sistema audista pede que procuremos alterar a vítima, e não a sociedade que a vitimou.

Do mesmo modo, no tratamento médico de crianças superactivas, os médicos e os pais, secundados pelos professores, administram medicamentos à criança em termos individuais, em vez de canalizarem as forças sociais relevantes para a família e para a escola*. Ao fazer incidir a causa do problema sobre o indivíduo - o défice biológico como causa do fraco aproveitamento escolar, a desordem psíquica como causa da criminalidade, a disfunção coclear como causa do subemprego dos surdos - o discurso médico mistifica e camufla as origens sociais destes problemas. E, ao mesmo tempo, oferece uma aura de segurança feita de competência profissional para

Página 189

os resolver. A medicalização é o calmante tomado para nos abstrairmos dos nossos problemas sociais. Actualmente nos Estados Unidos, o sistema audista, vendo-se confrontado com os desafios de ordem social que as crianças surdas e a comunidade dos surdos em geral lhe colocam, recusa-se a admiti-los e a adaptar-se aos mesmos.

As doenças são construções sociais. A construção é, certamente, determinada pela fisiologia, sendo-o também pela ecologia da cultura em que ocorre a doença e pela natureza do discurso e instituições médicos dessa cultura. «O que é ser demasiado pequeno?» perguntava a New York Times Magazine em Junho de 1991. Os médicos que trabalham para a Genentech, Inc., produtora de uma hormona experimental para o crescimento humano, que custa anualmente a cada «paciente» 20 000 dólares, dão a resposta: é ser mais pequeno do que 97 por cento da população. Um deontologista citado pelo Times sublinha: «Antes do aparecimento da hormona do crescimento, ninguém considerava a baixa estatura normal uma doença. Só adquiriu esse estatuto devido a uma acção de manipulação e ao facto de os médicos e as seguradoras terem sentido a necessidade de a difundir enquanto tal para racionalizarem as suas acções.» Apesar dos efeitos colaterais da hormona sintética e do seu alto custo, as suas vendas ascenderam aos 157 milhões de dólares em 1990, mais 40 por cento do que dois anos antes. Anualmente, nascem noventa mil crianças com uma estatura inferior aos referidos 97 por cento, o que corresponde a um mercado potencial anual de 8 a 10 mil milhões de dólares. Para gáudio da Genentech, Inc., esta doença nunca poderá ser irradicada, visto que, independentemente da altura atingida por 97 por cento da população, existirão sempre 3 por cento de indivíduos abaixo dessa altura- -padrão. No entanto, segundo os médicos da Genentech, o tratamento destas crianças não representa uma mera questão cosmética: as estatísticas mostram que a nossa sociedade dá grande importância à altura, o que resulta num tratamento injusto para as pessoas de menor estatura.

Os deontologistas da medicina defendem que o facto de se considerar a calvície uma doença genética «depende da importância que cada um dá a uma forma humana com a cabeça coberta de cabelo... Se a doença e a saúde forem identificadas como adaptações bem ou mal sucedidas, deve especificar-se o ambiente de referência..,, as metas da adaptação... e se se está a olhar para a espécie ou para o indivíduo.»

Aquilo que uma sociedade considera uma doença pode não ser visto assim por outra. Muitas das sociedades em que o álcool e o tabaco são consumidos em massa, os óculos são triviais, os dentes se perdem normalmente com a idade, um corpo adi- poso é mais bem visto que um esbelto e a menor infestação de um verme intestinal propaga-se facilmente, muitas dessas sociedades rejeitariam a ideia de que a maioria da população sofria de doenças como o alcoolismo, o tabagismo, a presbiopia, a periodontite, a obesidade ou a parasitose. Atribuir a doença significa tornar implícita a existência de outro estado mais desejável. Assim, se uma condição física for suficientemente divulgada no seio de uma comunidade e não interferir substancialmente com as metas por ela prosseguidas, só será vista como uma doença por membros marginais, cujos enquadramento ou referências culturais e objectivos sejam divergentes.

Na China pré-revolucionária, as mulheres das classes mais altas que tivessem os pés ligados e sentissem dor e dificuldade ao andar não eram consideradas doentes

Página 190

ou enfermas. No Norte do Irão, as «dores no coração» são uma doença comum; os pacientes queixam-se de sentir o coração bater aceleradamente, palpitar nervosamente ou de nele sentirem apertos ou pressões. As pessoas têm também consciência da associação do coração à vida afectiva, logo, às sensações de tristeza, ansiedade e pressão psicológica. As «dores no coração» registam-se com maior frequência em mulheres adultas, nomeadamente nas das classes mais baixas. Relacionam-se com sensações de fraqueza, nervosismo e mal-estar geral. Os médicos que estudaram este tipo de dores concluíram que é uma «doença culturalmente específica». No Sri Lanka, as doenças mentais são, normalmente, consideradas de origem sobrenatural e facilmente curáveis. Embora os psiquiatras ocidentais diagnostiquem uma depressão num paciente que apresente sinais de isolamento, letargia e laconismo excessivo, estes raramente são considerados sintomas de uma doença no Sri Lanka. Um estudo datado de 1981 observou que a proporção de indivíduos rotulados como esquizofrênicos que não apresentaram quaisquer outras crises após a primeira, iam de 58 por cento na Nigéria, 51 por cento na índia e 40 por cento no Sri Lanka, até aos 7 por cento na U.R.S.S. e 6 por cento na Dinamarca. As mães de muitos países - como é o caso da índia - consideram a gravidez um facto normal que dispensa qualquer intervenção médica. No Ocidente, o alcoolismo passou de crime a doença. A masturbação era encarada como uma doença no século XIX e via-se mesmo nela a causa da epilepsia, cegueira, surdez, vertigens, enxaquecas, bem como de outras desordens; entre os tratamentos, contavam-se a clitoridectomia e a castração. A homossexualidade foi desmedicalizada durante o decênio de 70, mas a «ausência de desejo sexual» seguiu o caminho oposto. Tal como enunciou Nancy Waxler, psiquiatra em Harvard: «O tipo de doença que se acredita que um indivíduo tem não é apenas uma questão definida de antemão, unicamente dependente do diagnóstico de um médico. Em vez disso, os rótulos das doenças são criados nas negociações sociais.»

Tanto os médicos que conduziram a investigação relativa aos implantes cocleares em crianças de tenra idade, como os que, enquanto membros do Ear, Nose and Throat Devices Panei, aprovaram a comercialização destes dispositivos, guiaram-se, aparentemente, por um naturalismo pouco reflectido - o que é natural é ouvir, ver, reproduzir, saber comportar-se, trabalhar; as imperfeições da natureza devem ser reparadas pela ciência natural aplicada. Este é um quadro mais adequado a animais de laboratório do que propriamente a crianças humanas com uma linguagem e uma cultura, e uma história cultural em que se efectua uma intervenção médica e se determina o valor final dessa intervenção. Não são raras as vezes em que o médico ignora as consequências da sua intervenção para além do órgão em questão, isto devido à existência de suposições latentes: a fertilidade é melhor que a infertilidade; um peso e uma altura «normais» são mais indicados; é melhor ouvir alguma coisa do que não ouvir nada. Mas estas suposições podem ser nocivas para o indivíduo e esse risco aumenta com a distância que separa a cultura do médico da do paciente. Noutros contextos culturais, estes bens, à primeira vista evidentes por si só, não se revelam meritórios em si mesmos. Nomeadamente, a melhoria da audição não é considerada um bem quando situada no contexto cultural da comunidade dos surdos. A fluência em linguagem ASL, contudo, é já um bem evidente.

Página 191

PERSPECTIVA HISTÓRICA DOS TRATAMENTOS HERÓICOS

As desesperadas e inúteis medidas médicas para abordar aquilo que nós, pessoas ouvintes, encaramos como a situação desesperada de crianças culturalmente surdas têm atrás de si uma longa história. O otologista que sucedeu a Jean-Marc Itard como médico interno da escola de Paris para crianças surdas apreendeu bem a perspectiva médica audista, escrevendo em 1835: «Os surdos acreditam que são iguais em todos os aspectos. Devemos ser generosos e não destruir essa ilusão. Mas, independentemente daquilo em que acreditam, a surdez é uma enfermidade e devemos curá-la, independentemente de perturbar ou não a pessoa que dela sofre.» O Dr, Prosper Ménière sentiu a necessidade de fazer esta chocante afirmação precisamente pelo facto de as pessoas surdas não se sentirem incomodadas por o serem. Pelo contrário, no século passado, assim como neste, as pessoas culturalmente surdas pensavam que a surdez era um estado perfeitamente viável de existência, tão bom ou talvez até melhor do que a audição.

Itard levou a cabo os mais extravagantes procedimentos médicos com crianças culturalmente surdas, depois de os seus muitos anos de tentativas para lhes ensinar técnicas de oralidade se terem revelado completamente infrutíferos. Começou por aplicar electricidade nos ouvidos de alguns alunos, visto que um cirurgião italiano tinha descoberto recentemente que a perna de uma rã se contraia quando tocada por metal com carga eléctrica. Itard pensou que havia alguma analogia entre a paralisia do órgão auditivo e a paralisia de um membro. Depois, colocou também sanguessugas nos pescoços de alguns alunos da escola, fundada pelo Abade de 1'Epée e dirigida ao tempo pelo seu sucessor, o Abade Sicard, na esperança de que a sangria local produzisse algum resultado. Furaram-se ainda os tímpanos de seis estudantes, mas a operação mostrou-se dolorosa e infrutífera, e Itard acabou por desistir. Mas já não o fez a tempo de evitar a morte de um estudante, que faleceu na sequência do seu tratamento. Contudo, antes disso, os seus ouvidos expeliram uma matéria estranha e o dito estudante recuperou mesmo alguma da audição, e com ela alguma fala, o que levou Itard a pensar que o ouvido surdo poderia estar bloqueado em vez de paralisado.

Dizia-se que o chefe dos correios de Versalhes tinha curado a sua própria perda de audição inserindo uma sonda na trompa de Eustáquio, que vai da garganta ao ouvido, e «extraindo», posteriormente, «o excremento linfático». O método foi tentado em larga escala pelos médicos, tendo sido depois abandonado por ser impraticável e ineficaz. Itard aperfeiçoou a sonda e, em seguida, submeteu a esse tratamento 120 alunos, ou seja, quase toda a lotação estudantil do estabelecimento (só duas dúzias escaparam). Os resultados foram absolutamente nulos.

Na sequência deste desaire, Itard administrou, durante duas semanas, uma infusão secreta nos ouvidos de cada aluno da escola que não fosse surdo congênito, à razão de algumas gotas por dia - novamente sem resultados. Com outros estudantes, tentou um regime de laxativos diários; outros ainda viram os seus ouvidos ser cobertos por uma ligadura embebida com um agente borbulhante. Poucos dias

Página 192

depois, o ouvido tinha perdido a pele por completo, expelia pus e provocava dores lancinantes. Quando cicatrizou, Itard voltou a aplicar a ligadura e a ferida reabriu. O ciclo repetiu-se, desta vez com a aplicação de soda cáustica na pele por detrás do ouvido. Todas estas tentativas foram vãs. Ainda assim, Itard teimou em continuar a tentar descobrir uma cura. Tentou fracturar o crânio de alguns alunos, batendo com um martelo na área imediatamente atrás do ouvido. Aplicou, em cerca de 12 alunos, um botão metálico rubro-branco atrás do ouvido; um semana depois, o local da aplicação expelia pus e exibia uma ferida em crosta. Contudo, outro dos seus tratamentos consistiu em enfiar um fio no pescoço de um aluno com a ajuda de uma agulha de sedenho, o que provocou uma ferida supurante que, supostamente, permitiu que os humores feculentos secassem. Tudo isto redundou num enorme fracasso. Itard acabou por concluir que: «A medicina de nada vale naquilo que está morto e, por aquilo que me foi dado a observar, não há vida no ouvido de um surdo-mudo. Quanto a isso, não há nada que a ciência possa fazer.»

No alvor do século seguinte, a medicalização da surdez cultural foi impulsionada pelo movimento eugénico, o qual procurava «aperfeiçoar» a raça através da reprodução selectiva. Se os membros de uma comunidade de surdos sofressem, de facto, de uma enfermidade, como preconizavam os defensores da medicalização da surdez cultural, e a surdez fosse um mal familiar hereditário, como o chegou a ser claramente nalgumas épocas, seria então de bom senso, segundo um grande número de audistas, que se desencorajasse a reprodução de pessoas surdas. O mais reputado e influente audista deste período foi Alexander Graham Bell, o qual dedicou muita da sua riqueza, fama e prestígio a tais medidas. Quando a Breeders' Association criou uma secção para a eugenia «para enfatizar o valor do sangue superior e a ameaça que o sangue inferior representa para a sociedade», Bell anuiu em dar a sua colaboração. Em 1920, publicou um aviso no qual declarava que os americanos estavam a suicidar-se racialmente, afirmando que: «Os filhos dos estrangeiros estão a aumentar a um ritmo superior aos dos pais naturais da América.» Uma vez que o sucesso das leis de controlo da imigração tinha sido apenas parcial, argumentava pela eventual necessidade de se restringirem os casamentos e os nascimentos: «Sabe-se agora que os interesses da raça exigem que os mais aptos devem casar e ter grandes famílias, e que quaisquer restrições à reprodução devem incidir sobre os menos aptos, e não sobre os mais aptos.» Contudo, opunha-se a leis que proibissem o casamento entre pessoas surdas e outros indesejáveis (era assim que os designava). Escreveu então que: «Isso não resultaria no aperfeiçoamento desejado, visto que mesmo que fossemos ao extremo de matar todos os indesejáveis, de forma a impedir a sua propagação... isso diminuiria a reprodução dos indesejáveis, sem aumentar a reprodução dos desejáveis.»

Bell envolveu-se especificamente na questão da eugenia e da população dos surdos no início dos anos 80 do século transacto, pouco tempo após o Congresso de Milão. Alertou então para o facto de a linguagem gestual as escolas residenciais estarem a criar uma comunidade de surdos, no seio da qual as pessoas surdas se casavam e reproduziam, situação essa bastante perigosa para o resto da sociedade. Fez soar o alarme numa Dissertação sobre a Formação de uma Variedade Surda da Raça

Página 193

Humana, apresentada à Academia Nacional de Ciências. Escreveu então que, uma vez que existem padrões familiares de surdez, «deve recear-se que do casamento entre tais pessoas e da respectiva descendência derivem resultados calamitosos». Os surdos congênitos sem parentes surdos também representariam um risco se casassem, tal como as pessoas que ensurdecessem acidentalmente e tivessem parentes surdos. Se estas pessoas casassem, concluiu Bell, e alguns dos seus filhos casassem com surdos congênitos, e os filhos destes fizessem o mesmo, e assim sucessivamente, a proporção de crianças surdas nascidas de tais casamentos cresceria de geração em geração, até uma fase em que praticamente todos os seus filhos nasceriam surdos. Estas famílias «constituiriam então uma variedade da raça humana na qual a surdez seria a regra e não a excepção».

Entre as suas recomendações, Bell incluía medidas de carácter repressivo e preventivo. Em primeiro lugar, uma lei que proibisse o casamento entre surdos adultos poderia limitar-se a promover o nascimento de crianças surdas ilegítimas. Uma lei que proibisse apenas o casamento entre surdos congênitos «seria um importante passo no sentido de controlar o mal», mas seria difícil provar se uma pessoa teria ou não nascido surda. «Seria mais prático criar legislação que proibisse o casamento entre pessoas pertencentes a famílias com mais de um surdo-mudo. Isso abrangeria o casamento entre pais ouvintes que pertencessem a essas famílias.» Mas, no fim, acaba por afirmar que seriam precisos mais dados para justificar a aprovação de uma tal lei.

Assim, Bell considerou que, de momento, as medidas preventivas seriam suficientes. «Comecemos os nossos esforços em nome dos surdos-mudos alterando o seu ambiente social.» As escolas residenciais devem ser encerradas, devendo os surdos serem educados em pequenos externatos. A existência de uma educação conjunta com crianças ouvintes seria o ideal, «mas tal não seria praticável a uma grande escala.» A linguagem gestual e os professores surdos devem ser banidos e a fala incentivada por professores ouvintes. Enquanto audista por excelência, Bell estava convicto de que a fala era o maior valor que as pessoas surdas poderiam ter. Quando a Conferência de Reitores de Escolas de Surdos incluiu na sua agenda de trabalhos a questão «Qual a importância da fala para os surdos?», Bell reagiu com grande espanto: «Estou pasmado. Estou amargurado. Questionar o valor da fala? E como questionar o valor da própria vida!... Para que serve a educação especial para surdos e mudos senão para os pôr em comunicação com o mundo?» Esta convicção perdurou nos sistemas audistas de muitos países e a desesperada situação da educação para crianças surdas nesses sistemas toma-as particularmente vulneráveis às iniciativas heróicas da medicina. Por exemplo, alguns especialistas britânicos da educação especial para surdos, em 1982: «O grande objectivo da educação especial para surdos é desenvolver a capacidade comunicativa dos alunos surdos, de preferência pela via da oralidade.»; e em 1986: «O desenvolvimento da língua deve constituir a faceta central do seu programa educacional.»

A dissertação de Bell sobre a formação de uma variedade surda da raça humana foi objecto de uma ampla cobertura jornalística, tendo dado origem a um clima de grande consternação entre as pessoas surdas que tinham em vista o casamento.

Página 194

Consequentemente, as opiniões defendidas por Bell foram repudiadas, quer por numerosas cartas enviadas para os órgãos da imprensa escrita quer por vários artigos publicados na mesma. Qualquer que fosse a sua intenção, o que é certo é que a suas acções levaram muita gente a acreditar que iriam existir, ou já existiam, leis proibindo o casamento de casais de surdos. Foram apresentadas propostas de segregação dos surdos congênitos adultos, surgindo igualmente contrapropostas com o objectivo de lhes conceder a liberdade, sob a condição de não se reproduzirem. Segundo o registo de um pastor protestante da comunidade dos surdos, as notícias sobre a dissertação divulgada por Bell chegaram rapidamente ao conhecimento dos pais das crianças surdas, «dos seus médicos de família e de cirurgiões espalhados pelo mundo inteiro, sugerindo-lhes a ideia de um procedimento sem nexo e cruel - a esterilização de crianças surdas congênitas». Este observador tinha conhecido muitos casos de casais surdos sem filhos e infelizes, devido a terem sido esterilizados durante a infância; as culpas pelo sucedido, imputou-as a Bell.

Um relatório de 1912 da secção de eugenia de Bell da Breeders' Association cita o seu censo de pessoas cegas e surdas e faz a listagem das classes «socialmente inaptas», nas quais se incluem os surdos, cuja reprodução devia, caso fosse possível, «ser eliminada da raça humana.» O modelo da lei eugénica exigia a esterilização dos fracos de espírito, loucos, criminosos («incluindo os delinquentes e os marginais»), epilépticos, alcoólicos, doentes, cegos, surdos, deformados e pessoas dependentes («incluindo órfãos, inúteis, sem abrigo, vagabundos e indigentes»). Por alturas da Primeira Guerra Mundial, haviam leis de esterilização vigentes em dezasseis estados norte-americanos. Em 1940, esse número ascendia a quarenta, prevendo a esterilização obrigatória de criminosos confirmados, degenerados mentais, prostitutas «e outros doentes e degenerados». Os médicos estavam activamente envolvidos neste movimento eugénico. Ficamos chocados com as medidas extremas que a nossa sociedade estava pronta a tomar; mas a nossa surpresa face a algumas das classes de pessoas que se pretendiam esterilizar ensina-nos uma lição ainda mais importante. Aquilo que o «senso comum» e a ciência médica apresentam claramente como uma doença num dada cultura e época deixa manifestamente de o ser noutro contexto espácio-temporal.

Em primeiro lugar, Bell partiu do princípio de que a surdez familiar era um defeito a evitar. Em segundo lugar, pressupôs que o interesse da sociedade em evitar esse defeito se sobrepunha ao interesse das pessoas surdas em poderem optar por casar e criar filhos de forma compatível. Para quem acreditava que os italianos estavam a adulterar a raça americana, era inconcebível que a existência dos surdos não produzisse o mesmo efeito. De facto, a egocentricidade de Bell era tão hermética que estava convencido de que a reacção negativa às suas propostas, por parte dos surdos e daqueles que os defendiam, devia ser fruto de algum mal-entendido, pelo que aceitou de bom grado um convite para se dirigir pessoalmente a uma plateia de estudantes surdos na Universidade Gallaudet. «É dever de todos os bons homens e mulheres», disse-lhes então, «lembrarem-se que, a seguir ao casamento, sucedem-se as crianças, e estou certo de que não há ninguém entre o surdos que deseje transpor a sua aflição para os seus filhos... Assim, assumo perante vós a convicção de que o casamento ideal é o casamento com uma pessoa ouvinte.» Isto era o mesmo que inci-

Página 195

tar os estudantes a renunciarem ao casamento por completo, pois quase todas as pessoas ouvintes que os conheciam e entendiam, bem como as pessoas como eles, tinham parentes surdos. Desta forma, Bell estava também a interditar esse tipo de casamento aos estudantes, visto que a transmissão da surdez era tão provável nesses casamentos como no caso de os estudantes preferirem juntar-se a outra pessoa surda.

RISCOS E LIMITAÇÕES DOS IMPLANTES COCLEARES DURANTE A INFÂNCIA

Entre os meios biológicos cujo objectivo era regular e, por fim, eliminar a cultura, linguagem e comunidade dos surdos, os implantes cocleares têm antecedentes históricos, como eram o caso das experiências médicas em crianças surdas e do controlo da reprodução dos surdos adultos.

A criança que recebe um implante coclear corre os riscos médicos habituais associados à anestesia geral e à cirurgia. De acordo com um relatório, cerca de uma em trinta crianças implantadas desenvolve complicações tais como dores, infecções, hemorragias ou cicatrização lenta da ferida; deslocação ou má colocação do eléctrodo; e danos no nervo facial no decurso da cirurgia. Um outro estudo observa complicações em um de cada sete pacientes implantados com o dispositivo standard «Nucleus-22». O «Relatório de Dados relativos à Segurança e Eficácia» da FDA regista um número alarmante de uma em seis crianças com reacções e complicações adversas. Normalmente, o cirurgião consegue resolver estes problemas - na maior parte das vezes, com a agravante de serem necessárias mais intervenções cirúrgicas. No entanto, mesmo que não surjam complicações associadas à implantação inicial, a criança poderá ter de ser novamente submetida a uma intervenção, visto que as peças internas do implante podem apresentar deficiências de funcionamento e os progressos na concepção dos implantes durante os 60 ou 70 anos seguintes da sua vida poderão exigir a mudança da bobina interna ou dos eléctrodos. Como observou um cirurgião otologista pioneiro neste campo: «Uma vez implantada, a criança torna-se num paciente implantado para o resto da vida.» Contudo, os eléctrodos dos fios do implante aprovados pela FDA, por serem profundamente introduzidos, poderão ser difíceis de remover sem que ocorram graves danos estruturais. Além disso, desconhecem-se as consequências de eventuais danos no ouvido durante a introdução, assim como da estimulação eléctrica a longo prazo. Há crianças cujo implante foi retirado devido a deficiências no dispositivo ou a progressos conseguidos na sua concepção e que, por isso, foram novamente implantadas. Alguns dos cirurgiões que as operaram afirmam que os seus pacientes nunca recuperaram o seu nível anterior de capacidade de percepção; mas outros declaram que a retirada e a reintrodução dos implantes não traz qualquer problema. De qualquer forma, é evidente que um implante coclear não é a mesma coisa que um aparelho auditivo; este entra no canal auditivo sem qualquer dificuldade e a sua introdução não provoca danos estruturais, excepto, eventualmente, se for usado prolongadamente.

Página 196

Pode ser retirado definitivamente (muitos jovens surdos deixam de o utilizar ao entrarem na adolescência) ou substituído.

Além disso, o implante coclear em crianças aprovado pela FDA tem muito mais peças externas do que o aparelho auditivo normal e é bem mais visível. Primeiro, a criança usa um auricular parecido com um aparelho auditivo, o qual contém um microfone que capta 0 som. Depois, há dois fios que saem do auricular; um termina num transmissor que contém um pequeno magneto, que o mantém sobre a bobina implantada pelo cirurgião soba a pele por trás do ouvido. O segundo fio sustém-se livremente até ao nível do peito ou da cintura, onde se liga a uma terceira peça externa - um circuito electrónico dentro de uma caixa com a dimensão aproximada de um maço de cigarros. Este processador da fala, preso com fita adesiva ao peito da criança ou colocado num cinto ou bolso em crianças mais velhas, selecciona as partes da onda sonora geralmente mais úteis à percepção da fala e envia-as através do fio até ao auricular e à bobine de transmissão. Esta, por sua vez, envia ondas electromagnéticas através da pele, que são detectadas pela bobina interna, sendo o sinal depois enviado pelo fio até aos eléctrodos apropriados, situados no ouvido interno.

O implante tem 22 eléctrodos espaçados por intervalos ao longo do fio colocado pelo cirurgião no ouvido interno. Quando um eléctrodo recebe impulsos, cria um campo electromagnético que estimula as células nervosas situadas junto a si no centro da cóclea. Essas células excitam outras células, e assim sucessivamente até ao centro auditivo do cérebro, onde o padrão dos impulsos nervosos é interpretado como padrão sonoro. Numa pessoa com uma audição normal, existem cerca de 35000 células nervosas no centro da cóclea. A investigação em curso indica que quanto mais células existirem, mais o implante pode ajudar o paciente a entender a fala. Porém, as pessoas com surdez hereditária, sendo essa a causa mais comum, parecem ter um número particularmente reduzido de células nervosas na cóclea.

Para além dos factores hereditários, a causa mais comum da surdez nos primeiros anos de vida da criança é a meningite, uma doença viral. A fisiologia das crianças afectadas pela surdez devido a esta doença, como é o caso das que sofrem de surdez hereditária, coloca potencialmente um problema especial à implantação. Por um lado, uma das sequelas das doença é o crescimento ósseo que ocorre no ouvido interno durante os seis meses seguintes. Essa ossificação impedirá a inserção de um eléctrodo, incorrendo a criança no risco de pouco ou nada beneficiar com o implante ao nível da percepção. «Gostava que os pais se dessem conta de que o tempo urge», afirmou um reputado otologista ao apelar para que, nesses casos, a cirurgia se fizesse de imediato, antes que se desse a ossificação. Por outro lado, os pais continuam desolados e confusos por não saberem se devem optar entre a ASL, o inglês e a colocação na escola. A criança sente-se alarmada devido à sua incapacidade em comunicar e é difícil conduzir os testes necessários. E necessário tempo para aconselhar os pais, treinar a criança na leitura dos lábios, avaliar a recuperação da audição conseguida em alguns casos e determinar quais as vantagens inerentes ao recurso a um aparelho auditivo. Uma cirurgia feita contra o tempo poderá ter poucos resultados em termos de audição e a criança poderá ainda ouvir menos com o implante do que ouviria sem a realização da cirurgia e com a ajuda de um aparelho auditivo.

Página 197

Seria um erro pensar que uma pessoa que recebesse um implante poderia voltar a ouvir como ouvia antes de perder a audição. No fim de contas, o complexo mecanismo do ouvido «concebido» para converter ondas sonoras em impulsos nervosos acabou por ser ultrapassado pelos eléctrodos do implante, os quais estimulam directamente os nervos. Consideremos o essencial desse mecanismo primorosamente construído, desse produto de evos de evolução. Uma pessoa fala e as ondas sonoras atingem o tímpano do ouvinte, que, no caso dos sons menos pronunciados, poderá vibrar numa distância igual ao diâmetro de um átomo de hidrogênio. Em seguida, o tímpano acciona os ossículos do ouvido médio, os quais amplificam a vibração e a transmitem a um diafragma situado no ouvido interno. Este, por sua vez, vibra criando ondas no líquido do ouvido interno que percorrem a cóclea através de um canal formado por membranas. O modo de funcionamento da cóclea está concebido de forma a actuar como um filtro electrónico, separando as diferentes frequências do som que atinge o tímpano. As ondas em movimento deformam a membrana basilar inferior em vários locais ao longo da sua extensão enrolada, correspondendo cada um deles a uma frequência componente do som. O nervo auditivo sobe através do centro do «caracol» e divide-se em ramos ao longo da extensão da membrana basilar. Espalhadas a todo o comprimento da membrana basilar encontram-se células microscópicas com pêlos minúsculos. Algumas delas estão fixas numa membrana suspensa e actuam como um aferidor de tensão biológico. Quando as ondas em movimento criam uma depressão numa determinada localização da membrana basilar, esta movimenta-se segundo a respectiva suspensão e os pêlos são desviados - no caso dos sons mais fracos, menos do que três milésimos de um grau, o que corresponde a deslocar o topo da Torre Eiffel cerca de um polegar. O desvio dos pêlos, por sua vez, faz com que o fluxo da corrente passe através da célula ciliada, segregando esta então um químico no espaço que a separa de um ramo adjacente do nervo auditivo. O químico percorre esse espaço e estimula a célula nervosa. Deste ponto em diante, a natureza e o implante partilham o mesmo mecanismo, isto é, o nervo auditivo, com as suas estações retransmissoras e representação na zona do cérebro. Mas, antes desse ponto, os mecanismos diferem bastante: por um lado, um microfone, um processador (o padrão dos impulsos nervosos no centro auditivo do cérebro é anormal com o implante aprovado pela FDA porque o seu processador executa uma análise preliminar do som original, que não duplica o processamento no ouvido normal) e um fio com eléctrodos; por outro, dois diafragmas ligados por ossos, ondas em movimento num meio líquido e a separação mecânica de frequências componentes, que altera o fluxo da corrente nas estruturas adjacentes e desencadeia a transmissão de impulsos nervosos.

O resultado das discrepâncias entre o implante e o mecanismo natural da audição é um som que muitos adultos implantados ex-ouvintes têm dificuldade em interpretar e, por vezes, mesmo em localizar. No entanto, com a experiência, talvez um quinto de todos os adultos implantados anteriormente ouvintes ache que podem relacionar os sons que ouvem com os seus conhecimentos da sonoridade da língua inglesa, em especial quando podem observar os lábios da pessoa que fala. De igual modo, saem-se bastante bem na comunicação oral. Outros três quintos conseguem

Página 198

resultados modestos ao nível da leitura dos lábios. Quanto ao resto, beneficiam pouco ou nada com o implante.

O sucesso dos implantes cocleares em crianças é muito mais limitado. Um vasto estudo conduzido pela Cochlear Corporation examinou crianças surdas antes da cirurgia da implantação e um ano depois da mesma, após muitas horas de exercícios da fala e da audição com o implante. As crianças foram submetidas a sete testes de percepção da fala, com palavras e frases escolhidas de entre uma longa lista e claramente enunciadas num local silencioso. Só em dois dos sete testes é que os seus resultados com a utilização do implante foram nitidamente melhores do que os obtidos antes da implantação. Pior ainda, as médias obtidas pelas crianças nesses testes com melhores resultados eram apenas de 11 e 13 por cento, mesmo apesar de muitas das cerca de trinta crianças da amostra terem aprendido inglês antes de ficarem surdas*. Se 90 por cento das crianças fossem surdos congênitos ou tivessem ficado surdas antes de aprender inglês, as médias dos resultados teriam sido ainda mais baixas*.

Vários investigadores da Universidade de Indiana testaram a capacidade de um número idêntico de crianças com o mesmo implante para perceber frases comuns do tipo «Fecha a porta». Em média, as crianças só conseguiam entender uma em cada dez frases, embora a tarefa fosse tão simples que as crianças com surdez profunda e utilizando aparelhos auditivos obtiveram uma média superior a oito em cada dez frases. Por fim, os investigadores de Indiana concluíram que «as crianças com implantes cocleares multicanal continuavam a ter uma fraca capacidade de percepção auditiva da fala e necessitavam de serviços de reabilitação para deficientes auditivos». Do mesmo modo, cirurgiões de implantes da Faculdade de Medicina da Universidade de Pittsburgh afirmam: «É importante lembrar aos pais que as suas crianças continuarão a sofrer de graves deficiências ao nível da audição.»

A primeira e fundamental questão que os pais colocam ao médico é: pode fazer com que o meu filho surdo ouça? Geralmente, não querem dizer com isto: irá a cirurgia do implante permitir-lhe ouvir alguma coisa? Querem antes saber se: será ele capaz de aprender a nossa língua, comunicar connosco, com os seus professores e com outras pessoas ouvintes? Em suma, querem eliminar os sinais da surdez. O otologista que está a par dos últimos progressos no campo da investigação responderá, como já vimos anteriormente, que o milagre desejado pelos pais será muito pouco provável se a criança for um surdo típico e que não lhe é possível prever o resultado da cirurgia, que pode ir desde a criança ficar a ouvir praticamente nada até a ganhar capacidade para entender alguma da fala. Há várias razões que justificam a nossa ignorância.

• Os relatórios rigorosos relativos a experiências efectuadas em crianças são escassos e mal começaram a aparecer esporadicamente. A experiência mais prolongada de uso de implantes por parte de crianças foi feita com implantes de um só canal, introduzidos no decorrer de experiências levadas a cabo no decênio passado. Mas os resultados foram, na verdade, muito pouco satisfatórios*; o fabricante, a 3M, parou a sua produção e, no seu lugar, tem-se generalizado a utilização dos implantes multicanal.

Página 199

• Muitos relatórios de investigação combinam indiscriminadamente resultados relativos a populações mistas de crianças, surdas por vários motivos e desde há vários períodos de tempo, e estudadas em vários laboratórios com base em vários procedimentos e testes.

• Os testes são normalmente conduzidos por terapeutas da fala e professores que «torcem» pelas crianças implantadas, podendo essa predisposição afectar os resultados finais.

• É difícil testar crianças muito novas de forma viável e válida, nomeadamente se o investigador e a criança não partilharem a mesma linguagem, tanto mais se a criança tiver tido um acesso limitado a uma linguagem até ao momento dos testes - é o caso de muitas crianças surdas de tenra idade. Para obter resultados, o investigador é, por vezes, forçado a adequar o teste à criança, por exemplo, para enunciar apenas as poucas palavras que a criança surda conhece. É como escolher de entre as questões a que se tem de responder num exame - o resultado será inflacionado. As médias são também inflacionadas quando as crianças implantadas que não respondem satisfatoriamente ao teste deixam de ser consideradas no apuramento dos resultados.

• As crianças são normalmente testadas antes e cerca de um ano depois de terem recebido o implante; mas, durante esse ano, é-lhes frequentemente ministrado um treino oral e continuam a desenvolver-se, pelo que é difícil determinar em que medida é que as melhorias obtidas em termos de percepção da fala, se é que as houve, são imputáveis ao implante e quais seriam as melhorias obtidas sem ele, através do treino ou apenas do desenvolvimento da criança - ou da mera repetição do teste.

• Outro problema observado ao nível da investigação é a prática de misturar os resultados de testes efectuados com apenas alguns pacientes surdos congênitos ou desde o início da infância, os quais obtêm fracos resultados, com os resultados obtidos por um maior número de pacientes que adquiriram a surdez posteriormente, e que obtêm melhores resultados; as médias finais, embora sejam normalmente baixas, continuam a pintar um quadro demasiado idílico daquilo que seriam os resultados obtidos por crianças tipicamente surdas, uma vez que estas são surdas congênitas ou ficam surdas logo no início da vida.

• Existem ainda outros problemas ao nível da investigação. Testes diferentes aplicados às mesmas capacidades de percepção podem dar resultados diferentes. Há grandes e inexplicáveis diferenças no desempenho de crianças implantadas cujos capacidades estudadas são bastante semelhantes. Estas diferenças podem dever-se parcialmente a diferentes capacidades mentais, tais como a capacidade para interpretar estímulos ambíguos, ou, para saltarmos da mente para a matéria, ao número de fibras sobreviventes do nervo auditivo. Ambos os aspectos escapam a uma medição precisa.

• Os poucos relatórios disponíveis sobre a eficácia do dispositivo multicanal, alguns deles provenientes do fabricante do implante, apresentam resultados que tomam difícil aferir os progressos materiais em termos de percepção da fala. Por «progressos materiais» entendem-se aqueles que irão alterar real-

Página 200

mente a comunicação oral da criança com a família, os vizinhos, os amigos e os professores. Por exemplo, vários estudos indicam a percentagem de crianças que conseguem identificar uma ou mais palavras em cinquenta, ou a percentagem de crianças que não registou qualquer melhoria num dos bastante diferentes cinco testes de percepção. Quando ficamos a saber que metade das crianças testadas num estudo melhorou de algum modo em, pelo menos, um dos sete testes de reconhecimento de palavras, que conclusões poderemos tirar daí quanto aos progressos materiais que poderão advir para o Johnny após ser implantado? Praticamente nada.

Em suma, os implantes cocleares em crianças que são surdas congênitas ou desde o início da sua vida têm ainda um carácter muito experimental. Uma análise pormenorizada dos dados disponíveis leva-me a concluir que é pouco provável que a maioria dessas crianças beneficie materialmente com os implantes.

Um factor significativo na previsão dos progressos conseguidos por uma criança implantada ao nível da percepção da fala é, como já referi, a idade em que a criança ficou surda. Um estudo enunciou palavras escolhidas dentre uma grande lista a 27 crianças surdas congênitas, antes e um ano depois de terem recebido o implante. Apenas quatro crianças registaram melhorias na identificação de palavras deste teste, embora 11 delas tenham, de algum modo, melhorado num teste de escolha múltipla. O mesmo estudo testou outras 53 crianças implantadas que tinham ficado surdas com idades diferentes após o seu nascimento. Cerca de dois terços destas crianças foram incapazes de reconhecer palavras escolhidas dentre um grande conjunto delas; em média, estes jovens tinham ficado surdos com a idade de um ano e meio. O outro terço, que conseguiu identificar algumas das palavras, tinha ficado surdo com uma idade média de 5 anos e 3 meses. Assim, as crianças que mais se comportam como adultos anteriormente ouvintes e posteriormente surdos e que mais beneficiam com os implantes são aquelas que são «pequenos adultos», ou seja, que ficaram surdas por volta dos 5 anos de idade, depois de dominarem por completo o inglês. As crianças que ficaram surdas logo no início da vida, bem como as crianças surdas congênitas, muito dificilmente beneficiarão com os seus implantes. De igual modo, os adultos que tenham ficado surdos antes de atingirem a idade escolar registam progressos muito tênues ao nível da compreensão da fala depois de serem implantados.

Uma vez que a maior parte das criança surdas já o são antes de atingirem a idade escolar e que essas crianças são habitualmente incapazes de entenderem a fala com a ajuda de um implante, tal situação constitui um mau augúrio para o seu domínio da língua inglesa, especialmente se esta lhes for ensinada através da oralidade. Um domínio deficiente do inglês acarreta um domínio deficiente de todas as outras disciplinas, se estas forem ensinadas em inglês. Mesmo que, em casos particulares, o implante fosse de tal modo bem sucedido em termos audiológicos, que permitisse a uma criança completamente surda obter resultados, ao nível da diferenciação da fala, típicos de crianças com perdas graves de audição usando aparelhos auditivos, as perspectivas educacionais da criança seriam pouco melhores, visto que

página 201

as crianças com perdas graves de audição têm praticamente tanta dificuldade em entender a fala, mesmo se fortemente amplificada, como as crianças com problemas de surdez profunda. Dois terços dos estudantes com «perdas graves da audição» dependem acima de tudo dos poucos sinais gestuais que os professores possam utilizar na escola. Um estudo exaustivo do desempenho escolar dos alunos saídos de liceus para surdos revela que os estudantes profundamente surdos e os estudantes gravemente surdos que estejam no fim da sua vida escolar obtêm sensivelmente os mesmos resultados em termos de leitura, ou seja, aproximadamente o nível de uma criança ouvinte no fim do ensino primário. E, segundo este estudo, as crianças que não chegavam a ter perdas graves de audição conseguiam uma média superior em apenas metade de um nível. De igual modo, um vasto estudo levado a cabo junto de crianças surdas inseridas em programas de educação oral observou «fracas correlações entre os resultados ao nível da leitura e as medições da precisão da audição e da percepção e produção da fala».

Pode suceder que mesmo uma modesta diminuição da audição durante a idade pré-escolar impeça a criança de aprender o inglês pela via auditiva, quer naturalmente ou através de exercícios intensivos. Testaram-se seis crianças nas áreas da leitura, escrita e matemática, antes e seis meses depois da cirurgia do implante com o velho dispositivo de um só canal: os progressos relativos ao desempenho escolar foram fracos. O investigador pôde apenas concluir que «o implante não afectou negativamente o desempenho escolar dos receptores», ou seja, limitou-se a não agravar a situação.

Alguns especialistas argumentam que um implante, por permitir que a criança surda assimile alguma linguagem oral na infância, tal como acontece com as crianças ouvintes, podia ser colocado durante um «período crítico» da assimilação da língua e poderia proporcionar uma matriz para a aprendizagem da língua inglesa. Segundo o seu ponto de vista, as crianças surdas deviam ser implantadas o mais cedo possível, mesmo antes dos 2 anos se a FDA o autorizasse. No entanto, a literatura científica não fornece quaisquer directrizes claras sobre em que momento é que esse hipotético período crítico poderá começar ou acabar, pois é composta por várias estimativas resultantes do exame de diferentes desempenhos. Segundo alguns critérios, acaba pouco antes ou depois dos 20 anos, a partir dos quais a fala é pouco afectada pela surdez; outros critérios sustentam que a puberdade é o ponto limite, a seguir ao qual a aprendizagem de uma segunda língua ou a aprendizagem retardada da primeira língua se afigura mais difícil, assim como a recuperação de eventuais danos nas zonas do cérebro destinadas à linguagem; existem ainda outros critérios que defendem que o período crítico se estende até aos 5 ou 6 anos, altura em que a criança domina já a gramática da língua; de acordo com outros cientistas, o limite desse período não vai além dos cerca de 2 anos, altura em que as crianças proferem frases bem formadas. Segundo afirma Kathryn Meadow-Orlans, «mais recentemente, a idade crítica foi reduzida para os 18 meses e alguns [cientistas] acreditam que se assimila informação linguística importante logo a partir dos seis meses».

A surdez da criança surda típica é detectada por volta dos 3 anos. Nessa altura - ou mesmo por volta dos 2 anos, idade mínima permitida para a colocação

Página 202

do implante - o período crítico poderá ter findado ou estar bem adiantado, ou o sistema nervoso poderá ter-se adaptado de forma parcialmente irreversível ao meio sensorial da criança*. Nem sequer é certo que exista um período crítico para a assimilação da língua, se por «período crítico» se entender uma extensa janela de oportunidades para começar a aprender uma língua materna. As semelhanças nos estádios da assimilação da língua em contacto com formas de linguagem oral e gestual sem qualquer afinidade entre si sugerem que o domínio da língua poderá desdobrar-se desenvolvidamente em estádios relativamente fixos, com início nos balbuciamentos do primeiro ano de idade. (Os filhos surdos de pais surdos, que adquirem a linguagem ASL como língua materna, começam por balbuciar - repetição sem nexo dos blocos estruturantes das palavras - com a ajuda das mãos, sugerindo que a actividade reflecte um estádio de desenvolvimento do cérebro para lidar com a linguagem). Para chegar à língua normal, a criança poderá ter de apanhar o comboio expresso antes que este deixe a estação*.

Qualquer que seja o limite temporal e a elasticidade do período crítico, é muito pouco provável que um sinal auditivo tão débil como o do implante resulte tão bem como a audição normal para uma assimilação posterior da língua. Na verdade, a codificação executada pelo processador da fala do implante poderá funcionar contra a utilidade da via auditiva para o desenvolvimento da língua, visto que o sistema nervoso humano não evoluiu de modo a assimilá-la através de uma prótese coclear. Alguns audiologistas, devido ao facto das crianças que ficaram surdas muito cedo - e que foram implantadas posteriormente - terem um fraco desempenho ao nível da percepção da fala, apelam, quando os pais lhes apresentam os seus filhos surdos: «Não há tempo a perder, vamos colocar-lhe já o implante.» Isto é sinal de um espírito experimental, mas não uma decisão responsável fundamentada por descobertas derivadas da investigação.

E um facto que as crianças surdas à nascença ou desde o início da infância que usam implantes não apresentam, por tal facto, grandes progressos ao nível da compreensão da linguagem oral. E quanto à fala? Normalmente, entre as crianças surdas, quanto menos uma criança ouve, pior será a sua oralidade. No entanto, no caso das pessoas que falam e que sofrem de surdez profunda, não se vislumbra qualquer relação clara entre a perda de audição e a inteligibilidade. Não é um dado adquirido que ouvir alguma coisa seja melhor do que não ouvir de todo quando uma criança se tenta fazer compreender*. As indicações iniciais apontam para que as crianças com implante estejam mais aptas a produzir algumas características da fala, tais como a voz, do que estariam sem ele. Um investigador declarou que os ouvintes naturais conseguiam compreender uma em cada cinco palavras de crianças totalmente surdas, antes de estas receberem o implante, e duas em cada cinco, um ano após a sua colocação e os exercícios intensivos subsequentes*. No entanto, muitas das crianças incluídas nesta amostra eram surdos tardios, pelo que não é ainda possível saber que progressos se podem esperar das crianças tipicamente surdas, as quais nasceram surdas ou adquiriram a surdez no início da sua vida. Relativamente a esta questão, nem sequer se sabe claramente quais as crianças que beneficiam mais ou menos. Uma reputada investigadora, Mary Joe Oesberger, do Centro Médico da

Página 203

Universidade de Indiana, afirma: «Dadas as presentes limitações de qualquer prótese coclear, é possível prever que o nível do desempenho de crianças surdas possa igualar, mas não exceder, o de crianças com deficiências graves de audição que mantenham uma audição residual e usem aparelho auditivo.»* Se a inteligibilidade das crianças implantadas só ultrapassa a das crianças com surdez profunda que usam aparelho auditivo, os pais que tentam eliminar os sinais da surdez irão enfrentar um rude golpe: três quartos dessas crianças são consideradas ininteligíveis por parte dos seus professores.

Assim, torna-se claro, com base nas descobertas, conseguidas pela investigação, respeitantes à percepção e produção da fala de crianças implantadas, que a criança implantada típica irá depender, no decorrer da sua vida escolar e quotidiana, de alguma forma de comunicação gestual. As suas probabilidades futuras passarão pela aprendizagem da Linguagem Gestual Americana, pelo casamento com uma pessoa surda e pela sua inserção na comunidade dos surdos. Poderá vir a ter filhos surdos. Deste modo, o domínio da linguagem ASL por parte da criança é de uma importância fundamental.

Mas a dedicação da família em termos de tempo, emoção e dinheiro ao processo do implante e a necessidade dos exercícios intensivos da fala e da audição em casa, na escola e na clínica implicam o risco da criança iniciar a assimilação da linguagem ASL depois da altura devida sem o implante. A história do caso seguinte demonstra bem esse risco. Quando Curt tinha cerca de um ano e meio, as suspeitas dos seus pais quanto à sua surdez confirmaram-se; foi dado como «profundamente surdo» e foi-lhe instalado um dispositivo tipo body aid - um amplificador usado no peito, ligado a duas inserções auriculares por um fio em forma de Y. Aos três anos de idade, Curt foi colocado num programa de oralidade especial; dois anos mais tarde, foi transferido para um programa de comunicação integral, onde viria a melhorar as suas capacidades de comunicação. Apesar de ser diariamente acompanhado por um terapeuta da fala, Curt exprimia-se cada vez mais em ASL, a qual assimilava devido ao contacto que mantinha com os seus colegas surdos. Contudo, os seus pais preferiram que ele lesse os lábios, pelo que só comunicavam com ele através da linguagem gestual quando era mesmo necessário. A seu pedido, Curt foi submetido à cirurgia de colocação do implante; os seus pais tinham esperança que isso o ajudaria a desenvolver a linguagem oral. O seu professor apoiou a iniciativa sem reservas e prometeu ajudar no treino do seu ouvido após a implantação. No entanto, quando Curt foi testado um ano após ter recebido o implante, a sua fala era ininteligível e não conseguia compreender nem palavras nem frases.

Se retardarmos a oportunidade da criança para dominar e utilizar um tipo de linguagem para trocar fluentemente mensagens e aprender aquilo que se passa no mundo que a rodeia, o desenvolvimento natural do seu intelecto poderá igualmente ser retardado. Sabemos que, em média, os filhos surdos de pais surdos que não experimentam esse atraso adquirem uma vantagem substancial em termos educacionais e psicológicos sobre crianças surdas filhas de pais ouvintes*. Isso deve-se provavelmente a um domínio da linguagem iniciado bastante cedo, embora possam existir outros factores relacionados com essa situação, tais como a proximidade entre os

Página 204

pais e a criança. Um pai que conheço pessoalmente afirmou que não tinha qualquer intenção de minimizar o papel da ASL na vida do seu filho implantado. Mas o compromisso para com a comunidade anglófona não é uma característica opcional dos programas de implantes cocleares. Perguntem aos membros de uma equipa de implantes se eles aceitariam que um dos seus pacientes frequentasse uma escola para crianças surdas, no gênero da projectada pelo programa Unlocking the Curriculum, onde o ensino é ministrado em ASL e o domínio do inglês se restringe à expressão escrita. A maioria das equipas de implantes mostrar-se-iam relutantes em implantar essa criança; muitas recusar-se-iam mesmo a fazê-lo. Um documento recente sobre o controlo das crianças implantadas declara: «Uma criança com um implante coclear obterá os mesmos resultados num ambiente em que todos os membros da sua família... utilizem a fala... Uma vez melhoradas as capacidades auditivas da criança, será possível reduzir (ou eliminar) a linguagem gestual.»

No que respeita ao desenvolvimento da identidade social da criança, um implante parcialmente bem sucedido poderá ter efeitos ainda mais nefastos do que a ausência total de um implante. O compromisso da família para com o processo do implante, o programa de exercícios da fala e da audição ministrado à criança, independentemente dos benefícios que o implante possa trazer, o seu aspecto visual e um provável atraso na assimilação da linguagem ASL, são, todos eles, factores impeditivos do desenvolvimento de uma identidade enquanto pessoa surda por parte da criança. Porém, é igualmente pouco provável que venha a desenvolver-se da mesma forma que uma pessoa ouvinte. Quem quer que tente «passar» por membro de um grupo não estigmatizado, prediz Erving Goffman, «sentir-se-á como que preso a duas ligações. Sentirá alguma alienação por parte do seu novo "grupo", pois é pouco provável que se identifique por completo com a atitude daquele face àquilo que sabe ser a sua imagem.» E, contudo/sentirá também lealdade para com o seu grupo original, lealdade essa suficientemente forte para se mostrar ofendido com as coisas ditas e feitas para desacreditar esse seu grupo inicial. Deste modo, a criança implantada poderá «oscilar» entre dois potenciais grupos de amigos e colegas, e dois mundos. O Dr. J. William Evans, membro do Center on Psychosocial and Linguistic Aspects of Deafness da Universidade da Califórnia, escreve: «Os adolescentes duros de ouvido... tendem para a orfandade cultural, pois não pertencem nem à comunidade do surdos nem à dos ouvintes.

A situação vivida pelos pais ouvintes de uma criança surda tem alguns traços comuns com a experimentada pelos casais brancos que adoptam uma criança negra. Em ambos os casos, os pais têm uma criança que é estigmatizada pela sua cultura, à qual é impossível transmitir, da forma habitual, um certo sentido da sua identidade enquanto membro de uma minoria, acompanhado do orgulho nessa identidade e herança, bem como os conhecimentos necessários para ser bem sucedida como membro de uma minoria estigmatizada. Quando os pais tentam negar essa identidade de minoria e inculcar na criança surda a ideia de que ela pode ser igual às pessoas ouvintes, ou na criança negra a ideia de que ela não é «realmente diferente», a criança poderá pagar um alto preço por tal negação. Uma agência de adopção britânica descreveu a adopção transracial de Trevor, o qual, em rapaz, mostrou sinais de

Página 205

«confusão de identidade» ao tentar arrancar a sua pele com as unhas durante o banho. A primeira colocação abortou quando tinha 9 anos, mas insistiu em ser adoptado por outra família branca. A colocação durou 4 anos, até à altura em que se descobriu que pensava que era branco e não conseguia relacionar-se com outros jovens brancos. «A sua confusão», prossegue o relatório, «manifestou-se por si própria sob a forma de desordem. Era de tal modo grave que o rapaz acabou por ser diagnosticado como esquizofrênico.»

O líder dos surdos Donnell Ashmore descreve na sua autobiografia como se desenvolve a orfandade cultural dos jovens surdos falantes. Uma pessoa surda parcialmente falante é vista com reservas pela comunidade dos surdos. Afinal, a comunidade dos surdos, e os surdos adultos individualmente, têm atrás de si uma história de opressão de profissionais falantes que não comunicam gestualmente. Quase todos os surdos adultos cresceram tratados pelas pessoas ouvintes como um ouvido inútil agarrado a uma criança. Se o jovem surdo parcialmente falante der «sinais de audismo», escreve Ashmore, «o que prova as tentativas de impor os valores do mundo dos ouvintes à comunidade dos surdos, [isso] resultará numa reprimenda hostil ou silenciosa. Esta reprimenda, por sua vez, é sentida pelo jovem surdo falante sob a forma de rejeição.» Ashmore relata o caso de uma jovem surda, Jennifer, que o procurou para se aconselhar. «Não posso ouvir, mas o meu pai diz-me que não sou surda», disse. «Não sei quem sou.» Devido à sua grande dificuldade em comunicar oralmente com pessoas ouvintes e outras pessoas surdas, Jennifer decidiu inscrever- -se em aulas de ASL. Uma noite, contou a Ashmore, enquanto praticava ASL em casa com a ajuda de cassetes de vídeo, o seu pai interrompeu-a bruscamente. «Jennifer, tu não és surda,» gritou-lhe. «Tu ouves. Não devias andar a aprender isso; se não parares, é a tua fala que vai sofrer.» «Dr. Ashmore», perguntou Jennifer aos soluços, «Quem sou eu?»

Ashmore explica que, quando os estudantes surdos deixam os programas de oralidade em casa e na escola, descobrem que o mundo dos ouvintes deixa de os ver como indivíduos superiores aos adultos surdos que comunicam gestualmente devido unicamente à sua capacidade oral. Além disso, descobrem que a maior parte das pessoas ouvintes, ao contrário da sua família e dos seus professores, não estão preparadas para compreender a sua fala de surdos. Uns permanecem no curso, mas a maioria decide ir aprender ASL, como foi o caso de Sammy Rue. Ao fazê-lo, não são raras vezes confrontados com a acusação de traição por parte dos seus pais. E quando se viram para a comunidade dos surdos em busca de apoio, são, em vez disso, contemplados com atitudes de discriminação. Rejeitados por ambas as partes, alguns jovens surdos recusam procurar outra via. Ashmore esclarece que é uma continuação dos dias em que se fingia compreender a leitura dos lábios quando esta não conseguia transmitir a mensagem. Uma pessoa assim perde o contacto com o mundo social. «Segue-se a quebra de confiança, auto-estima, felicidade e produtividade.»

Fazendo jus às observações de Ashmore, muitas equipas de implantes cocleares deram a conhecer, com algum pouco à vontade, um fenômeno que designaram por «rejeição adolescente» - crianças implantadas que se recusam a usar os implantes quando atingem a adolescência. Para evitar a «rejeição adolescente», uma equipa de

Página 206

implantes inscreveu estudantes num programa especial pré-implantação numa escola de oralidade para crianças surdas. Aí, usam um Tactaid, um dispositivo vibratório para detectar som, recebem aconselhamento psicológico, sentam-se ao lado de um colega implantado e são orientados por conselheiros escolares para garantir que criam expectativas realistas relativamente às vantagens trazidas pelo implante coclear. Têm de compreender que ficarão severamente debilitados ao nível da audição e que continuarão a necessitar da educação especial.

Em média, quanto mais tardia for a idade em que a criança assimila a linguagem ASL, menor será a sua capacidade. As crianças surdas congênitas e privadas da linguagem durante a infância têm mais dificuldade em aprender posteriormente a ASL do que as crianças ouvintes. Não deixa de ser impressionante pensar que as crianças ouvintes podem superar as crianças surdas na aprendizagem de uma linguagem gestual, até ao momento em que nos lembramos de que, nesta comparação, as crianças ouvintes estão em vantagem por terem assimilado uma linguagem - se bem que oral - desde o momento em que nasceram.

Existem alguns riscos associados à implantação coclear de crianças, riscos esses que dizem muito peculiarmente respeito aos seus pais. Se o implante não corresponder às esperanças dos pais, estes poderão experimentar um segundo ciclo de desgosto e resignação, igual ao que ocorreu ao terem conhecimento da surdez dos seus filhos. O processo de implante poderá igualmente atrasar a aprendizagem da comunicação gestual por parte dos pais e, consequentemente, a capacidade de comunicarem com os seus filhos. Os pais das crianças implantadas revelam altos níveis de stress e uma adaptação psicológica mais débil do que os pais de crianças ouvintes. As mães das crianças que usam o novo implante de 22 canais exibiram mais sintomas de stress e mais dificuldades em controlar o comportamento dos seus filhos do que as mães das crianças implantadas com o antigo e menos eficaz implante de um só canal. Algumas destas mães sofriam de um nível de stress tão elevado que os resultados dos seus testes se incluíam no conjunto típico dos pacientes ambulatórios do foro psiquiátrico. Sem que isso constituísse qualquer surpresa, as crianças que mostravam maiores problemas comportamentais eram aqueles cujos pais apresentavam os mais graves distúrbios emocionais.

Uma das causas do stress, de acordo com as palavras dos pais, era ensinar à criança algumas técnicas de oralidade iniciais (no caso desta não as dominar previamente) para que ela pudesse ser considerada candidata ao implante. Em seguida, viam-se confrontados com o desgastante desafio de arranjar o dinheiro que pudesse suportar os muitos serviços de assistência médica e paramédica necessários à criança. Embora o seguro pagasse frequentemente uma boa parte desses encargos, o restante tinha de vir das poupanças pessoais, das rifas, da venda de gelados, do apelo à generosidade dos vizinhos e familiares, e de muitas outras fontes. Particularmente desgastantes, afirmavam os pais, eram os esforços que tinham de despender para conseguirem a revisão do Plano Educacional Individualizado da criança, para que esta pudesse complementar o implante com os exercícos da audição e da fala, antes e depois da operação.

Página 207

O ERRO DA FDA

Percepção e produção limitadas da fala apesar da dedicação ao treino e às práticas de oralidade; domínio limitado da Linguagem Gestual Americana (ASL), assim como do inglês; dificuldades de comunicação no meio familiar, com os seus pais a passarem por momentos de stress; incapacidade para comunicar e conviver socialmente tanto com amigos ouvintes como com amigos surdos; uma identidade incerta

- é esta a qualidade de vida prometida pela implantação cirúrgica das crianças que ficam surdas logo no início da infância? Surpreendentemente, a FDA aprovou a implantação em crianças deste escalão etário e os cirurgiões continuam a praticá-la na total ausência de estudos de investigação que descrevam as consequências do implante na qualidade de vida da criança surda, isto é, na sua integração como adolescente e adulto na comunidade dos surdos, no seu desenvolvimento nos planos social, intelectual e emocional e na sua saúde mental. «Importa estudar todo o drama humano que envolve os ataques», escreve o neurologista Oliver Sacks ao falar da medicação de enxaquecas, «de modo a explorar o seu significado numa pessoa em particular. É necessário não só elaborar um "historiai clínico", como também tentar construir toda uma narrativa humana». Sacks dá voz a uma convicção crescente no seio da comunidade médica de que os tratamentos deviam ser avaliados «em termos de resultados globais importantes para o paciente». Segundo o deontologista médico Edmund Pellegrino e David Thomasma, «o bem biomédico não dispensa, por si só, o bem que o médico é obrigado a praticar». E um erro «fazer do paciente uma vítima dos imperativos médicos, insistir na ideia de que se um dado procedimento trouxer qualquer benefício psicológico ou terapêutico, terá obrigatoriamente de ser feito... E obrigação do médico averiguar, através do método mais meticuloso possível, quais as consequências que poderão advir de um determinado tratamento... Na perspectiva do paciente, um bom tratamento bio ou tecnomédico não significa necessariamente um bem. O tratamento deve ser examinado tendo em conta a situação de vida do paciente.» Não obstante, o relatório da FDA relativo à segurança do implante efectuado na infância faz apenas referência a problemas surgidos no ouvido implantado e a queixas formais de pacientes sobre a vida da bateria do dispositivo e o seu aspecto. O seu relatório sobre a eficácia considera apenas testes feitos em laboratório e apresenta como resultado favorável qualquer melhoria, por muito exígua que seja, observada em qualquer um dos testes, desde que se afaste a hipótese dela ter ocorrido acidentalmente por via dos métodos estatísticos.

Em geral, as pessoas previdentes preferem acautelar-se quando se trata de considerar o uso da alta tecnologia para melhorar a vida - ao contrário do que acontece quando se trata de a salvar. Sabemos quão pobres são os nossos antecedentes na previsão de efeitos colaterais - como no caso de «um pouco de radiação eliminará este acne» (provou-se mais tarde que o tratamento do acne com radiação era uma das causas principais do cancro da tiróide). Quanto mais recente é a tecnologia, mais prudentes queremos ser, pois não conhecemos bem os seus resultados. Muitos, talvez a maioria dos defensores dos implantes cocleares em crianças, acabariam por

Página 208

concordar, devido à vantagem da experiência acumulada, que foi um erro implantar durante anos centenas de crianças com o implante de um só canal, o qual está a cair crescentemente em desuso. No entanto, não retiram quaisquer ilações desse conhecimento adquirido, com vista à sua aplicação nos contínuos programas de implantes do dispositivo de 22 canais. «Como podemos saber quais os benefícios dos novos dispositivos e continuar a aperfeiçoá-los, se não implantar-mos as crianças?» perguntam-me iradamente. Tal facto é uma admissão tácita daquilo que os argumentos por mim apresentados demonstram claramente-, os implantes cocleares são dispositivos altamente experimentais e de valor terapêutico questionável para a maioria das crianças surdas. Em termos científicos, a FDA nunca deveria ter deixado que esses dispositivos deixassem o campo da investigação para passarem a ser comercializados sem obstáculos, tendo como alvo crianças surdas desde a infância. De facto, a FDA exigiu que a notificação que acompanha a prótese incluísse o aviso (facilmente ignorado pelos médicos) segundo o qual as crianças surdas congênitas ou desde os primeiros tempos da infância poderiam beneficiar menos com o dispositivo do que as crianças que tivessem adquirido a surdez posteriormente. Porém, há provas concludentes de que o risco de não beneficiar com o implante não se aplica só a crianças surdas congênitas ou desde muito cedo, como também a crianças que tenham ficado surdas durante a idade pré-escolar.

Do ponto de vista ético, é difícil justificar mesmo um programa de experiências com crianças surdas que seja controlado de perto. Uma vez que a criança não pode dar o seu assentimento de forma consciente, implantá-la para fins de investigação significa impor o altruísmo a outra pessoa, o que é incompatível com o respeito pela autonomia das outras pessoas enquanto agentes morais. Só se justificam excepções a este princípio quando a vida da criança está em risco, se, por exemplo, a única maneira de respeitar a sua autonomia passar pelo recurso a um medicamento experimental. Contudo, as experiências em crianças com próteses cujos resultados são discutivelmente benéficos para um subgrupo não identificável constituem já outra questão. Os abnegados defensores dos implantes cocleares na infância não contestam a decisão dos pais surdos em renunciar que esta operação se realize nos seus filhos surdos; é claramente uma cirurgia opcional. As experiências com crianças surdas constituem precisamente o aviso feito pela Federação Mundial dos Surdos, ao deliberar, em 1989, que os progressos técnicos nos implantes eram «encorajadores para pessoas que perdessem a audição depois de a terem tido durante alguns anos», mas que as «experiências feitas com crianças surdas de tenra idade não mereciam o seu apoio».

A FDA errou igualmente ao não dialogar formalmente com organizações de surdos dos Estados Unidos e com líderes surdos e especialistas que tivessem algum conhecimento de causa sobre como é que as crianças surdas assimilam a linguagem, se desenvolvem social e emocionalmente e se integram na comunidade dos surdos dos Estados Unidos e na respectiva cultura. Para se chegar a uma decisão, os contactos formais da FDA cingiram-se a otologistas, especialistas da fala e da audição, fabricantes, pais e membros dos seus próprios quadros. A sua omissão em dialogar com os líderes da comunidade dos surdos representa, enquanto lapso, uma enorme ignorância sobre o que significa crescer surdo nos Estados Unidos, ou, enquanto

Página 209

intenção, uma ofensa contra os valores fundamentais americanos. Contestando a declaração da Associação Nacional de Surdos dos E.U.A., a qual classificava a acção da FDA como «científica, processual e eticamente imperfeita» a Academia Americana de Otorrinolaringologia e Cirurgia da Cabeça e Pescoço afirmou, em jeito de réplica, que a FDA e o seu Ear, Nose and Throat Devices Panei decide apenas «com base em factos cientificamente válidos». Como se isso não fosse garantia suficiente, a carta continua sublinhando que a própria academia tem, desde há muito tempo, uma política oficial de aprovação das implantações cirúrgicas em crianças surdas, desde que aprovadas pela FDA. Além disso, argumentou a academia, o painel da FDA é composto por especialistas representando os ramos da otologia, pediatria, audiologia, educação especial para surdos, engenharia, um representante da indústria de implantes e uma representante dos consumidores (já a conhecemos). Para sustentar o seu argumento, a academia sublinha que os especialistas dessas áreas, bem como das áreas da estatística e da psicologia, fazem parte da revista interna da FDA e deram o seu contributo para a investigação conduzida pelo fabricante dos implantes. A mensagem parece querer dizer que as crianças surdas estão nas mãos dos especialistas, pelo que a opinião dos surdos propriamente ditos é dispensável.

Defendi que os implantes coleares são dispositivos ainda altamente experimentais para serem aplicados em crianças surdas desde o início da infância, cujas consequências na sua qualidade de vida se desconhecem, e que, nessas circunstâncias, se torna impossível justificar eticamente a realização de experiências nessas crianças. Há outros argumentos de natureza ética que podem ser proferidos contra a decisão da FDA, o sistema audista e os muitos pais que incentivam a implantação cirúrgica em crianças surdas congênitas ou desde os primeiros tempos da infância.

Uma vez que a criança é menor, não sendo, por isso, competente para decidir se quer ou não receber o implante, o seu progenitor age como seu tutor. Porém, é necessário cumprir várias condições para que os pais tomem uma decisão tutelar moralmente válida. O tutor deve conhecer de forma efectiva o paciente e os seus valores. Normalmente, esta condição não é satisfeita devido à prolongada falta de comunicação entre o progenitor e a criança. Se a criança tiver convivido com outros surdos, quer crianças quer adultos, e tiver aprendido a ASL, poderá ser possível, dependendo da idade da criança, discutir com ela as implicações ligadas ao implante: Se não fizermos nada, vais crescer e ficar como os adultos surdos que conheces; se formos para a frente com a operação, eis o que pensamos que poderá acontecer. É óbvio que é uma situação arriscada. A criança pode não aproveitar as alternativas ou ser indevidamente influenciada pela vontade dos pais ou do médico. Mas, pelo menos, foi consultada. Contudo, se os pais tiverem mantido a criança afastada de qualquer tipo de linguagem, ser-lhe-á impossível participar no processo, os pais não terão conhecimento dos seus valores e o fardo que lhes incumbe de tomarem uma decisão tutelar responsável será mais pesado do que nunca.

O tutor deve estar apto a tomar uma decisão esclarecida. Em geral, esta condição não é satisfeita por os pais não disporem da informação necessária sobre os resultados ao nível sensorial, linguístico, educacional, social e psicológico - o médico não possuí essa informação. E não lhes é fornecida a informação necessária relativa à

Página 210

comunidade dos surdos porque os profissionais a que recorrem não possuem conhecimentos para o fazer ou não nutrem grande simpatia pela mesma. No caso dos médicos saberem e transmitirem aos pais toda a informação relevante sobre os riscos e benefícios inerentes aos implantes cocleares em crianças surdas desde o início da infância - os fracos resultados ao nível da percepção da fala, a incerteza quanto a melhorias na capacidade de comunicação e no domínio do inglês, os riscos não avaliados em termos de desenvolvimento social e psicológico, o facto da surdez cultural não ser de todo uma enfermidade -, se os médicos revelarem todos estes factos, é provável que muitos pacientes, assim como os respectivos pais, não autorizem a implantação. Deste modo, é igualmente provável que alguns médicos se tenham colocado na posição de serem acusados de terem procedido sem um consentimento esclarecido.

Por fim, a decisão tutelar moralmente válida não deve entrar em conflito de interesse com aquilo que melhor serve os interesses do paciente. É doloroso reconhecer que os pais poderão enveredar por um tal conflito; por exemplo, preferem que a criança adquira uma capacidade de comunicação extremamente limitada na sua língua materna, em vez de adquirir uma capacidade de comunicação fluente em ASL. «Respeito totalmente as pessoas surdas e a sua comunidade», afirmou uma mãe ouvinte de uma criança surda, ao debater a questão dos implantes com líderes da comunidade dos surdos, «mas é meu direito querer que o meu filho seja operado para se parecer mais comigo, uma pessoa ouvinte.» O legislador do Ontário, Gary Malkowski replicou: «Então podemos presumir que não tem qualquer objecção a que os pais surdos solicitem uma intervenção cirúrgica para que os seus filhos ouvintes fiquem surdos como eles.» Os interesses dos pais e da criança nem sempre são idênticos, facto que esteve na origem de um movimento em prol dos direitos da criança e de todo um conjunto de leis e processos judiciais. A relação do progenitor ouvinte com a jovem criança surda é como que um microcosmos da relação entre a sociedade ouvinte e a comunidade dos surdos: é paternalista, medicalizadora e etnocêntrica.

As crianças têm direitos: a autoridade dos pais sobre o corpo da sua criança não é ilimitada, tal como testemunham as leis contra sevícias corporais infligidas a crianças. A ideia de que os pais apenas pensam em tornar o seu filho num adulto independente e bem sucedido é romântica mas pouco verdadeira. As leis relativas ao trabalho infantil e à escolaridade obrigatória surgiram exactamente devido ao desfasamento entre os interesses dos pais e das crianças. No entanto, a maior parte das crianças teria grandes dificuldades em ir contra a vontade dos seus pais e do seu médico. Se a criança não puder defender integralmente a sua posição, por ser demasiado nova ou por não dominar qualquer tipo de linguagem, deve poder dispor de um representante ou de um advogado. Este deve possuir uma competência crucial, isto é, saber transmitir a informação à criança. Para uma criança surda, um adulto surdo está num situação privilegiada para desempenhar tal função. Além disso, com ou sem implante, é provável que a criança venha a ser um adulto surdo, a casar-se com um parceiro surdo e a integrar a comunidade, pelo que o representante da criança deve ser membro dessa comunidade.

Porém, longe de envolver os adultos surdos nestas difíceis decisões de carácter ético, a comunidade médica e a FDA evitaram-nos como se de leprosos se tratassem.

Página 211

É verdade que alguns pais poderiam protestar, antes de mais, contra a intromissão de um estranho em questões de natureza familiar. No entanto, os pais norte-americanos estão habituados a ver vários agentes actuarem em defesa dos interesses das suas crianças, como é o caso dos professores, médicos, assistentes sociais, chefes dos escuteiros, pastores, Porque não um advogado das crianças surdas?

Os dispositivos dos implantes têm um carácter altamente experimental; os pais que se decidem pela implantação das suas crianças são muitas vezes mal informados sobre as alternativas ao implante e inaptos para discuti-las com a criança; poderão ter um conflito de interesses. Existem ainda outros factores que obstam a que se tome uma decisão eticamente válida quanto ao implante de crianças surdas. Embora alguns deontologistas asseverem que nunca é moralmente correcto fazer experiências numa criança sem que haja a certeza de que ela irá beneficiar com isso, alguns pediatras mostram-se dispostos a permitir uma intervenção não terapêutica, sob a condição dos riscos serem suficientemente baixos. Não vêm nada de errado, por exemplo, em medir o peso e a altura de uma criança saudável, com o objectivo de obter dados estatísticos, ou mesmo em tirar uma amostra do seu sangue. No entanto, a implantação coclear implica uma cirurgia invasiva e a destruição de tecidos com nova tecnologia, sendo as consequências para a qualidade de vida da criança de natureza incerta. Sendo os benefícios imprevisíveis e carecendo os riscos globais de uma avaliação precisa, é difícil conceber como pode o cirurgião proceder eticamente neste caso. Assim, seria mais sensato esperar que a criança crescesse, para então dar o seu assentimento ao implante. Mas é mais cômodo delegar essa autoridade nos pais quando a intervenção não pode esperar e quando a criança cresce até à idade adulta sem a fazer, acabando por lamentar-se por ela não ter acontecido. Posto isto, quando se trata de tomar medidas para salvar a vida da criança, é previsível que sejam os pais a solicitar a sua aplicação, e se não o fizerem, o tribunal poderá ordenála no seu lugar. Por outro lado, quando se trata de aplicar medidas discutíveis para melhorar a vida da criança, é preferível esperar; o indivíduo poderá decidir diferentemente quando for competente de o fazer.

No que respeita a delegar eticamente a tomada de decisão nos pais, não há qualquer justificação que se aplique aos implantes cocleares efectuados durante a infância. Não se vislumbra, neste caso, qualquer urgência em salvar vidas ou quaisquer provas de que o implante se deva fazer durante a infância; quer seja implantada cedo ou tarde, o mais provável é que a criança dependa da comunicação gestual. E podemos estar certos de que, nesta questão, a criança não pensaria como os seus pais quando atingisse a idade adulta. Para respeitar a personalidade de uma pessoa que não é competente, decidimos aquilo que seria do seu melhor interesse, perguntando a alguém como ela, e que viva uma situação semelhante, qual seria a sua escolha. Qual é a escolha de indivíduos surdos, tal como a criança, mas que são, no entanto, adultos e competentes de decidir? A esmagadora maioria opta por não fazer a cirurgia do implante. De igual modo, também não é visível que as crianças implantadas em tenra idade, agora pessoas adultas, estejam agradecidas aos seus pais por estes terem tomado tal decisão por elas.

Página 212

Não há uma equivalência moral entre deveres positivos e negativos. Não nadar em direcção a uma pessoa que se está a afogar para tentar salvá-la não é moralmente equivalente a matar alguém por afogamento. Devemos estar mais seguros moralmente quando intervimos do que quando nos abstemos de intervir. Os pais e os médicos devem estar mais seguros de estar a agir correctamente quando se decidem pelo implante do que quando não o fazem. O fardo da prova incide sobre a intervenção; contudo, continua por demonstrar que o implante melhora, em vez de degradar, a qualidade de vida da criança.

Mesmo que os tutores da criança sentissem que conheciam bem o paciente; se julgassem bem informados sobre as consequências a longo prazo da implantação coclear, a ponto de arriscar a sua realização; afirmassem que só pensavam nos interesses da criança; estivessem convencidos de que, um dia, a criança lhes viria a agradecer pela intervenção efectuada na sua infância, mesmo nestes casos, o médico ético não podia simplesmente dizer, como muitos médicos fazem, «Deixem ser os pais a decidir.» A preocupação do médico deve ser a criança, argumentam Thomasma e Pellegrino, «pois é a criança, e não a família, que é o paciente». O médico tem a obrigação de «se certificar de que o tutor é competente para tomar a decisão e, além disso, de que está a agir na salvaguarda do melhor interesse do paciente».

Parece que estamos na presença de diferentes critérios para respeitar a vontade dos pais no que toca à melhoria da vida da criança, tanto no plano educacional como no plano clínico. No primeiro caso, os profissionais audistas não têm qualquer dificuldade em passar por cima da vontade dos pais, no que respeita ao Plano Educacional Individualizado para a sua criança. Os pais podem protestar e, se o protesto não produzir efeitos, podem recorrer ao tribunal; mas, em ambos os níveis de revisão, prevalece a presunção de que os especialistas tomaram a decisão mais acertada. Os pais ficam com o fardo de conseguirem as provas necessárias para desautorizar os especialistas. Porém, quando se trata de decidir a realização ou não dos implantes cocleares, os especialistas dizem: «Deixem ser os pais a decidir.» Talvez num futuro próximo a implantação coclear venha a fazer parte do Plano Educacional Individualizado, com o qual está, de qualquer forma, intimamente ligada, e os especialistas venham a decidir (mantendo os pais o direito de protestar) se a criança deve ou não receber esta prótese. Esse seria o passo seguinte mais que lógico do biopoder exercido pelo Estado. Há um precedente de politização do corpo em certas nações, como é o caso do México, onde a lei exige que os país recebam aconselhamento genético antes de serem autorizados a inscrever o seu filho na escola. E embora nenhuma entidade escolar tenha ainda exigido aos pais a implantação de uma prótese coclear nos seus filhos, as autoridades escolares de Concord, no New Hampshire, insistiram durante três anos - até o tribunal ter revogado essa decisão em 1991 - em não autorizar que uma criança de 12 anos, de nome Casey Jesson, voltasse à sua sala de aula, excepto se os seus pais decidissem medicá-lo com anfetaminas para colmatar a sua «desordem de défice de atenção».

Estou profundamente convicto de que a decisão de implantar uma criança surda de tenra idade por via cirúrgica é eticamente incorrecta, isto por uma razão ainda mais fundamental do que aquelas que já foram apresentadas. Há agora um

Página 213

grande número de provas científicas de que a comunidade dos surdos, tal como vem defendendo desde há muito tempo, é de facto uma minoria em termos culturais e linguísticos. Espero que a maioria dos americanos concordem com o princípio de que a nossa sociedade não deve criar meios científicos ou utilizar aqueles eventualmente ao seu dispor para alterar biologicamente uma criança, de modo a que esta pertença à maioria em vez da minoria - mesmo que acreditemos que esta engenharia biológica possa vir a reduzir as contrariedades experimentadas pela criança enquanto membro de uma minoria. Mesmo que, recorrendo ao biopoder, pudéssemos pegar em crianças destinadas a serem membros das comunidades afro-ameri- cana, hispano-americana, ameríndia ou dos surdos dos Estados Unidos e as transformássemos em elementos do sexo masculino brancos, caucásicos e ouvintes, mesmo que o pudéssemos fazer, não devemos seguir tal caminho. De igual modo, devemos rejeitar os implantes cocleares em crianças surdas de tenra idade, independentemente do grau de perfeição desses dispositivos.

É minha convicção de que a nação americana é mais rica com o seu pluralismo. Se alguma vez se pusesse fim a essa diversidade, restar-lhe-ia a única voz (a de um elemento do sexo masculino, branco, pertencente à classe média-alta, exprimindo-se num dialecto centro-atlântico oriundo do inglês) que alguns americanos parecem reivindicar vivamente. De facto, poderia ser mais fácil chegar a um consenso - mas será este válido quando resulta de uma série limitada de opções propostas? Haveria uma maior unidade de propósitos, mas em nome de que objectivos? Não haveriam línguas diferentes para falar com os demais povos do mundo, nem sequer línguas às quais essa voz preferencial se assemelhasse. Haveria apenas uma cozinha, provavelmente com o prato único de bife e batatas fritas, uma escola de música e arte e um gênero literário. A outrora diversamente rica nação americana tomar-se-ia numa abstracção registada nos livros de história. Na verdade, um dos princípios fundadores da nossa sociedade foi a tolerância perante outras maneiras de ser. A nossa incapacidade para cumprir integralmente esse ideal nacional de tolerância não constituí uma razão válida para procurar erradicar as nossas diferenças como humanos ou classificá-las como se de um desvio se tratasse.

É legítimo perguntar o que ganha a nossa sociedade por ter uma cultura e uma comunidade formadas por pessoas surdas, se tal questão implicar que uma minoria deverá ter de passar num teste de avaliação do seu valor acrescentado, tendo, caso contrário, de enfrentar a sua extinção ou tentativas de forçar a sua assimilação. A diversidade cultural é essencial ao entendimento que fazemos do que significa ser um ser humano; cada cultura perdida, cada língua deixada morrer, reduz o alcance da humanidade de todos nós. A intolerância é também uma falta de visão que atinge as raias do ridículo. Se, por exemplo, a minoria árabe que vive em França, fosse submetida ao dito teste de valor acrescentado, então a minoria francesa que vive no Norte de África teria de passar pelo mesmo. A intolerância contém sempre em sí mesma as sementes da autodestruição.

Os membros da comunidade dos surdos norte-americana afirmam que aquilo que os caracteriza enquanto grupo é a linguagem e cultura que partilham, e não uma enfermidade. Quando perguntaram ao presidente da Universidade Gallaudet,

Página 214

I. King Jordan, se gostaria de recuperar a sua audição, este respondeu: «Isso é quase como perguntar a uma pessoa de raça negra se não preferia antes ser branca... Não me tenho como pessoa a quem falte alguma coisa nem me sinto incompleto... Essa é uma falácia habitual naqueles que não conhecem pessoas surdas ou as questões que lhes dizem respeito. Na opinião deles, a surdez é uma limitação.»

Posto isto, a intervenção médica é inapropriada, mesmo dispondo de um «ouvido biônico», porque a cirurgia invasiva em crianças saudáveis é moralmente incorrecta. Sabemos que, enquanto membros de uma minoria estigmatizada, estas crianças terão pela frente uma vida cheia de desafios, mas que, por essa razão, têm um contributo especial a dar à sua comunidade e à sociedade no sentido lato. Por outro lado, quanto mais se encara uma criança surda congênita como alguém tragicamente doente, mais se encara a sua situação como desesperada e mais pronto se fica a enveredar por uma cirurgia cujos benefícios continuam por provar e cujos riscos estão por avaliar. A representação que fazemos das pessoas surdas determina o resultado do nosso juízo ético.

O conhecimento adquirido pelos especialistas não fornece orientações fiáveis sobre onde traçar a linha entre a diversidade valiosa e o desvio tratável. No decurso da história americana, os médicos e cientistas a actuar na área da saúde rotularam vários grupos de biologicamente inferiores que já não são considerados como tal; foi o caso das mulheres, dos Europeus do Sul, dos negros, dos homossexuais (tanto do sexo masculino como do feminino) e das pessoas culturalmente surdas. Aquilo que esse conhecimento nos diz é que as comunidades de surdos de todo o mundo são, tanto nos Estados Unidos como no resto do mundo, crescente e fundamentadamente vistas como minorias linguísticas e culturais. A lógica e a moral exigem que, no caso de existirem leis e valores que protejam essas minorias, o âmbito daqueles se estenda à comunidade dos surdos. Nos Estados Unidos, este reconhecimento do estatuto da comunidade dos surdos, apoiado pelo movimento dos direitos cívicos, está a levar a uma maior aceitação dos surdos em geral. Os interesses da criança surda e dos seus pais poderão ser melhor servidos se se aceitar que a criança é uma pessoa surda, com uma herança cultural e linguística elaborada que pode enriquecer a sua própria vida e a dos seus pais. Devemos ouvir o conselho da adolescente surda que, quando repreendida pela sua mãe por não usar o processador da sua prótese coclear, lhe replicou amargamente: «Eu sou surda. Deixe-me ser surda.»



NOTAS

Página 215

Capítulo 1: Representações do surdo: a deficiência e os modelos culturais.

(Nota asterisco da página 13) «nossos estudos.» Y. Andersson (1990). Quem deve tomar decisões na comunicação entre os surdos? Deaf American, 40,1-4.

(Nota asterisco da página 19) «comunicarem oralmente» G. Weiss (1990). Nova esperança para crianças surdas: o implante dá-lhes a audição e a fala. American Health, 9,17.

(Nota asterisco da página 19)«eticamente.» National Association of the Deaf, Cochlear Implant Task Force, Cochlear Implants in Children: «A posição da revista National Association of the Deaf. February 2, 1991. Reeditada: The National Association of the Deaf Broadcaster, 13, Março de 1991, p. 1.

(Nota asterisco da página 22)«dos que tentam.» C. Padden e T. Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a Culture. Cambridge, MA: Harvard University Press.

(Nota asterisco da página 22)«PENSAMENTO-AUDIÇÃO é... tão ofensivo como a oralidade mas pode ser empregue na designação de qualquer pessoa surda mesmo daquelas que sejam mudas; e.g. os estudantes das escolas para crianças surdas por vezes atribuíem a alcunha de não-surdos aos seus adversários de futebol mesmo quando a equipa pertence a outra escola para crianças surdas.» T. Humphries (1990). Introdução na cultura de pessoas surdas nos Estados Unidos: contêm notas e material de referência para professores. Sign Language Studies, 72,209-40, p. 222.

(Nota asterisco da página 23)«tribal.» E. Goffman (1963). Stigma: Notes on the Management ofSpoiled Identity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

(Nota asterisco da página 23)«a gesticulação já não o é.» C. Padden e T. Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a Culture. Cambridge, MA: Harvard University Press.

(Nota asterisco da página 23)«Lonely Hunter» C. McCullers (1967). The Heart Is a Lonely Hunter. Boston: Houghton Mifflin. Ver também I. Turgenev, Mumu. Reeditado em T. Batson e E. Bergman (1985). Angels and OMÍCOSÍS: An Anthology of Deaf Characters in Literature, 3.“ edição, Washington, DC: Gallaudet University Press, p. 86.

(Nota asterisco da página 24)«In This Sign.» J. Greenberg (1970). In This Sign. Nova Iorque: Holt, Rinehart & Winston.

Página 216

(Nota asterisco página 24) «na sua miséria.» Charles Dickens' Dr. Marigold e Guy de Maupassant's The deaf-mute são reeditadas em Angels and Outcasts: An Anthology of Deaf Characters in Literature, 3“ edição, Washington, DC: Gallaudet University Press. «Pig Outdoors» H. Kisor (1990). What's that Pig Outdoors? Nova Iorque; Hill e Wang.

(Nota asterisco da página 24)«do que a dos ouvintes.» J.G. Kyle e G. Pullen (1988). Convívio de culturas: sociedade surda e a ouvinte. Disability, Handicap and Society, 3, 49-61, p. 56. «mais exigências.» E. Goffman (1963). Stigma: Notes on the management ofspoi- led ldentity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, p. 121.

(Nota asterisco da página 24)«ao desespero.» A. Memmi (1984). Dependence. Boston: Beacon Press, p. 108. «sem significado.» C. Padden e T. Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a Culture. Cambridge, MA: Harvard University Press.

(Nota asterisco da página 26) «Susan Sontag.» S. Sontag (1989), Illness as Metaphor and AIDS and it's Metaphors. Nova Iorque: Anchor.

(Nota asterisco da página 26)«reconhecem que sim.» Quando foi perguntado aos alunos da Universidade de ciências da educação, como é que se sentiam quando encontravam alguém que fosse deficiente. A resposta predominante foi a de constrangimento e de perturbação de não saberem como reagirem e por isso um certo embaraço. Em seguida outra das respostas mais ouvidas foi de não existir diferença de quando se é apresentado a alguém nessas condições desde que nos habituás-semos à ideia e de que conseguíssemos imaginar a situação em que se encon-trava a outra pessoa. Em terceiro lugar, por norma vem todo o tipo de emoções, tais como o sentimento de pena, de culpa, e de «graças a Deus que não sou eu.» Os estudantes sentem-se constrangidos em dividir a casa com alguém que seja deficiente, mas consideram aceitável terem-nos como vizi-nhos. De L. Barton, ed. (1988). The Politics of Special Educational Needs. Filadélfia: Falmer Press, p. 138.

(Nota asterisco da página 27)«frescura» L. H. Sigourney (1866). Letters of life. Nova Iorque: Appleton, pp. 222-33. Ver também A. de Musset, Pierre et Camille, reeditado em T. Batson e E. Bergman (1985). Angels and Outcasts: An Anthology of Deaf Characters in Literature, 3.a edição. Washington, DC. Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 27)«enterrados devidamente.» A. Naniwe (1991). Venfant sourd et la société burun- daise. Ph.D. dissertação, Universidade de Bruxelas.

(Nota asterisco da página 27)«agressões dos espíritos.» Cf. G. p. Murdock (1980). Theories of Illness. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

(Nota asterisco da página 27)«três esposas?» R. Shweder (1984). Antropologia da rebelião romântica contra o iluminismo. Em R. Shweder e R. A. LeVine, eds. Culture Theory (pp. 27-66). Nova Iorque: Cambridge University Press, p. 55.

(Nota asterisco da página 28)«e empatia.» Z. Vendler (1984). Compreender as pessoas. Em R. Shweder e R. A. LeVine, eds., Culture Theory (pp. 200-13). Nova Iorque: Cambridge University Press. Ver também C. Geertz (1984). «From the natives's point of view.» Na compreenção da natureza antropológica. Em R. Shweder e R. A. LeVine, eds., Culture Theory (pp. 123-36). Nova Iorque Cambridge University Press, p. 135.

(Nota asterisco da página 28)«duas linguagens.» U. Bellugi e S. Fischer (1972). A comparação da linguagem gestual e de linguagem oral. Cognition, 1,173-200.

(Nota asterisco da página 28)«Salk Institute». Ver E. Klima e U. Bellugi (1979). The Signs of Language. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Página 217

(Nota asterisco da página 30) «muito mais.» S. Rutherford (1988). A cultura dos surdos americanos. Sign Language Studies, 59,128-47.

(Nota asterisco da página 31) «grupo cultural.» J. Schein (1987). A demografia da surdez. Em p. C. Higgins e J. E. Nash, Understanding Deafness Socially. Springfield, IL: Charles C. Thomas, pp. 3-27. Ver também J. Schein (1989). At Home Among Strangers. Washington, DC: Gallaudet University Press, p. 106.

(Nota asterisco da página 31)«papel importante.» J. Schein (1989). At Home Among Strangers. Washington, DC: Gallaudet University Press. Os surdos sentem que os seus clubes são como»um pedaço do seu próprio território no exílio - um óasis no mundo do som» (B. Bragg e E.Bergman (1981). Tales from a Clubroom. Washington, DC: Gallaudet University Press, p. vii). Um membro do clube dos surdos explicou a um ouvinte: «para um surdo, o clube dos surdos é como se fosse uma segunda casa. Não há nada parecido para uma pessoa que ouve. Eles dirigem- -se do trabalho para casa, põem os auscultadores, ouvem música, ou então, vêem televisão. Enquanto que os surdos juntam-se no clube para confraternizar uns com os outros. Para nós é como se fosse uma segunda casa.» (S. Hall (1991). Uma entrada para a cultura dos surdos: o folclore num clube social de convívio de americanos surdos. Sign language studies, 73, 421- 29, p. 421). Este autor afirma: mais do que um simples centro de convívio, os clubes dos surdos são lugares onde os surdos procuram uma orientação adulta na sua juventude, onde eles podem adquirir informação e conselhos sobre um emprego, onde podem encontrar a pessoa com quem irão casar, ou onde um surdo que seja desconhecido na cidade pode encontrar apoio e amizade (p. 422).

(Nota asterisco da página 31)«posto de parte.» G. Becker (1980). Growing Old in Silence. Berkeley: University of Califórnia Press, p. 65.

(Nota asterisco da página 32)«contacto com adultos surdos.» A minha participação para a informação sobre costumes e valores é a série em videocassetes: An lntrudution to American Deaf Culture por MJ Bienvenu e B. Colonomos (1989). Burtonsville, MD: Sign Media, Inc. A série em videocassete American Culture: The Deaf Perspective (S. Rutherford, Deaf Media, Inc., 1986) foi também muito útil. Estou muito grato à Sr.a Alma Bournazian por rever comigo, tantos aspectos sobre a cultura americana dos surdos.

(Nota asterisco da página 33) «quem deve, ou não, ser considerado inválido.» B. Heyman, B. Bell, M. R. Kingham, e E. C. Handyside (1990). B. Heyman, B. Bell, M. R. Kingham, e E. C. Handyside (1990). Disability, Handicap and Society, 5,167-84, p. 169.

(Nota asterisco da página 34)«de quem é, ou não, inválido.» D. A. Gerber (1990). Ouvir os deficientes audi-tivos: o problema da voz e da autoridade; este assunto é abordado no livro de Robert B. Edgerton's «The Cloak of Competence.» Disability,Handicap and Society, 5, 14 Ver também S. A. Gelb (1987). Desvio social e a «descoberta» do débil mental. Disability, Handicap and Society, 2, 247-58; B. Heyman, B. Bell, M. R. Kingham, e E. C. Handyside (1990). A classe social e a predominância de condições de invalidez. Disability, Handicap and Society, 5, 167-84, p. 169. A declaração dos atrasados mentais argumenta que o Estado estava a ser inundado com os pedidos dos imigrantes que queriam ter direito a uma pro-tecção. W. S. Barnett (1986.). A transferência para escolas públicas de bairro de pessoas retardadas tem relativas facilidades quanto à protecção: uma explicação econômica. Disability, Handicap and Society 1,53/71, p. 61.

Página 218

(Nota asterisco da página 34) «da sua raça.» Larry p. v. Riles, 495F, Supp. 926 (N.D. Cal. 1979), afirmou 793F 2. ° 969 (9.° Cir. 1984).

(Nota asterisco da página 34)«a deficiência.» p. Abberley (1987). O conceito de opressão e o desenvolvi-mento de uma teoria social de invalidez. Disability, Handicap, and Society, 2, 5-20.

(Nota asterisco da página 34)«o que fazer» G. Becker (1980). Growing Old in Silence. Berkeley: University of Califórnia Press, p. 55.

(Nota asterisco da página 34)«Globe.» R. Saltus (1989). Voltando ao mundo do som. Boston Globe, 10 de Julho de 1989, pp. 27,29.

(Nota asterisco da página 34)«dádiva preciosa.» M. Oliver (1989). Educação condutiva: se não fosse tão triste até era engraçado. Disability, Handicap, and Society, 4,197-200, p. 199.

(Nota asterisco da página 34)«reduzir a comunidade dos surdos.» National Institute on Deafness and Other Communication Disorders, The Working Group on Research and Training at the National Institute on Deafness and Other Communication Disorders from a Deaf Community Perspective: Relatório para o Dr. James B. Snow, Director. 7 de Setembro de 1990.

(Nota asterisco da página 35) «âmbito cultural.» R. D'Andrade (1984). Sistemas de significado cultural. Em R. Shweder e R. A. LeVine, eds., Culture Theory (pp. 88-122). Nova Iorque: Cambridge University Press.

(Nota asterisco da página 36)«da ADA» J. Gansberg (1990). O que representa a ADA para os surdos americanos? Deaf Community News, 13 (8), p. 1. «Incapacitado é uma designação que não pertence à história dos surdos. Sugere auto-representações políticas e objectivos pouco comuns para o grupo» C. Padden e T. Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a Culture. Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 44. «A insistência nas preocupações dos surdos está relacionado com isto: encontrarem-se e ficarem juntos, preservando a sua linguagem, e mantendo linhas de transmissão da sua cultura. Estes não são os objectivos dos incapacitados. No entanto, os surdos sabem bem quais as vantagens deste rótulo e fazem escolhas políticas com essas pessoas.» T. Humphries (1990). Uma introdução à cultura dos surdos nos Estados Unidos: notas completas e pontos de referência para professores. Sign Language Studies, 72, 209-40, p. 220.

(Nota asterisco da página 36)«desta nossa posição de 'senso comum'.» Rorty considera irônico o pensador que tem dúvidas sobre o seu vocabulário, uma vez que ele está impressionado com os de outros e viu esses mesmos vocabulários serem alterados com o pas-sar do tempo. O contrário desta visão irônica é o senso comum. «A pessoa irô-nica pensa que a unidade de persuasão é um vocabulário e não uma proposição.» R. Rorty (1989). Contingency, lrony and Solidarity. Nova Iorque: Cambridge University Press, p. 78.

(Nota asterisco da página 37)«as suas melhores capacidades.» R. Rorty (1989). Contingency, lrony and Solidarity. Nova Iorque: Cambridge University Press, p. 84.

(Nota asterisco da página 37)«criança surda.» S. Mather (1990). Será a América um país realmente livre para todos nós? Deaf American, 40,87-89, p. 88.

(Nota asterisco da página 38)«percepção visual e raciocínio.» U. Bellugi, L. 0'Grady, D. Lillo-Martin, M. 0'Grady-Hines, K. van Hoek, e D. Corina (1990). O aumento do espaço cognitivo em crianças surdas. Em V. Volterra e C. Erting, eds., From Gesture to Hearing and DeafChildren (pp. 279-98). Berlim: Springer Verlag.

(Nota asterisco da página 38)«no nosso ponto de vista.» Dr. Simon Parisier, discursando na conferência organizada pela Cochlear Corporation em Boston, no dia 29 de Outubro de 1990.

Página 219

(Nota asterisco da página 39) «ordem social» R. A. Scott fez uma observação semelhante a propósito dos cegos: «A definição vulgar de cegueira é baseada numa demarcação insignificante entre aqueles com uma grave deficiência visual.» R. A. Scott (1981). The Making ofBlind Men. New Brunswick: Transactions, p. 42. Na p. 73 o estigma da «cegueira» é descrito como algo vinculado pelo oftamologista.

(Nota asterisco da página 39)«servi-los.» H. Lane (1984). When the Mínd Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House.

(Nota asterisco da página 39)«turma dos ouvintes.» Um estudo de 1985 revelou que apenas uma em cada quatro crianças surdas se encontrava integrada nestas escolas e tinha um pro-fessor que recorria à utilização dos gestos. «A utilização dos gestos» não é a mesma coisa que usar a ASL. T. Allen e M. Karchmer (1990). A comunicação nas salas de aula para alunos surdos: características do aluno, do professor e do programa. Em H. Bornstein, ed., Manual Communication: Implications for Education. Washington, DC: Gallaudet University Press, pp. 45-66.

(Nota asterisco da página 39)«o seu destino.» J.-p. Sartre, Introdução. Em A. Memmi (1966). Portrait du colo- nisé. Paris: Pauvert, pp. 35-36.

(Nota asterisco da página 39)«iniciativa 'moderna'.» G. List. A tradição oralista e a história escrita: a surdez nos países de expressão alemã. Dirigida ao Deaf Way Congress, no dia 11 de Julho de 1989, Washington, DC.

(Nota asterisco da página 39)«e sem qualquer utilidade.» R. Rorty (1989). Contingency, Irony and Solidarity. Nova Iorque: Cambridge University Press, p. 89.

(Nota asterisco da página 41) «pela qual nós passámos.» Citado por J. Grémion (1990). La Planète des sourds. Paris: Messinger, p. 79.

Capítulo 2: As representações do surdo: Colonialismo, «Audismo», e «Psicologia do surdo».

(Nota asterisco da página 44)«escola primária.» International Bank for Reconstruction and Development (1981). World Tables, 3.a ed. Volume II: Social Data. Washington, DC: World Bank, p. 15.

(Nota asterisco da página 45)«em todo o território.» J. p. Chrétien (1980). Vocabulaire et concepts tirés de la féodalité occidentale et administration indirecte en Afrique orientale. Em D. Nordman e J.p. Raison, eds., Sciences de VHomme. Paris: Presse de l'ENS. J.P. Chrétien (1983). Féodalité ou féodalisation du Burundi sous le Mandat Belge. Em Etudes Africaines offertes à Henri Brunschwig. Paris: EHESS.

(Nota asterisco da página 45)«malandros e preguiçosos.» J. Gahama (1983). Le Burundi sous administration Belge (1919-1939). Paris: Karthala, pp. 62, 68.

(Nota asterisco da página 45)«psiquiatricamente arrasadora.» B. Harry e p. E. Dietz (1985). Ofensores num mundo de silêncio: a deficiência auditiva e a surdez relacionadas com a crimi-nalidade, a incompetência e a insanidade. Bulletin of the American Academy of Psychiatry and Law, 13, (I), 85-96.

(Nota asterisco da página 46)«estas opiniões.» S. Chess e p. Fernandez (1980). Será que as crianças surdas têm uma personalidade própria? Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 19,654-64, p. 655.

(Nota asterisco da página 46)«é retardado.» F. p. Lebuffe e L. A. Lebuffe (1979). Aspectos psiquiátricos da surdez. Primary Care, 6(2), 295-310, p. 301.

(Nota asterisco da página 46)«ineptidão social.» E. Levine (1981). Ecology of Early Deafness. Nova Iorque: Columbia University Press, p. 196.

Página 220

(Nota asterisco da página 46) «a psicologia do surdo.» Ao chamar a lista da Tabela 2 de «uma distilação» da literatura psicométrica na surdez dos anos 70 e 80, o que eu quero dizer é que analisei üma grande quantidade dessa literatura sem preconceitos da seleção tendo em conta as atribuições positivas ou negativas para os surdos. Comecei com as revisões maiores da literatura e só depois prosegui para os estudos qúe eles citavam e posteriormente para outros estudos por sua vez citados. Se outro investigador for suficientemente insensato para se encarregar de um estudo independente desta extensão, acredito piamente que a mesma imagem dos surdos apareceria da lista distilada. Não estou preocupado com a (muito mais pequena) literatura psicológica que está relacionada, não com a avaliação psicométrica e com a atribuição peculiar mas sim com os estudos experimentais da língua e percepção nas crianças e nos adultos surdos.

(Nota asterisco da página 48)«deles.» R. Brown (1986). Social Psychology, 2.a ed. Nova Iorque: Free Press. «com a nossa política.» R. C. F. Maugham (1929). Africa as I Have Knoiun It. Londres: Murray (reeditado: Negro Universities Press, 1969).

(Nota asterisco da página 48)«crianças surdas.» C. E. Williams (1970). Algumas observações psiquiátricas num grupo de crianças surdas não totalmente integradas. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 11,1-18.

(Nota asterisco da página 48)«hospitais psiquiátricos.» S. Dubow e L. J. Goldberg (1981). Estratégias legíti-mas para melhorar as condições da saúde psiquiátrica dos surdos. Em L. K. Stein, E. D. Mindel e T. Jabaley, eds., Deafness and Mental Health. Nova Iorque: Grune & Stratton, p. 195.

(Nota asterisco da página 49)«com eles.» «As escolas primárias do Estado foram concebidas com a intenção de treinar uma elite africana para servir de secretários, de professores ou para governar as massas. Esta elite teria de ser literada, capaz de desempenhar tarefas burocráticas, e leal para com o Estado Colonial e para com as suas políticas.» p. Manning (1988). Francophone Sub-Saharan Africa. Nova Iorque: Cambridge University Press, p. 100.

(Nota asterisco da página 50)«mundo moderno.» D. Thébault (1959). Langue arabe et parlers maghrébins. Cahiers nord-africains, 74, aoüt-septembre.

(Nota asterisco da página 50)«a esse decreto.» K. McCracken (1987). 85 no TSD suspensos por disputa em linguagem gestual. Knoxville Journal, 5 de Outubro de 1987, pp. 1,10.

(Nota asterisco da página 51)«Tabelas 1 e 2, respectivamente.» L. Ndoricimpa e C. Guillet (1984). LArbre- mémoire. Traditions orales du Burundi. Paris: Karthala. C. Padden e T. Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a Culture. Cambridge, MA: Harvard University Press.

(Nota asterisco da página 51)«Deaf Persons.» G. Braddock (1975). Notable Deaf Persons. Washington DC: Gallaudet College Alumni Association.

(Nota asterisco da página 51)«Speaks Out.» L. Jacobs (1980). A Deaf Adult Speaks Out, 2.‘ ed. Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 51)«dramaturgos surdos.» Por exemplo, G. Eastman (1974). Sign Me Alice. Washington, DC: Gallaudet College, 1974; B. Bragg e E. Bergman (1981). Tales from a Clubroom. Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 51)«grupos teatrais.» B. Bragg (1989). Lessons in Laughter: The Autobiography of a Deaf Actor. Washington, DC: Gallaudet University Press. Ver também B. Bragg e E. Bergman (1981). Tales from a Clubroom. Washington, DC: Gallaudet University Press; G. Eastman (1974). Sign Me Alice. Washington, DC: Gallaudet University Press; D. Miles (1976). A Play of Our Own; Gestures: Poetry by Dorothy Miles. Northridge, CA: Joyce Motion Picture Co.

Página 221

(Nota asterisco da página 51) «Deus Menor.» M. Medoff (1980). Children ofa Lesser God. Clifton, NJ: J. White.

(Nota asterisco da página 51)«estados de toda a nação.» S. Wilcox (1989). Ensinando a Linguagem Gestual Americana como uma língua estrangeira. ERIC Digest, EDO-FL-8901. Até agora, dezasseis estados têm estas leis.

(Nota asterisco da página 52)«registos, poesia.» Ver, por exemplo, o jornal Sign Language Studies; M.L. Sternberg (1990). American Sign Language: A Comprehensive Dictionary. Nova Iorque: Harper & Row; C. Lucas (1989). The Sociolinguistics of the Deaf Community. Nova Iorque: Academic Press; R. Wilbur (1987). American Sign Language, 2.a ed. Boston: Little, Brown.

(Nota asterisco da página 52)«videocassetes.» Por exemplo: G. C. Eastman (1989). From Mime to Sign. Silver Spring, MD: TJ Publishers; C. Baker e D. Cokely (1980). American Sign Language: A Teacher's Resource Text on Grammar and Culture. Silver Spring, MD: TJ Publishers

(Nota asterisco da página 52)«1987 e 1991.» «O que é que estas pessoas têm em comum? Deaf Life, Setembro de 1991, pp. 19-31.

(Nota asterisco da página 52)«pessoas ouvintes.» Convention of American Instructors of the Deaf (1991). Resumo dos programas e dos serviços. American Annuals of the Deaf, 136, 126-54.

(Nota asterisco da página 52)«aulas universitárias de toda a nação.» J. Gannon (1981). Deaf Heritage. Silver Spring: National Association of the Deaf; J. Gannon (1989). The Week the World Heardfrom Gallaudet. Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 52)«the Deaf.» H. Lane (1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House.

(Nota asterisco da página 52)«cultura dos surdos.» J. V. Van Cleve, ed. (1987). Gallaudet Encyclopedia ofDeaf People and Deafness. Nova Iorque: McGraw-Hill; J. Van Cleve e B. Crouch (1989). A Place of Their Oion: Creating the Deaf Community in America. Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 52)«From a Culture.» C. Padden e T. Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a Culture. Cambridge, MA: Harvard University Press; S. Wilcox (1989a). American Deaf Culture: An Anthology. Silver Spring, MD: Linstok.

(Nota asterisco da página 52)«Deaf Culture.» S. Wilcox (1989a). American Deaf Culture: An Anthology. Silver Spring, MD: Linstok.

(Nota asterisco da página 52)«United States.» J. Schein (1989). At Home Among Strangers. Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 52)«Deaf Community.» C. Lucas (1989). The Sociolinguistics of the Deaf Community. Nova Iorque: Academic Press.

(Nota asterisco da página 52)«audismo.» O termo «audismo» foi inventado por Tom Humphries em T. Humphries (1977). Communicating Across Cultures (Deaf/Hearing) and Language Learning. dissertação de Ph.D., Union Graduate School, Cincinnati, Ohio.

(Nota asterisco da página 53)«a comunidade surda.» Parafraseei a definição de Edward Said sobre o Orientalismo. Ver E. Said (1989). Representando os colonizados: os interlo-cutores da antropologia. Criticai Inquiry, 15, 205-25. E. Said (1978). Orientalism. Nova Iorque: Pantheon.

(Nota asterisco da página 53)«domínio político.» E. Said (1989). Representando os colonizados: os interlo-cutores da antropologia. Criticai Inquiry, 15, 205-25.

(Nota asterisco da página 53)«ensino dos surdos.» Commission on the Education of the Deaf (1988). Toward Equality: Education of the Deaf. Washington, DC: Government Printing Office.

Página 222

(Nota asterisco da página 53) «o ambiente é dos mais restritivos.» J. Champie (1986). Caminhando para um ambiente menos restritivo «reduzidamente menos restritivo.» Gallaudet Today, 16, 19-21; National Association of the Deaf (1987). A NAD recomenda à Commission on Education of the Deaf. NAD Broadcaster, 5, 1-8; O. Wrigley e M. Suwanarat (1987). As questões relevantes para os surdos: revelações e recomendações para um plano de acção realizado na ONU Decade of Disabled Persons. Em Proceedings of the Global Meetíng of Experts to Review Implementation of the World Programme of Action. Estocolmo: Nações Unidas.

(Nota asterisco da página 53) «os surdos.» National Association of the Deaf (1987). A NAD recomenda à Commission on Education of the Deaf. NAD Broadcaster, 5,1-8.

(Nota asterisco da página 53)«vagas de emprego.» T. E. Allen e J. Woodward (1987). As características do professor e o grau de comunicação gestual que os professores aplicam nas aulas de Inglês com os alunos ouvintes. American Annuals of the Deaf, 132, 61-67. Estes investigadores reuniram 50 000 alunos surdos e descobriram que 85 por cento dos 609 professores não eram surdos e pertenciam ao sexo feminino e que apenas 3 por cento eram surdos. Nenhum utilizava a ASL. Ver também H. Lane (1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House; H. Lane (1987). Escute as necessidades das crianças surdas. New York Times, 17 de Julho de 1987, p. A35. TBC Newsletter, 1990, p. 3. «a integração profissional.» D.S. Martin (1984). Será a surdez uma vantagem para os professores? Journal ofthe Rehabilitation ofthe Deaf, 17,17-22.

(Nota asterisco da página 54)«erradicar.» C.B. Wallis (1903). The Advance of Our West African Empire. Londres: Fisher Unwin, pp. 2,119.

(Nota asterisco da página 54)«adversários selvagens.» R. Acuna (1988). Occupied America: A History of Chicanos, 3.a ed. Nova Iorque: Harper & Row, p. 41.

(Nota asterisco da página 54)«sistema de símbolos verbais.» M. Myklebust (1964). Psychology of Deafness. Nova Iorque: Grune & Stratton, p. 158.

(Nota asterisco da página 55)«pares semelhantes.» D. Colin (1978). Psychologie de Venfant sourd. Paris: Masson, p. 10.

(Nota asterisco da página 55)«é válido.» J.K. Reeves (1976). A abordagem completa da personalidade rela-cionada com o oralismo na educação dos surdos. No Royal National Institute for the Deaf, Methods of Communication Currently Used in the Education ofDeaf Children. Letchworth, Hertfordshire: Garden City Press, p. 12.

(Nota asterisco da página 55)«extremamente fraco.» A, van Uden (1986). Sign Languages Used by Deaf People and Psycholinguistics. Lisse: Swets & Zeitlinger, p. 89.

(Nota asterisco da página 55)«ideias pouco sofisticadas.» I. Rapin (1979). Os efeitos da cegueira e da surdez prematuras na percepção da criança. Em R. Katzman, ed., Congenital and Acquired Cognitive Disorders (pp. 189-245). Nova Iorque: Raven Press, pp. 209, 223.

(Nota asterisco da página 55)«etc.» K. Klima e U. Bellugi (1979). The Signs of Language. Cambridge, MA: Harvard University Press; R. Wilbur (1987). American Sign Language, 2." ed. Boston: Little, Brown.

(Nota asterisco da página 55)«outras línguas.» Consultation sur les différentes approches de Véducation des sourds, ED-84/ws/102. Paris: UNESCO, 1985.

(Nota asterisco da página 55)«fala inteligível.» E. Levine (1981). Ecology of Early Deafness. Nova Iorque: Columbia University Press, p. 84. Ver também C. Smith (1975). A fraca audi-ção e oralidade nas crianças surdas. Journal ofSpeech and Hearing Research, 18, 795-811; R. Stark (1979). A oralidade de uma criança com deficiências auditivas.

Página 223

Em L.J. Bradford e W.G. Hardy, eds., Hearing anã Hearing lmpairment. Nova Iorque: Grune & Stratton; R. Conrad (1979). The Deaf Schoolchild. Londres: Harper & Row; R. Conrad (1977). A leitura dos lábios realizada por crianças surdas e ouvintes. British Journal of Educational Psychology, 47, 60-65; L. Evans (1981). As perspectivas psicolinguísticas na comunicação visual. Em B. Woll, J. Kyle e M. Deuchar, eds., Perspectives on British Sign Language and Deafness. Londres: Croom Helm, pp. 151,157.

(Nota asterisco da página 56)«palavreado de nativos.» UNESCO (1979). Sociopolitical Aspects of the Palaver in Some African Countries. Paris: UNESCO.

(Nota asterisco da página 56)«explicação mais provável.» T.E. Allen (1986). Os padrões de sucesso escolar entre estudantes com deficiências auditivas: 1974 e 1983. Em A.N. Schildroth e M.A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 161-206). San Diego, CA: College-Hill; R. J. Trybus e M. A. Karchmer (1977). Os níyeis escolares das crianças com deficiências auditivas: dados nacionais sobre o estatuto adquirido e padrões de desenvolvimento. American Annals ofthe Deaf, 122,62-69.

(Nota asterisco da página 56)«inclinação natural.» J. D. Schein e M. T. Delk (1974). The Deaf Population of the United Stades. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf.

(Nota asterisco da página 56)«a compra.» C. Erting (1985). O conflito cultural numa escola para crianças surdas. Anthropology and Education Quarterly, 16,225-43.

(Nota asterisco da página 57)«qualquer discurso.» p. Ries (1986). As características da juventude com deficiências auditivas na população em geral e dos estudantes nos programas de educação especial para os deficientes auditivos. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America. San Diego, CA: College-Hill; S. C. Brown (1986). As tendências etiológicas, as características e as perturbações. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 33-54). San Diego, CA: College-Hill.

(Nota asterisco da página 57)«foi demitido.» G. Vollmar (1991). Defender o meu filho custou-me o meu emprego. TBC News, 35,2-3.

(Nota asterisco da página 58)«de o conseguir.» E. S. Levine (1971). A determinação mental da criança surda. Volta Review, 73, 80-105; R. Trybus (1973). A determinação da personalidade na admissão de estudantes com deficiência auditiva na universidade utilizando o 16PF form E. Journal of Rehabilitation of the Deaf, 6, 34-40; M. Vernon e p. Ottinger (1981). A avaliação psicológica dos surdos e dos surdos profundos. Em L. K. Stein, E. D. Mindel e T. Jabaley, eds., Deafness and Mental Health (pp. 49-64). Nova Iorque: Grune & Stratton; D. Watson (1979). Linhas orientadoras para a determinação psicológica e vocacional dos clientes surdos em reabilitação. Journal of Rehabilitation ofthe Deaf, 13,27-57.

(Nota asterisco da página 58)«do teste.» M. Vernon (1968). Cinqüenta anos de investigação sobre a inteligência dos surdos e dos deficientes auditivos. Journal of Rehabilitation ofthe Deaf, 1, 1-11; B. W. Heller e R. I. Harris (1987). Considerações especiais sobre a determinação psicológica das pessoas com deficiências auditivas. Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial Interventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 53-77). Orlando, FL: Grune & Stratton.

(Nota asterisco da página 59)«pontuação de QI.» E. Graham e E. Shapiro (1953). Utilização de uma escala de desempenho do WISC com uma criança surda. Journal of Consulting Psychology, 17, 396-98. Goetzinger e Proud sustentaram esta teoria: C. P. Goetzinger e G. O. Proud (1975). O impacto da deficiência sobre o desenvolvimento psicológico da criança. Journal of Auditory Research, 15,1-60.

Página 224

(Nota asterisco da página 59) «trinta pontos.» R. F. Dillon (1980). O estilo cognitivo e a elaboração das habi-lidades lógicas em crianças com deficiência auditiva. Journal of Experimental Child Psychology, 30, 389-400.

(Nota asterisco da página 59)«testes diferentes.» C. Dwyer e S. Wincenciak (1977). Uma investigação piloto de três factores de 16PF Form E, comparando o formulário padrão escrito com uma revisão de uma cassete de video Ameslan. Journal of Rehabilitation of the Deaf, 10,17-23.

(Nota asterisco da página 59)«cada um dos testes.» J. D. Rainer e K. Z. Altshuler (1967). Psychiatry and the Deaf. U.S. Department of Health, Education and Welfare, Social and Rehabilitation Service. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

(Nota asterisco da página 59)«raramente é satisfeita.» E. Levine (1977). A preparação dos provedores do serviço psicológico dos surdos. Journal of Rehabilitation of the Deaf, Monografia 4; F. C. Orr, A. DeMatteo, B. Heller, M. Lee, e M. Nguyen (1987). Determinação psicológica. Em H. Elliot, L. Glass, e J. W. Evans, eds., Mental Health Assessment of Deaf Clients: A Practical Manual (pp. 93-106). San Diego, CA: College-Hill; M. Vernon e p. Ottinger (1981). Avaliação psicológica dos surdos e dos deficientes auditivos. Em L. K. Stein, E. D. Mindel, e T. Jabaley, eds., Deafness and Mental Health (pp. 49-64). Nova Iorque: Grune & Stratton; D.Watson (1979). Linhas orientadoras para a determinação psicológica e vocacional dos clientes surdos em reabilitação. Journal of Rehabilitation of the Deaf, 13,27-57.

(Nota asterisco da página 59)«uma formação centrada na surdez.» B. Heller (1987). Determinação da saúde mental dos surdos: uma breve história. Em H. Elliot, L. Glass, e J. W. Evans, eds., Mental Health Assessment of Deaf Clients: A Practical Manual (pp. 9-20). San Diego, CA: College-Hill.

(Nota asterisco da página 59)«estado mental.» B. W. Heller e R. I. Harris (1987). Considerações especiais sobre a determinação psicológica das pessoas com deficiências auditivas. Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e S. Zegans, eds., Psychosocial Interventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 53-77). Orlando, FL: Grune & Stratton.

(Nota asterisco da página 60)«incapacitadas na aprendizagem.» E. Levine (1981). Ecology of Early Deafness. Nova Iorque: Columbia University Press; F.C. Orr, A. DeMatteo, B. Heller, M. Lee, e M. Nguyen (1987). Determinação psicológica. Em H. Elliot, L. Glass, e J.W. Evans, eds., Mental Health Assessment of Deaf Clients: A Practical Manual (pp. 93-106). San Diego, CA: College-Hill. Em 1980, Rudner analisou os resul-tados obtidos pelos surdos e ouvintes no Stanford Achievement Test, que ava-lia o vocabulário e a leitura do inglês, conceitos matemáticos e computação ou cálculo. Encontrou muitas perguntas no teste marcadamente preconceituosas contra os alunos surdos, e todos eles encaixavam-se em seis categorias - não de conhecimento mas da utilização da linguagem: existiam perguntas no teste que se provaram ser difíceis para os alunos surdos se as suas respostas fossem extensas ou incluíssem acções subordinadas, comparações, negações, verbos auxiliares ou pronomes. L. Rudner (1978). Utilizando testes-padrão em defi-cientes auditivos. Volta Review, 80, 31-40. Obviamente, a capacidade de leitura em Inglês decide o resultado de todas as áreas acadêmicas do teste; S. Quigley e R. Kretschmer (1982). The Education of Deaf Children. Baltimore: University Park Press. Portanto a credibilidade dos testes é muito questionável. Ver D. F. Moores (1986). As implicações do ensino público na comunidade surda. Em R. Rosen, ed., Life and Work in the 21st Century: The Deaf Person of Tomorrow. i

Página 225

Proceedings ofthe 1986 NAD Forum. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf, pp. 33-42. Do mesmo modo que não foi surpresa nenhuma quando soube que os alunos surdos obtiveram notas mais baixas no Scholastic Aptitude Test do que os outros grupos de deficientes. As csuas notas chegaram mesmo a ser mais baixas do que as obtidas pelos alunos classificados como tendo deficiências na aprendizagem. Ver R. E. Bennett, D. A. Rokc, e B. A. Kaplan (1985). The Psychometric Characteristics of the SAT for Nine Handicapped Groups. Princeton, NJ: Educational Testing Service. O SAT é o teste mais usado pelos finalistas do Liceu que pretendem candidatar-se ao Ensino Superior. 85 por cento dos alunos surdos que fazem este teste têm notas mais baixas do que a maioria dos alunos ouvintes. Ver M. Ragosta (1987). Students with Disabilities. Four Years of Data from Special Test Administrations ofthe Scholastic Aptitude Test 1980-1983 (Relatório 87-2). Nova Iorque: College Board. Evidentemente que esta não é a medida mais exacta para o apuramento dos alunos surdos que pretendem ingressar na Universidade, como podemos observar apartir dos elevados resultados obtidos nos testes de QI não verbais. Ver R. Conrad e B. C. Weiskrantz (1981). Na capacidade cognitiva das crianças surdas com pais surdos. American Annals of the Deaf, 126, 995-1003. F.H. Sisco e R.J. Anderson (1980). O desempenho das crianças surdas no WISC-R relativa à condição de pais ouvintes e de experiências de educar crianças. American Annals Of the Deaf, 125, 923-30. The Scholastic Aptitude Test não prevê o sucesso escolástico dos estudantes surdos, que ultrapassam as suas lamentáveis previsões. Ver H. Braun e B. Kaplan (1986) . The Predictive Validity ofthe Scholastic Aptitude Test for Disabled Students. Princeton, NJ: Education Testing Service. Todavia, o teste é muitas vezes utilizado em estudantes surdos. A situação é semelhante no caso de um imigrante cuja língua materna não seja o inglês. Uma entrevista ou um teste verbal em inglês revela um atraso mental ou uma psicose. As autoridades americanas na ilha Ellis usava este método para rotular de idiotas e expulsar um grande número de imigrantes chegados do sul da Europa no princípio deste século. H. H. Goddard (1917). Testes mentais e a imigração. The Journal ofDelincjuency, 2,243-77.

(Nota asterisco da página 60)«testes de personalidade.» G. Montgomery (1978). Rumo a uma terapia audi-tiva viável: higiene mental nas escolas. Em G. Montgomery, ed., 0/ Sound and Mind (pp. 75-87) Edimburgo: Scottish Workshop. Em 1986, Smith calculou de modo conservador (cauteloso) oito níveis para os MMPI: D. Smith (1986). A investigação no campo da saíde mental entra no domínio da lingüística. Research at Gallaudet, 3-5.

(Nota asterisco da página 60)«de inglês.» S. Quigley e R. Kretschmer (1982). The Education of Deaf Children. Baltimore, MD: University Park Press; S. Wolk e T.E. Allen (1984). Um acom-panhamento realizado durante cinco anos para o sucesso na leitura das crianças com deficiências auditivas foi inderido nos programas de educação especial. Journal of Special Education, 18,161-76.

(Nota asterisco da página 60)«anteriormente citadas.» «Os questionários não são bons instrumentos para a determinação da personalidade dos surdos.... Nós não (os) recomendaríamos.» F. C. Orr, A. DeMatteo, B. Heller, M. Lee, e M. Nguyen (1987). Determinação psicológica. Em H. Elliott, L. Glass, e J. W. Evans, eds., Mental Health Assessment of Deaf Clients: A Principal Manual (pp. 93-106). San Diego, CA: College-Hill, p. 101.

Página 226

(Nota asterisco da página 60) «marceneiro.» G. Montgomery (1978). Rumo a uma terapia auditiva viável: higiene mental nas escolas. Em G. Montgomery, ed., Of Sound and Mini (pp. 75-87). Edimburgo: Scottish Workshop, p. 79.

(Nota asterisco da página 60)«a partir deles.» J.H. Kahn, ed. (1969). Psychiatry and the Deaf Child. Londres: Lewis.

(Nota asterisco da página 60)«não são.» E. Jones (1974). Classe social e psicoterapia: uma revista de investi-gação de caracter crítico. Psychiatry, 37,307-20.

(Nota asterisco da página 60)«através da fala.» R. R. Grinker (1969). Psychiatric Diagnosis, Therapy, and Research on the Psychotic Deaf (USHEW Report SRS-RSA-192-1971). Washington, DC: U.S. Government Printing Office; J.D. Rainer, K.Z. Altshuler, e F.J. Kallmann, eds. (1963). Family and Mental Health Problems in a Deaf Population. Rockland, NY: N.Y. State Psychiatric Institute.

(Nota asterisco da página 60)«em caso de mania?» G. Montgomery (1978). Rumo a uma terapia auditiva viável: higiene mental nas escolas. Em G. Montgomery, ed., Of Sound and Mind (pp. 75-87). Edimburgo: Scottish Workshop; J. W. Evans e H. Elliott (1987). O exame ao grau de raciocínio mental. Em H. Elliott, L. Glass, e J. W. Evans, eds., Mental Health Assessment of Deaf Clients: A Practical Manual (pp. 83-92). San Diego: College-Hill.

(Nota asterisco da página 60)«provas evidentes.» S. Dubow e L. J. Goldberg (1981). Estratégias legais para melhorar os cuidados da saúde mental dos surdos. Em L. K. Stein, E. D. Mindel, e T. Jabaley, eds., Deafness and Mental Health (pp. 195-209). Nova Iorque: Grune & Stratton; J.W. Evans (1987). O tratamento da saúde mental dos adolescentes e adultos com deficiências auditivas. Em B.W. Heller, L.M. Flohr, e L.S. Zegans, eds., Psychosocial lnterventions with Sensorially Disableâ Persons (pp. 167-86). Orlando, FL: Grune & Stratton; B. Goldberg, H. Lobb, e H. Kroll (1975). Os problemas psiquiátricos das crianças surdas. Canadian Psychiatric Association Journal, 20, 75-83; B. W. Heller e R. I. Harris (1987). Considerações especiais na determinação psicológica das pessoas com defi-ciências auditivas. Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial lnterventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 53-77). Orlando, FL: Grune & Stratton; W. C. Stokoe e R. M. Battison (1981). Linguagem gestual, saúde mental, e interacção satisfatória. Em L. M. Stein, E. D. Mindel, e T. Jabaley, eds., Deafness and Mental Health (pp. 179-94). Nova Iorque: Grune & Stratton; R. J. Trybus (1977). O futuro dos serviços da saúde mental para os surdos. Mental Health in Deafness (experimental journal, St. Elizabeth's Hospital, National Institutes of Health), I, 1-5; M. Vernon (1976). Avaliação psicológica de crianças com deficiências auditivas. Em L. Lloyd, ed., Communication Assessment and Intervention Strategies (pp. 195-223). Baltimore: University Park Press; D. Watson (1979). Linhas orientadoras para a determinção psicológica e vocacional da reabilitação dos clientes surdos. Journal of Rehabilitation of the Deaf, 13,27-57.

(Nota asterisco da página 61)«pessoal de serviço» Após 57 anos desperdiçados surge agora uma segunda oportunidade. New York Times, 14 de Junho de 1987, p. 28.

(Nota asterisco da página 61)«State Hospital.» Irmã processa o Estado de Califórnia por extraviar irmão. New York Times, 5 de Novembro de 1983, p. 10.

(Nota asterisco da página 61)«da lista.» R.R. Grinker (1969). Psychiatric Diagnosis, Therapy, and Research on the Psychotic Deaf (USHEW Report SRS-RSA-192-1971). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Página 227

(Nota asterisco da página 61) «ouvintes.» N. Tinbergen (1974). Etologia e doenças causadas pelo stress. Science, 185,24-27.

(Nota asterisco da página 61)«e o discernimento.» J.D. Rainer e K.Z. Altshuler (1967). Psychiatry and the Deaf. Washington, DC: USDHEW, p. 86.

(Nota asterisco da página 61)«não têm linguagem.» D. Colin (1978). Psychologie de Venfant sourd. Paris: Masson, p. 82.

(Nota asterisco da página 62)«mau entendimento.» Editorial (1977). Surdez e saúde mental. British Medicai Journal, I (6055), 191.

(Nota asterisco da página 62)«a eles próprios.» Debatido em E. Levine (1981). Ecology of Early Deafness. Nova Iorque: Columbia University Press; B. W. Heller e R. I. Harris (1987). Considerações especiais na determinação psicológica dos deficientes auditivos. Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial Inlerventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 53-77). Orlando, FL: Grune & Stratton.

(Nota asterisco da página 62)«americanos surdos.» Debatido em M. Rodda e C. Grove (1987). Language, Cognition and Deafness. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

(Nota asterisco da página 62)«na fase adulta.» Editorial (1977). Surdez e saúde mental. British Medicai Journal, 1 (6055), 191; R. R. Grinker (1969). Psychiatric diagnosis, Therapy, and Research on the Psychotic Deaf (USHEW Report SRS-RSA-192-1971). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

(Nota asterisco da página 62)«adultos saudáveis.» S. Chess e P. Fernandez (1980). Será que as crianças sur-das têm uma personalidade própria? Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 19, 654-64; A.F. Cooper (1976). Surdez e doenças psiquiátricas. British Journal of Psychiatry, 129, 126-26; A. F. Cooper, R. F. Garside, e D. W. Kay (1976). Uma comparação entre os doentes surdos e ouvintes com psicoses paranóicas e afectivas. British Journal of Psychiatry, 129, 532-38; J. W. Evans (1987) . O tratamento da saúde mental dos adolescentes e adultos com defi-ciências auditivas. Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial Interventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 167-86). Orlando, FL: Grune & Stratton; J. W. Evans e H. Elliott (1987). O exame ao grau de raciocínio mental. Em H. Elliott, L. Glass, e J. W. Evans, eds., Mental Health Assessment ofDeaf Clients: A Practical Manual (pp. 83-92). San Diego: College-Hill; B. Harry e P. E. Dietz (1985). Ofensores num mundo de silêncio: deficiência auditiva e surdez relacionadas com a criminalidade, incompetência, e insanidade. Bulletin of the American Academy of Psychiatry and Law, 13, 85-96; J. D. Rainer e K. Z. Altshuler (1967). Psychiatry and the Deaf. U.S. Department of Health, Education and Welfare, Social and Rehabilitation Service. Washington, DC: U.S. Government Printing Office; H. Schlesinger (1985). Surdez, saúde mental e linguagem. Em F. Powell, T. Finitzo-Hieber, S. Friel-Patti, e D. Henderson, eds., Education of the Hearing-lmpaired Child (pp. 103-19). San Diego, CA: College-Hill; M. Vernon (1976). Avaliação psicológica das crianças com defi-ciências auditivas. Em L. Lloyd, ed., Communication Assessment and Intervention Strategies (pp. 195-223). Baltimore, MD: University Park Press. Elliott, Glass, e Evans afirmam: «A nossa experiência clinica mostra que predomínio da esquizofrenia nos pacientes surdos é comparável ao existente na população ouvinte.» H. Elliott, L. Glass, e J.W. Evans, eds., (1987). Mental Health Assessment ofDeaf Clients. San Diego, CA: College-Hill, p. 95.

Página 228

(Nota asterisco da página 62) «desenvolver esquizofrenia.» F.p. Lebuffe e L.A. Lebuffe (1979). Aspectos psi-quiátricos da doença. Primary Care, 6,295-310, p. 299.

(Nota asterisco da página 62)«ou professor.» K.p. Meadow (1981). Estudos realizados sobre os problemas comportamentais das crianças surdas. Em L.K. Stein, E.D. Mindel, e T. Jabaley, eds., Deafness and Mental Health (pp. 3-22). Nova Iorque: Grune & Stratton; M.F. Hoyt, E.Y. Siegelman, e H.S. Schlesinger (1981). Questões espe-ciais relacionadas com a psicoterapia dos surdos. American Journal of Psychiatry, 138, 807-11.

(Nota asterisco da página 62)«pacientes da 'classe média'.» W.Haase (1964). O papel da classe socioeconó- mica no examinador preconseituoso. Em F. Riessman, ed., Mental Health ofthe Poor (pp. 241-48). Nova Iorque: Free Press.

(Nota asterisco da página 63)«escola de bairro.» A. D. Evans e W. W. Falk (1986). Learning to be Deaf. Nova Iorque: Mouton de Gruyter, p. 13. Ver também: G. Bachara, p. Raphael, e W. Phelan (1980). Desenvolvimento empático dos pré-adolescentes surdos. American Annals ofthe Deaf, 125, 38-41.

(Nota asterisco da página 63)«perturbações emocionais.» H. Schlesinger (1985). Surdez, saúde mental e lin-guagem. Em F. Powell, T. Finitzo-Hieber, S. Friel-Patti, e D. Henderson, eds., Education of the Hearing-Impaired Child (pp. 103-119). San Diego, CA: College- -Hill, p. 106.

(Nota asterisco da página 63)«outros autores.» Por exemplo, J. W. Evans e H. Elliott (1987). O exame ao grau de raciocínio mental. Em H. Elliott; L. Glass, e J. W. Evans, eds., Mental Health Assessment of Deaf Clients: A Practical Manual (pp. 83-92). San Diego: College-Hill; K. p. Meadow-Orlans (1987). Intervenção psicosocial nas crianças surdas. Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial lnterventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 115-30). Orlando, FL: Grune & Stratton.

(Nota asterisco da página 63)«quinze anos antes.» H. Schlesinger e K. Meadow (1972). Sound and Sign: Childhood Deafness and Mental Health. Berkeley: University of Califórnia Press. «e seus colegas.» Revisto em R. Brown (1986). Social Psychology, 2.‘ ed. Nova Iorque: Free Press.

(Nota asterisco da página 64)«para além da surdez.» A. B. Wolff e J. E. Harkins (1986). Estudantes com múltiplas deficiências. Em A. N. Schidroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 55-82). San Diego, CA: College-Hill; C. Jensema e J. Mullins (1974). O princípio, as causas e outras incapacidades em crianças com deficiências auditivas. American Annals ofthe Deaf, 119, 701-705.

(Nota asterisco da página 64)«incapacidade adicional.» R. Conrad (1977). Factos e fantasias sobre as capaci-dades orais dos estudantes surdos quando saiem da escola. The British Deaf News, 11,145-47.

(Nota asterisco da página 64)«actividades regulares da sala de aulas.» C. E. Williams (1970). Algumas observações psiquiátricas realizadas a um grupo de crianças surdas inadapta- das. Journal of Psychology and Psychiatry, 11,1-18.

(Nota asterisco da página 64)«como raparigas.» Jensema e J. Mullins (1974). O princípio, as causas e outras incapacidades em crianças com deficiências auditivas. American Annals of the Deaf, 119, 701-705.

(Nota asterisco da página 64)«com o mesmo rótulo.» «É provável que ser negro e surdo constitua um duplo problema quanto à realização de testes-padrão e à conseqüente rotula- ção. A. B. Wolff e J. E. Harkins (1986). Estudantes com múltiplas deficiências. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 55-82).

Página 229

San Diego, CA: College-Hill, p. 68. Baseado na freqüente ocorrência de distúr-bios emocionais nas crianças com um grau de surdez profundo relativamente àquelas com um grau de surdez ligeiro, deduzi esta relação inversa com o domínio do inglês, não tem sido convenientemente testada.

(Nota asterisco da página 64)«em Berkeley.» M. Vernon (1969). Multiply-Handicapped Deaf Children: Medicai, Educational, and Psychological Considerations. (C.E.C. Research Monographs). Washington, DC: Council for Exceptional Children.

(Nota asterisco da página 64)«a situação da sala de aulas.» T. J. Goulder e R. J. Trybus (1977). The Classroom Behavior of Emotionally Disturbed Hearing Impaired Children (Office of Demographic Studies Report, Serie R, Número 3). Washington, DC: Gallaudet College, p. 21.

(Nota asterisco da página 64)«dimensões similares.» C. Jensema e R.J. Trybus (1975). Reported Emotional/Behavioral Problems Among Hearing-lmpaired Children in Special Education Programs. United States 1972-1973 (Office of Demographic Studies Report, Serie R, Número 1). Washington, DC: Gallaudet College.

(Nota asterisco da página 64)«de rotulagem.» A.B. Wolff e J.E. Harkins (1986). Estudantes com múltiplas deficiências. Em A.N. Schildroth e M.A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 55-82). San Diego, CA: College-Hill, p. 73.

(Nota asterisco da página 64)«ou mais.» C. Jensema e R.J. Trybus (1975). Reported Emotional/ Behavioral Problems Among Hearing-lmpaired Children in Special Education Programs. United States 1972-1973 (Office of Demographic Studies Report, Serie R, Número 1). Washington, DC: Gallaudet College, p. 1.

(Nota asterisco da página 65)«testes de saúde mental.» Welfare Planning Board of Los Angeles County (1960). Mental Health Survey of Los Angeles County. Sacramento: Welfare Planning Board.

(Nota asterisco da página 65)«pontuação de QI.» J. Mercer (1973). Labeling the Mentally Retarded. Berkeley: University of Califórnia Press.

(Nota asterisco da página 65)«problemas na sala de aulas.» K. P. Meadow-Orlans (1987). Intervenção psico-lógica nas crianças surdas. Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial lnterventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 115-30). Orlando, FL: Grune & Stratton, p. 124; B. M. Gerber e H. K. Goldberg (1980). Consultas psiquiátricas num programa escolar para crianças surdas com múltiplas deficiências. American Annals ofthe Deaf, 125,579-85.

(Nota asterisco da página 65)«Dr. Schlesinger.» H. Schlesinger (1987). Efeitos da ineficácia no diálogo e desenvolvimento: a deficiência, a pobreza e a condição humana. Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial lnterventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 1-28). Orlando, FL: Grune & Stratton, p. 11. «a criança.» M. Greenberg (1980). As famílias ouvintes com crianças surdas: stress e trabalhando em conjunto com o método da comunicação. American Annals ofthe Deaf, 125,1063-71.

(Nota asterisco da página 65)«95 por cento das vezes.» Obtive este método simples e práctico da seguinte forma. É sabido que testar a reabilitação deveria reflectir um acordo nas notas dos testes excedendo uma correlação de 0,8. No caso de duas variáveis dicotô-micas, nomeadamente, o avaliador 1 e o avaliador 2 e perturbar ou não per-turbar, a proporção de concordância para a discordância tem de exceder 15 para um valor estimado de r para ser 0,8, baseado o método de co-seno de Pearson. Para uma amostra com 100 avaliações têm de existir pelo menos 93,75 de concordâncias e 6,25 de discordâncias. Ver A. Edwards (1967). Statistical Methods. Nova Iorque: Holt, Rinehart & Winston, p. 131.

Página 230

(Nota asterisco da página) 65 «40 por cento das vezes.» R. D. Freeman, S. F. Malkin, e J. O. Hastings (1975). Problemas psicológicos nas crianças surdas e nas suas famílias: um estudo comparativo. American Annals of the Deaf, 121, 391-405. Os autores descobriram que se a mãe e o pai concordância r = 0,63, mãe e professor r = 0,45, e pai e professor r = 0,16. A percentagem de figuras concordantes são deduzidas destas correlações.

(Nota asterisco da página 65)«resultados dos testes.» M. Rodda e C. Grove (1987). Language, Cognition and Deafness. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

(Nota asterisco da página 66)«ser descartadas.» K. Altshuler, W. E. Deming, J. Vollenweider, J. D. Rainer, e R. Tendler (1976). Impulsividade e prematura surdez profunda: um inquérito através da cultura. American Annals ofthe Deaf, 121,331-45, p. 333.

(Nota asterisco da página 66)«por Altshuler.» K. P. Meadow e B. Dyssegaard (1983). As avaliações dos pro-fessores das crianças surdas: uma comparação Americo-Dinamarquesa. American Annals ofthe Deaf, 128, 900-98, p. 907.

(Nota asterisco da página 66)«a impulsividade.» K. Z. Altshuler (1964). Traços da personalidade e síndro- mas de depressão nos surdos. Em J. Wortis, ed., Recent Advances in Biological Psychiatry (pp. 63-73). Nova Iorque: Plenum.

(Nota asterisco da página 66)«utilização de estatísticas.» K. Altshuler, W. E. Deming, J. Vollenweider, J. D. Rainer, e R. Tendler (1976). Impulsividade e prematura surdez profunda: um inquérito através da cultura. American Annals ofthe Deaf, 121,331-45.

(Nota asterisco da página 67)«incapacitada para a aprendizagem.» S. Tomlinson (1982). A Sociology of Special Education. Boston: Routledge e Kegan Paul, pp. 69ff., 149. «multi-incapacitadas.» W. N. Craig e H. B. Craig (1981). Directório de serviços para os surdos. American Annals ofthe Deaf, 126,191.

«avaliações dos professores.» M. Vernon (1967). Características associadas com a fase posterior ao sarampo alemão nas crianças surdas: psicológico, educacional e físico. Volta Review, 69, 176-85; M. Vernon (1967). O factor Rh e a surdez: o problema, as suas manifestações psicológicas, físicas e educacionais. Exceptional Children, 34, 5-12; M. Vernon (1967). A meningite e a surdez: o problema, as suas manifestações físicas, auditivas, psicológicas e educacionais nas crianças surdas. Laryngoscope, 77,1856-74; M. Vernon (1982). Crianças surdas com múltiplas deficiências: tipos e causas. Em D. Tweedie e E. H. Shroyer, eds., The Multi-Handicapped Hearing Impaired (pp. 11-28). Washington, DC: Gallaudet University Press; M. Vernon (1967). Prematuriedade e surdez: a extensão e natureza do problema entre crianças surdas. Exceptional Children, 33(1), 289-98.

(Nota asterisco da página 67)«incapacitadas para a aprendizagem.» G. O. Bunch (1973). Os serviços cana- dianos para crianças surdas com deficiências mútiplas. Canadian Teacher of the Deaf, 2,27-31.

(Nota asterisco da página 67)«grupo dos deficientes auditivos.» G. O. Bunch e T. L. Melnyk (1989). Uma revisão do testemunho de um sub-grupo de deficientes auditivos com proble-mas de aprendizagem. American Annals of the Deaf, 134,297-300, p. 298.

(Nota asterisco da página 68)«pais ouvintes.» F. H. Sisco e R. J. Anderson (1980). O comportamento das crianças surdas no WISC-R perante o estatuto de pais ouvintes e as experiências educacionais nas crianças. American Annals os the Deaf, 125, 923-30. R. Conrad e B. C. Weiskrantz (1981). Na capacidade cognitiva das crianças surdas filhas de pais surdos. American Annals of the Deaf, 126, 995-1003; M. A. Karchmer, R. J. Trybus, e M. M. Paquin (1978). A comunicação gestual prematura, o esta-

Página 231

tuto de pais ouvintes, e o sucesso acadêmico dos estudantes surdos. Em Proceedings of the American Educational Research Association, Toronto; M. Vernon (1969). Multiply-Handicapped Deaf Children: Medicai, Educational, e Psychological Considerations (C.E.C. Research Monographs). Washington, DC: Council for Exceptional Children; R. G. Brill (1974). Os QI superiores das crianças surdas filhas de pais surdos. Em p. J. Fine, ed., Deafness in Infancy and Early Childhood (pp. 151-61). Nova Iorque: Medcom.

(Nota asterisco da página 68)«da mesma idade.» U. Bellugi, L. 0'Grady, D. Lillo-Martin, M. 0'Grady- -Hines, K. van Hoek, e D. Corina (1990). O aumento do conhecimento espacial nas crianças surdas. Em V. Volterra e C. Erting, eds., From Gesture to Language in Hearing and Deaf Children (pp. 279-98). Berlim: Springer Verlag.

(Nota asterisco da página 68)«crianças ouvintes.» J. Belmont e M. Karchmer (1978). A memória das pessoas surdas: existem problemas em testar populações especiais. Em M. Gruneberg, P. Morris, e R. Sykes, eds., Practical Aspects of Memory (pp. 581-88). Londres: Academic Press.

(Nota asterisco da página 68)«adultos ouvintes.» H. Neville e D. Lawson (1987). Consideração sobre o espaço visual e periférico numa tarefa de decifração de movimentos. Um estudo relacionado com o resultado comportamental e potencial. II. A surdez congênita nos adultos. Brain Research, 405,268-83.

(Nota asterisco da página 68)«ou adultos.» C. S. Holm (1987). Pesquisando os valores dos surdos: o efeito língua/cultura. Journal of Rehabilitation ofthe Deaf, 20,7-19.

(Nota asterisco da página 69)«deviam ser divulgados.» F.R. Zieziula (1982). Assessment of Hearimg-lmpaired People. Washington, DC: Gallaudet University Press; D. Smith (1986). A inves-tigação da saúde mental no mundo da lingüística. Research at Gallaudet, 3-5. «num teste.» A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 1-32). San Diego, CA: College-Hill.

(Nota asterisco da página 69)«o caso.» P. Ries (1986). As características da juventude com problemas auditi-vos na população e de estudantes em programas de educação especial para os deficientes auditivos. Em A.N. Schildroth e M.A. Karchmer, eds., (1986). Deaf Children in America. San Diego, CA: College-Hill; H. Schlesinger (1985). A surdez, a saúde mental e a lingua. Em F. Powell, T. Finitzo-Hieber, S. Friel- -Patti, e D. Henderson, eds., Education of the Hearing-lmpaired Child (pp. 103- -119). San Diego, CA: College-Hill.

(Nota asterisco da página 69)«as crianças surdas.» D. Moores (1982). Educating the Deaf, 2.” ed. Nova Iorque: Houghton-Mifflin: H. Schlesinger (1987). Os efeitos da ineficácia no diálogo e no desenvolvimento: Incapacidade, pobreza e a condição humana. Em B. W. Heller, L. M. Flohr, e L. S. Zegans, eds., Psychosocial lnterventions with Sensorially Disabled Persons (pp. 1-28). Orlando, FL: Grune & Stratton.

(Nota asterisco da página 70)«da audição.» M. Vernon (1969). Multiply-Handicapped Deaf Children: Medicai, Educational, and Psychological Considerations (C.E.C. Research Monographs). Washington, DC: Council for Exceptional Children; M. Vernon (1982). As crianças surdas com múltiplas deficiências: os tipos e as causas. Em D. Tweedie e E.H. Shroyer, eds., The Multi-Handicapped Hearing Impaired (pp. 11- 28). Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 71)«instituição audista.» Um número de estudantes nas áreas ajudando os surdos alertaram para o facto o campo está a emprestar incorrectamente o peso da ciência nos estériotipos comuns. «As medidas correctas a tomar para a deter-minação da personalidade das crianças e dos adultos está a faltar... Todos os

Página 232

estudos de investigação são duvidosos.» B. Bolton, ed. (1976). Psychology of the Deaf for Rehabilitation Counselors, Baltimore, MD: University Park Press, p. 8. «O julgamento de que as crianças surdas tenham caracteríticas específicas desviantes da personalidade é ainda inconclusivo.» S. Chess e p. Fernandez (1980). Será que as crianças surdas têm uma personalidade própria? Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 19, 654-64, p. 656. Um educador prin-cipal retirou do seu manual a literatura da «psicologia dos surdos», Educating the Deaf: «Para a grande maioria, testes impróprios foram ministrados sob de condições insatisfatórias e os resultados foram comparados com padrões irreais.» D. Moores (1982). Educating the Deaf, 2.a ed. Nova Iorque: Houghton- -Mifflin, p. 146. E mais recentemente, esta acusação apareceu no Journal of Rehabilitation of the Deaf: «Profissionais que trabalham com surdos responderam às incongruências entre estes preconceitos e as suas próprias experiências com pessoas surdas respondendo ao completo da experimentação.» C. S. Holm (1987). Pesquisando os valores dos surdos: o efeito língua/cultura. Journal of Rehabilitation ofthe Deaf, 20, 7-19, p. 15.

(Nota asterisco da página 71)«por forma a conseguir isso.» A. Memmi (1966). Portrait du colonisé. Paris: Pauvert.

Capítulo 3: Representações do surdo: O Poder, A Política e a mútua dependência.

(Nota asterisco da página 73) «sejam necessários.» O desenvolvimento da educação especial tomou-se possível graças à tecnologia da psicologia educacional. Ver J. Quicke (1984). O papel do psicólogo educacional na era pós-Wamock. Em L. Bartson e S. Tomlinson, eds., Special Education and Social Interests. Londres: Croom Helm, p. 123.

(Nota asterisco da página 73)«para tratar.» As crianças hiper-activas e desatentas não tomaram anfetami- nas por mais de um decênio após esta classe de drogas ter sido considerada como um calmante para tais crianças; esta intervenção médica, promovida pelos fabricantes dessas drogas, necessitava de um síndroma que se tornasse amplamente praticado; a desordem hipercinética impulsiva foi conveniente-mente «descoberta». P. Conrad e J. Schneider (1980). Deviance and Medicalization: From Badness to Sickness. Columbus: Merrill.

(Nota asterisco da página 75)«educação pré-universitária.» G. Senior (1980). A orientação temporal dos deficientes auditivos. Disability, Handicap and Society, 1988, 3, 277-90, p. 277. «outras razões.» R. A. Scott (1981). The Making ofBlind Men. New Brunswick: Transaction, p. 103.

(Nota asterisco da página 76)«educação especial.» S. Tomlinson (1982). A Sociology of Special Education. Boston: Routledge e Kegan Paul, pp. 67ff.

(Nota asterisco da página 76)«para fracasso.» L. Barton (1986). As políticas para as necessidades da educação especial. Disability, Handicap and Society, 1, 273-90.

(Nota asterisco da página 76)«etc., etc.» J. M. De Gérando (1827). De Veducation des sourds-muets de naissance. Paris: Mequignon.

(Nota asterisco da página 76)«em ambas.» A. Memmi (1966). Portrait du colonisé. Paris: Pauvert.

(Nota asterisco da página 76)«na metrópole.» A. Memmi (1966). Portrait du colonisé. Paris: Pauvert, p. 98. «instituição audista.» F. Berthier (1852). Sur VOpinion defeu de Dr. Itard. Paris: Michel Lévy frères.

Página 233

(Nota asterisco da página 76)«são irreais.» R. A. Sicard (1800). Prefácio. Cours d'instruction d'un sourd-muet de naissance. Paris: Le Clère.

(Nota asterisco da página 76)«ainda que seja.» J. M. G. Itard (1821). Surdo. Em N. p. Adelon, ed., Dictionnaire áes Sciences mêáicales (pp. 210-15). Paris: Panckoucke, p. 212.

(Nota asterisco da página 77)«quando se trata de comunicação.» R. A. C. Sicard (1800). Cours d'instruction d'un sourd-muet de naissance. Paris: Le Clère. Segunda edição. Paris: Le Clère, 1803. Tradução Inglesa (Resumida): F. Philip (1984). The Deaf Experience: Classics in Language and Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. «no seu caminho.» J. M. De Gérando (1800). Considérations sur les diverses mét- hodes à suivre âans Vobservation des peuples sauvages. Paris: Société des Observateurs de V Homme. Reedição: J. Copans e J. Jamin, eds. (1978). Aux origines de 1'anthropologie française. Paris: Le Sycomore. Tradução Inglesa: F. C. T. Moore (1969). The Observation of Savage People. Berkeley: University of Califórnia Press.

(Nota asterisco da página 77)«Deaf-Mutes.» H. Lane (1976). The Wild Boy of Aveyron. Cambridge, MA: Harvard University Press.

(Nota asterisco da página 77)«das florestas.» C. B. Wallis (1903). The Advance of Our West African Empire. Londres: Fisher Unwin, p. 119.

(Nota asterisco da página 77)«como os bébés.» Citado em V. G. Kiernan (1969). The Lords of Human Kind. Boston: Little, Brown, p. 217.

(Nota asterisco da página 77)«de desprezo.» p. Bruckner (1986). The Tears of the White Man. Nova Iorque: Free Press, p. 123.

(Nota asterisco da página 78)«nesses erros.» D. O. Mannoni (1964). Prospero and Caliban: The Psychology of Colonization. Nova Iorque: Praeger.

(Nota asterisco da página 78)«sinto a sua falta.» A. Freeman (1988). Pais: dilemas para profissionais. Disability, Handicap and Society, 3,79-85, p. 85.

(Nota asterisco da página 78)«dependência mútua.» A. Memmi (1984). Dependence. Boston: Beacon Press.

(Nota asterisco da página 79)«morrer.» Citado em H. Lane (1976). The Wild Boy of Aveyron. Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 271.

(Nota asterisco da página 80)«um pai.» Citado em H. Lane (1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 147.

(Nota asterisco da página 80)«são do sexo feminino.» J. Treesberg (1990). A experiência dos professores. The Bicultural Center News, 29, 3. Um relatório de um estudo realizado por James Woodward, Thomas Allen, e Arthur Schildroth, Gallaudet Research Institute. Ver /.Woodward, T. Allen, e A. Schildroth (1985). Professores e alunos surdos: uma etnografia da comunicação numa sala de aula. Em S. DeLancey e R. Tomlin, eds., Proceedings of the First Annual Pacific Linguistics Conference (pp. 479-93). Eugene: University of Oregon Press. J. Woodward e T. Allen (1988). A utilização de sistemas artificiais de gestos efectuada pelos professores na sala de aula. Sign Language Studies, 61, 405-18.

(Nota asterisco da página 80)«critérios externos.» J. McKnight (1981). Serviços profissionalizados e ajuda incompetente. Em A. Brechin, p. Liddiard, e J. Swain, eds., Handicap in a Social World (pp. 24-33). Sevenoaks, Inglaterra: Holder & Stoughton.

(Nota asterisco da página 81)«Que conquista!» J.M. De Gérando (1800). Considérations sur les diverses méthodes à suivre dans Vobservation des peuples sauvages. Paris: Société des Observateurs de l'Homme. Reedição: J. Copans e J. Jamin, eds. (1978). Aux origines de 1'anthropo-logie française. Paris: Le Sycomore, p. 163. Tradução Inglesa: P. C. T. Moore (1969). The Observation of Savage People. Berkeley: University of Califórnia Press.

Página 234

(Nota asterisco da página 81)«mais uma mistificação.» S. Tomlinson (1982). A Sociology of Special Education. Boston: Routledge e Kegan Paul.

(Nota asterisco da página 81)«14,8 %.» Citado em F. Fanon (1967). Black Skins, White Masks. Nova Iorque: Grove.

(Nota asterisco da página 81)«como escravos.» M. McCarthy (1983). Dark Continent: Africa as Seen by Americans. Westport, CT: Greenwood.

(Nota asterisco da página 81)«jovem branco.» J. Q. Wilson e R. Herrnstein (1985). Crime and Human Nature. Nova Iorque: Simon & Schuster. «Entre os brancos, ser-se um mesomórfico é um indicador da predisposição para o crime. Os jovens negros do sexo mas-culino são mais mesomórficos (5,14 na escala de Sheldon) que os jovens brancos do sexo masculino (4,29)...» (p. 469). Também, os autores qualificam estas observações; ver os Capítulos 3 e 18.

(Nota asterisco da página 81)«como a dinamite.» Estou muito agradecido ao Dr. Leon Kamin, director de Departamento de Psicologia, Northeastern University, por me ter facultado estas informações. W. H. Sheldon, E. M. Hartl, e E. McDermott (1949). Varieties ofDelinquent Youth. Nova Iorque: Harper.

(Nota asterisco da página 82)«a sua própria raça.» A. R. Jensen (1969). Quanto é que podemos aumentar o Q.I. e o sucesso escolar? Harvard Educational Review, 39, 1-123; A.R. Jensen (1981). Straight Talk about Mental Tests. Nova Iorque: Free Press; A.S. Jensen (1985). A natureza na diferença entre brancos e negros em diversos testes psi- cométricos: a hipótese de Spearman. The Behavioral and Brain Sciences, 8, 193- 263.

(Nota asterisco da página 82)«teste do Quociente de Inteligência.» M. L. Manion e H. Bersani (1987). O atraso mental visto como uma construção sociológica ocidental: uma análise através das culturas. Disability, Handicap and Society, 2, 231-45, p. 235; W. Shockley (1971). Os padrões e as obrigações morais e matemáticas no diag-nóstico da origem dos resultados obtidos nos testes de Q.I. realizados em indivíduos de raça negra. Review of Educational Research, 41,369-77.

(Nota asterisco da página 82)«observa Memmi.» A. Memmi (1984). Dependence. Boston: Beacon Press, p. 107.

(Nota asterisco da página 82)«a surdez.» M. Vernon (1982). As crianças surdas com múltiplas deficiências: os tipos e as causas. Em D. Tweedie e E. H. Shroyer, eds., The Multi- Handicapped Hearing Impaired (pp. 11-28). Washington, DC: Gallaudet University Press, p. 24.

(Nota asterisco da página 82)«numa estatística.» A. B. Wolff e J. E. Harkins (1986). Estudantes com múltiplas deficiências. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 55-82). San Diego, CA: College-Hill, p. 65.

(Nota asterisco da página 82)«a própria surdez.» A. Webster (1985). «The Deaf Experience», editado por Harlan Lane. History of Education, 14,237-50.

(Nota asterisco da página 83)«realizar alterações.» S. Moscovici, G. Mugny, e E. van Avermaet (1985). Perspectives on Minority lnfluence. Nova Iorque: Cambridge University Press, p. 124.

(Nota asterisco da página 83)«e sujeição.» M. Foucault (1977). Discipline and Punish. Nova Iorque: Pantheon. Um excerto de P. Rabinow, ed. (1984). The Foucault Reader. Nova Iorque: Pantheon, p. 203.

(Nota asterisco da página 83)«de surdez.» J. Grémion (1990). La Planète des sourds. Paris: Messinger, p. 38.

(Nota asterisco da página 84)«de toda uma cultura.» B. Jewsiewicki e D. Newbury (1985). African Historiographies. Beverly Hills, CA: Sage, p. 77.

Página 235

(Nota asterisco da página 84)«deste século.» A. Mazrui (1986). The Africans: A Triple Heriíage. Boston: Little, Brown, p. 112.

(Nota asterisco da página 85)«do aluno surdo.» M. Foucault (1979). Discipline and Punish. Nova Iorque: Vintage.

(Nota asterisco da página 85)«eles falam.» M. Foucault (1972). The Archeology of Knowledge. Nova Iorque: Harper Colophon, p. 49.

(Nota asterisco da página 86)«actas do congresso» L. Stewart (1990). A grande repreensão de Rochester de 1990. NAD Broadcaster, 12(11), 1.

(Nota asterisco da página 86_«e aperfeiçoado.» M. Foucault (1979). Discipline and Punish. Nova Iorque: Vintage, p. 136.

(Nota asterisco da página 87)«a média.» M. Foucault (1978). History of Sexuality. Nova Iorque: Random House, pp. 143-44.

(Nota asterisco da página 87)«testes do Quociente de Inteligência.» S. A. Gelb (1987). Desvio social e a «des-coberta» do débil mental. Disability, Handicap and Society, 2, 247-58, p. 252. (Nota asterisco da página 87)«comédia humana.» A. Binet e T. Simon (1914). Mentally Defective Children. Londres: Edward Arnold, p. 10.

(Nota asterisco da página 87)«cinco decênios.» J. Kivirauma e O. Kivinen (1988). O sistema escolar e a edu-cação especial: as. causas e os efeitos no século xx. Disability, Handicap and Society, 3,153-65, p. 154.

(Nota asterisco da página 87)«aumentou quinze vezes mais.» G. Fulcher (1986). As políticas australianas sobre a educação especial: rumo a cálculo sociológico. Disability, Handicap and Society, 1,19-52, p. 37.

(Nota asterisco da página 87)«em 1978.» Department of Education and Science (1978). Special Educational Needs (Warnock Report). Londres: Her Majesty's Stationery Office.

(Nota asterisco da página 87)«instituição de educação.» L. Barton (1986). A política das necessidades da educação especial. Disability, Handicap and Society, I, 273-90.

(Nota asterisco da página 87)«Foucault escreve.» M. Foucault (1983). O assunto e o poder. Em H. Dreyfus e p. Rabinow, eds., Beyond Structuralism and Hermeneutics, 2." ed. Chicago: University of Chicago Press, p. 216.

(Nota asterisco da página 87)«estilos artísticos.» E. Said (1989). Representando os colonizados: interlocutores da antropologia. Criticai Inquiry, 15,205-25, p. 212.

(Nota asterisco da página 88)«não se verifique.» B. Hudson (1988). Terão os atrasados mentais alguns direi-tos? Disability, Handicap and Society, 3, 227-37, p. 228.

(Nota asterisco da página 88)«expectativas da comunidade.» D. Moores (1991). Dissemination of a Model to Create Least Restrictive Environments for Deaf Students. Relatório não publicado para o National Institute on Disability and Rehabilitation Research, Center for Studies in Education and Human Development, Gallaudet Research Institute, Gallaudet University.

(Nota asterisco da página 88)«o seu estudo.» K. P. Meadow (1981). Esgotados os profissionais que trabalham com crianças surdas. American Annals of the Deaf, 126,13-22. «formularam.» M. Foucault (1980). The History of Sexuality. Volume I: An Introduction. Nova Iorque: Random House, p. 95.

(Nota asterisco da página 88)«as conseqüências do que fazem.» M. Foucault (1983). Em H. Dreyfus e P. Rabinow, eds., Beyond Structuralism and Hermeneutics, 2.a ed. Chicago: University of Chicago Press, p. 187.

(Nota asterisco da página 89)«não tira proveito.» A. Memmi (1966). Portrait du colonisé. Paris: Pauvert, p. 58. «em 1894.» R. Acuna (1988). Occupied America: A History of Chicanos, 3.a ed. Nova Iorque: Harper & Row, p. 37.

Página 236

(Nota asterisco da página 90) «líderes dos surdos.» J. McWhinney (1991). A consciência surda. Signpost, 2, 13-15.

(Nota asterisco da página 90)«apelido, Anglo.» R. Acuna (1988). Occupied America: A History of Chicanos, 3.“ ed. Nova Iorque: Harper & Row, p. 56.

(Nota asterisco da página 90)«designadas como deficientes auditivas.» D. Castle (1990). O emprego aproxima as culturas. Deaf American, 40,19-21; M. Ross e D.R. Calvert (1967). A Semântica na surdez. Volta Review, 69, 644-49; G. B. Wilson, M. Ross, e D. R. Calvert (1974). Um estudo experimental sobre a semântica na surdez. Volta Review, 76, 408-14.

(Nota asterisco da página 91)«do nosso mundo.» J. Grémion (1990). La Planète des sourds. Paris: Messinger, p. 38.

(Nota asterisco da página 91)«adquirido conhecimento.» J. Rabasa (1990). O diálogo como uma conquista: estruturando os espaços para o contra-discurso. Em A. R. JanMohamed e D. Lloyd, The Nature and Context of Minority Discourse (pp. 187-215). Nova Iorque: Oxford, p. 214.

(Nota asterisco da página 92)«dependente,» A. Memmi (1984). Dependence. Boston: Beacon Press, p. 37.

(Nota asterisco da página 93«a sala de aula.» A. Freeman (1988). Quem é que está a mexer nos postes da baliza, e afinal, que jogo é que estamos a jogar: a competência social exami-nada. Em L. Barton, ed., The Politics of Special Education Needs (pp. 123-44). Filadélfia: Falmer Press, p. 139.

(Nota asterisco da página 93) «intervenção do tribunal.» Como explicarei posteriormente neste livro, o Individualized Educational Plan que foi concebido para as crianças surdas, implica uma colocação escolar. Quando os pais não concordam com a colocação, o que acontece muitas vezes, a escola distrital tem geralmente a última palavra, por diversas razões. Em primeiro lugar, alguns pais sentem-se amea-çados e não concordam com a decisão dos «peritos». Em segundo lugar, os custos e o esforço em conjunto com os recursos a várias instâncias que muitas vezes desencorajam os pais de continuarem este assunto. Em último lugar, a opinião geral nos tribunais e nos recursos é de que as autoridades locais estão mais bem preparadas para decidir. Ver S. Tomlinson (1982). A Sociology of Special Education. Boston: Routledge e Kegan Paul, p. 120.

(Nota asterisco da página 93)(Nota asterisco da página 93)«através da fala.» Baseado na história do meu amigo. Em C. Padden e T. Humphries (1988). Deaf in America: Voices from a Culture. Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 15.

(Nota asterisco da página 93)«doença terrível.» V.G. Kiernan (1969). The Lords ofHuman Kind. Boston: Little, Brown, p. 242, n. 156.

(Nota asterisco da página 94)«preto!» F. Fanon (1967). Black Skins, White Masks. Nova Iorque: Grove, p. 191. «não é relevante.» Devo esta observação ao distinto sociólogo francês, Bernard Mottez.

(Nota asterisco da página 94)«aborreciam-me.» J. Champie (1991). A mão do oleiro. Deaf American, 41, 37-41, p. 38.

(Nota asterisco da página 94)«a casa.» E, Booth (1881). Thomas Hopkins Gallaudet. Iowa Institution Hawkeye. Reeditado em American Era, 30, 1943, 23-25. Tirado um excerto de American Annals of the Deaf, 26, 1971, 200-201. Ver também E. Booth (1953). Edmund Booth, Forty-Niner, the Life Story of a Deaf Pioneer. Stockton, CA: San Joaquin Pioneer and Historical Society.

(Nota asterisco da página 95)«uns com os outros.» Citado por S. Foster (1989). A alienação social e a identi-ficação com os seus pares: um estudo sobre a construção social da surdez. Reeditado com a permissão da Society for Applied Anthropology da Human Organization, 48, 226-35.

Página 237

(Nota asterisco da página 96) «com os surdos.» S. Foster (1989). A alienação social e a identificação com os seus pares: um estudo sobre a construção social da surdez. Reeditado com a permissão da Society for Applied Anthropology da Human Organizatíon, 48, 226-35, p. 233.

«olha para baixo» Citado por T. Smith (1973). O idealismo e a guerra do povo: Sartre na Argélia. Political Theory, 1,426-49, p. 437.

(Nota asterisco da página97)«a inferioridade africana.» M. McCarthy (1983). Dark Continmt: Africa as Seen by Americans. Westport, CT: Greenwood, p. 146.

(Nota asterisco da página 97)«pessoas ouvintes.» J. McWhinney (1991). A consciência surda. Signpost, 2,13-15. «tenham.» Em The Making ofBlind Men (New Brunswick: Transação 1981), o sociólogo R.A. Scott faz uma observação semelhante sobre as mulheres e os homens cegos.

(Nota asterisco da página 98)«a atenção.» E. Goffman (1963). Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, p. 102.

(Nota asterisco da página 98)«ser recrutados.» D.A. Gerber (1990). Ouvindo os surdos: o problema da voz e da autoridade em Robert B. Edgerton's «The Cloak of Competence.» Disability, Handicap and Society, 5, 3-23, p. 14.

(Nota asterisco da página 98)«pessoa surda.» A. Ballin (1930). A Deaf-Mute Howls. Los Angeles: Grafton, p. 66; R.V. Bruce (1973). Bell: Alexander Graham Bell and the Conquest ofSolitude. Boston: Little, Brown, p. 321.

(Nota asterisco da página 98)«entre eles.» R. V. Bruce (1973). Bell: Alexander Graham Bell anã the Conquest of Solitude. Boston: Little, Brown, p. 380.

(Nota asterisco da página 98)«nasce.» T. Smith (1973). O idealismo e a guerra das pessoas: Sartre na Argélia. Political Theory, I, 426-49, p. 437.

«mais intoleráveis.» D. O. Mannoni (1964). Prospero and Caliban: The Psychology ofColonization. Nova Iorque: Praeger, p. 84.

(Nota asterisco da página 99)«dos opressores.» J.-P. Sartre (1968). Introdução. Em F. Fanon, The Wretched of the Earth. Nova Iorque: Grove, p. 25.

Capítulo 4: Intolerância Linguística e as Comunidades Surdas

(Nota asterisco da página 101)«falam-se.» T. Skutnabb-Kangas e J. Cummins, eds., (1988). Minority Education. Filadélfia: Assuntos Multilinguísticos, p. 11.

(Nota asterisco da página 102)«dava-nos.» Citado por F. Grosjean (1982). Life with Two Languages. Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 28.

(Nota asterisco da página 102)«de usar.» Citado por F. Grosjean (1982). Life with Two Languages. Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 209.

(Nota asterisco da página 102)«dar nas vistas.» N. Dorian (1981). Language Death. Filadélfia: University of Pennsylvania Press, p. 18.

(Nota asterisco da página 102)«nos tinha mandado dizer.» H. Lane (1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 404.

(Nota asterisco da página 102)«desprezar.» F. Grosjean (1982). Life with Two Languages. Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 213.

(Nota asterisco da página 102)«ser evasivos.» H. Lane (1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 284.

(Nota asterisco da página 103)«na capital.» M. Certeau, D. Julia, e J. Revel, eds., (1975). Une politique de la lan- gue. La Révolution Française et les patois: VEnquête de Grégoire. Paris: Gallimard.

Página 239

(Nota asterisco da página 103)«a falar o Inglês.» N. Dorian (1981). Language Death. Filadélfia: University of Pennsylvanía Press.

(Nota asterisco da página 103)«processo educativo.» Department of Education and Science (1985). Education for Ali (Relatório Swann). Londres: Her Majesty's Stationery Office.

(Nota asterisco da página 103)«de legislação.» R.p. Porter (1990). Forked Tongue: The Politics of Bilingual Education. Nova Iorque: Basic Books, p. 207.

(Nota asterisco da página 104)«identidade minoritária.» R.G. Tucker (1990). Desenvolvendo uma sociedade americana com várias aptidões lingüísticas: o papel da planificação da língua. Em A. G. Reynolds, ed., Bilingualism, Multiculturalism, and Second Language Learning. Hillsdale, NJ: LEA, pp. 65-80; T. Skutnabb-Kangas (1988). O «Multilingualismo» e a educação da minoria das crianças surdas. Em T. Skutnabb-Kangas e ]. Cummins, Minority Education. Filadélfia: Assuntos Multilinguísticos., pp. 9-44; A. Willig (1985). Uma analise de estudos selecio-nados na efectividade da educação bilingüe. Reviexv of Educational Research, 55, 269-317; K. Hakuta (1986). Mirror of Language: The Debate on Bilingualism. Nova Iorque: Basic Books.

(Nota asterisco da página 104)«para a escola.» National Council for Mother Tongue Teaching (1985).

O relatório de Swann: Educação para todos? Journal of Multilingual and Multicultural development, 6,497-508, p. 501.

(Nota asterisco da página 104)«e o mundo inteiro.» A. Ballin (1930). A Deaf - Mute Howls. Los Angels, CA: Grafton. Citado em H. Lane(1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 372.

(Nota asterisco da página 104)«linguagem gestual». p. Desloges (Í779).0bservations D'un sourd et muet... Paris: Morin. Traduzido em H. Lane e F. Philip (1984). The Deaf Experience. Cambridge, MA: Harvard University Press.

(Nota asterisco da página 104)«educação». H. Lane. Lane (1984) When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House.

(Nota asterisco da página 105)«dos animais». H. Lane. Lane (1984) When the Mind Hears: A History ofthe Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 100.

(Nota asterisco da página 105)«pensamos». E. G. Valentine (1870). A cordenação dos sinais. Proceedings of the Convention of American Instructors of the Deaf, 44-80, p. 58.

(Nota asterisco da página 105)«ideias abstractas». A. L. Blanchet (1850). La Surdi - mutité. Paris: Labé.

(Nota asterisco da página 106)«menos completa.» H. Kloss (1967). Bilingualism and Nationalism. Journal of Social Issues, 23,39-47, p. 46.

(Nota asterisco da página 107)«de recordar» C. M. Epée (abbé de 1') (1784). La véritable manière d'mstruire les sourds - muetes, confirmée par une longue experience. Paris: Nyon. Tradução Inglesa: F.Green (1801).The Method of Education the Deaf and Dumb confirmed by Long Experience. Londres: Cooke. Reeditado: (Parte I e II): American Annals of the Deaf, 12,1860,1-132.

(Nota asterisco da página 108)«de um verbo» C. M. (abbé de 1') (1784). La véritable manière d'ínstruire les sourds - muetes, confirmée par une longue expérience. Paris: Nyon. Tradução Inglesa: F.Green (1801).TÍie Method of Education the Deaf and Dumb confirmed by Long Experience. Londres: Cooke. Reeditado: (Parte I e II): American Annals of the Deaf, 12,1860,1-132, p. 22 da tradução de 1860.

(Nota asterisco da página 108)«mais primitivas». R. A. Sicard (1790). Second mémoire sur l'àrt d’instruire les sourds et muetes de naissance. Paris: Knapen.

(Nota asterisco da página 108)«das suas discussões». O livro foi traduzido por H. Lane e F. Philip(1984). The Deaf Experience: Classics in languages and Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Página 239

(Nota asterisco da página 108)«totalmente abandonada». H.P. Peet (1834). Fifteenth report of the New York Institution for the Instraction ofthe Deaf and Dumb. Nova Iorque: Instituição de Nova Iorque, pp. 29-30.

(Nota asterisco da página 108)«está reconhecido». F. A. P. Barnard (1835). F. A. P. Barnard (1835). O estado existente da arte de instrução dos surdos e débeis mentais. Literary and Theologícal Review,2, 367-98, p. 389. Dr. Donald Moores escreveu no Deaf American, 40,190, reconhecendo que a escola de Nova Iorque se afastou do método gestual em 1834 mas contrariamente ao que o Hartford e outras Escolas fizeram. Ele afirmou que Lewis Weld, Director da Escola Hartford o assumiu em 1835,17.° relatório anual, que a escola usava métodos gestuais. (A referência correcta é a do 20.° relatório de 1836.) De facto, Weld afirma que «quase todas as instruções directas nas salas de aula são desta forma comunicadas na linguagem natural gestual empregue por surdos e débeis mentais»; ele abre uma excepção para o ensino de inglês, pelo qual ele indica que os métodos gestuais eram usados. Moores também citou o artista John Carlin, o Director John Jacobs, e o escritor John Burnet como defensores do inglês gestual. Que é correcto, mas eles fizeram-no de uma posição periférica na educação dos surdos. Jacobs, cabeça da escola de Kentucky, foi visto como defensor excêntrico desta posição. Carlin foi respeitado como líder surdo, mesmo não sendo educador. A sua defesa ao método gestual (ele também defendeu o treino articulado e oponha-se ao uso de ASL nas salas de aula) em nada se revelou às actuais prácticas. Burnet leccionou durante o ano de 1830/31 e depois regularmente a partir de 1867; associou-se a Jacobs na sua defesa dos métodos gestuais nos artigos publicados nos anos 1850.

Dr. Moores mencionou Burnet, escrevendo em 1854: «a opinião predominante entre os professores americanos mais experientes é de que os métodos gestuais são vantajosos, pelo menos até certa altura e nas primeiras aulas.» (J. Burnet. A necessidade do método gestual considera: outras experiências. American Annals of the Deaf). Muito embora, a frase anterior seja: «Mr. Stone pensa que eles deveriam ser dispensados ou poucas vezes usados... e Mr. Rae prenuncia-se pelo sistema de Sicard de métodos gestuais uma completa char- latice do princípio ao fim. Julgando de qualquer forma, pelos procedimentos da segunda e terceira convenções...» Nos procedimentos da segunda convenção de instrutores americanos de surdos, Stone (Director da escola de Hartford) minimiza o debate seguinte: «O única pergunta é, se deveremos todos usar o método dos gestos para um grande alcance, ao que todos respondemos, Não.» O debate na terceira convenção foi essencialmente concentrado na ideia de, se os gestos poderiam ser dispensados inteiramente em últimas fases no ensinamento do inglês escrito, mas os valores do método gestual para esse propósito surgiram. O concenso era de que não eram vantajosos para a instrução na sala de aula em geral mas talvez fossem vantajosos no 1.° grau de ensino da gramática inglesa. Rae defende que Paris e a maior parte das instituições Francesas tinham descartado inteiramente os métodos gestuais mas que os Estados Unidos ainda não o tinham feito em todas as suas escolas (p. 167).

Quando o superintendente da instituição de Nova Iorque, Harvey Peet e pri-meiro Presidente da convenção de instrutores americanos de surdos, endereçou a convenção em 1859, ele era o decano dos educadores americanos de

Página 240

(Nota asterisco da página 108) surdos e há muito que era já o líder intelectual na sua profissão. Esta é suma-riamente a posição do seu tema assim como foi apresentado: «Enquanto Mr. Jacobs, no seu zelo por métodos gestuais, exemplificou o avanço numa direcção, a maior parte das nossas outras escolas mostraram progresso numa direcção oposta; contando contudo na linguagem coloquial gestual como a melhor intenção do desenvolvimento mental e intrumento de instrução para surdos-mudos» (p. 340).

(Nota asterisco da página 108)«nos Estados Unidos» H. p. Peet (1859). Memórias da História da arte da ins-trução de surdos e débeis mentais - segundo período. Em: convenção de ins-trutores americanos de surdos, Proceedings, 277-341, p. 339: J. Williams (1893). A breve história do axílio Americano em Hartford. Em E. A. Fay, ed., Histories of American Schools for the Deaf (1817-1893). Washington, DC: Volta Bureau, pp. 22-23.

(Nota asterisco da página 109)«Em 1928» H. Kloss (1967). Bilingualismo e Nacionalismo. Journal of Social Issues, 23,39-47.

(Nota asterisco da página 110)«que o congresso começasse.» S. Hull (1880). Carta para Miss Rogers no Congresso Nacional realizado em Milão. Na escola Clarke para surdos. Relatórios, 35-43. Reeditados: Education, 1,1881,286-93.

(Nota asterisco da página 110)«desvantagens dos métodos.» R.Elliott (1911). Memórias do educador refor-mado. Volta review, 13, 240-44, 303-306, 358-61, 416-19, 478-82, 534-36, p. 241. «pensamento Divino.» Congrès international pour Pamelioration du sort des sourds-muets (1881). Compte-rendu...Roma: Botta. Citado em H. Lane (1984). When the Mind Hears: A History ofthe Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 392. «a alma.» Citado em When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 393.

(Nota asterisco da página 110)«prudência e verdade.» Citado em When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 934.

(Nota asterisco da página 111)«questões divinas.» Citado em When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 394.

(Nota asterisco da página 111)«resultados finais.» George Veditz (1933). O genesis da Associação Nacional dos Surdos. Deaf-Mutes Journal, 62(22).

(Nota asterisco da página 111)«línguas nativas.» A. Leibowitz (1976). Linguagem e a Lei: O exercício do poder político através da designação da linguagem. Em W. 0'Barr e J. 0'Barr, eds., Language and Politics. (pp. 449-66) The Hague: Mouton.

(Nota asterisco da página 111)«línguas indo-americanas.» F. Barringer (1991). Enfraquecido mas vibrante, línguas indo-americanas lutam para manter as suas vozes vivas. New York Times, Janeiro 8,1991, p. A14.

(Nota asterisco da página 112)«crianças com múltiplas deficiências.» H. Lane, Jean Massieu e professores surdos dos surdos (1981). Em Proceedings of the National Symposium on Sign Language Research and Teaching Boston, 1981. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf: J. Woodward, T. Allen, e A. Schildroth (1985). Professores e estudantes surdos: uma etnografia da comunicação na sala de aula. Em S. DeLancey e R. Tomlin, eds., Proceedings of the first Annual Pacific Linguistics Conference. Eugene, OR: Universidade de Oregon Press; J. Woodward e T. Allen (1987). Uso de ASL pelos professores na sala de aula. Sign Language Studies, 54,1-10.

(Nota asterisco da página 112)«grupo de criminosos.» Convenção de instrutores americanos de surdos (1909). Proceedings ofthe Convection of American Instructors ofthe Deaf, pp. 38-56.

Página 241

(Nota asterisco da página 112) «respondeu ainda de forma satisfatória.» H. Lane(1984). When the Mind Hears: A History ofthe Deaf. Nova Iorque: Random House, p. xvi.

(Nota asterisco da página 113)«crianças surdas-mudas.» L. Limosin (1886). Les Vautours du Prométhée des sourds-muets. Défense des sours-muets, 2,127-29.

(Nota asterisco da página 113)«da sociedade.» V. G. Chambellan (1884). De Vlmportance incontestable du lan- gage mimique dans Venseigment des sourds-muets de naissance. Paris: autor, p. 18. «do surdo» Congress of Deaf-Intemational-First (1889). Ver V. Chambellan, ed. (1890). Compte-rendu. Congrès international des surds-muets. Paris: Association Amicale des Sourds-Muets de France.

(Nota asterisco da página 113)«pronto a ser corrompido.» L. Goguillot (1889). Comment on fait parler les sours- muets. Précédé d'une préface par M. le Dr. Ladreit de Lacharrière. Paris: Masson.

(Nota asterisco da página 114)«da língua.» Congress on Deaf - International - Fourth (1900). Ladreit de Lacharrière, ed., Exposition universelle de 1900. Congress international pour Vétude des questions d'éducation et d'assistance des sourds-muets tenu les 6,7, et 8 aoüt, 1900, au Palais des Congrès de VExposition. Compte-rendu des travaux de la section des entendants. Paris: Imprimerie d'Ouvriers Sourds-Muets; Congress on Deaf-International-Fourth (1900). H. Gaillard e H. Jeanvoine,eds., Congrès international pour Vétude des questions d'éducation et d'assistance des sourds-muets (section des sourds-muets). Compte-rendu des déats et relations diverses. Paris: Imprimerie d'Ouvriers Sourds-Muets; Congress on Deaf-International-Fourth (1900). Exposition universelle de 1900. Congrès international pour Vétude des ques-tions d'éducation et d'assistance des sourds- muets. Tenu à Paris du 6 au 8 aoüt 1900. Relation des travaux de VEducazione dei Sordomuti (G. C. Ferreri, ed.), tra- duit par J. Auffray... Suivi des procès verbaux sommaires par le Dr. Martha. Asnières: Institut Départemental de Sourds-Muets, 1901. Relation reeditado: A. Martha e H. Gaillard. Paris: Imprimerie nationale, 1901; Congress on Deaf- -Intemational-Fourth (1900). Resoluções adoptadas pela secção de audição no Congresso de Paris em 1900. American Annals of the Deaf, 46, 1901, 329-31; Congress on Deaf-International-Fourth (1900). Resoluções adoptadas pela sec-ção de audição no Congresso de Paris em 1900. Association Review,3, 1901, 43- 50; Congress on Deaf-International-Fourth (1900). Resoluções adotadas pela secção de audição no Congresso de Paris em 1900. American Annals ofthe Deaf, 46,1901,108-11.

(Nota asterisco da página 114)«um líder surdo fez a seguinte observação.» H. Gaillard e H. Jeanvoine, eds. (1900). Congrès international pour Vétude des questions d'éducation et d'assistance des sourds-muets (section des sourds-muets). Compte-rendu des déats et relations diverses. Paris: Imprimerie d'Ouvriers Sourds-Muets, pp. 332-36.

(Nota asterisco da página 115)«da discussão.» F. W. Booth (1990). Editorial. Association Review, 2,451-52.

(Nota asterisco da página 115)«lei sobre o ensino bilingüe de 1969.» Isto é, Título VII de PL 90-247. 2 de Janeiro de 1968; 81 stat.783, esp. secção 704.

(Nota asterisco da página 115)«inflexões gramaticais.» J. Greene (1975). Thinking and Language. Nova Iorque: Methuen.

(Nota asterisco da página 116)«conceitos espaciais.» R. Jackendorf (1990). Semantic Strutures. Cambridge, MA: M.I.T. Press; J. Carrier e J. Randall (1991). From Conceptual Structure to Syntax. Dordrecht, Holanda: Foris Publications.

(Nota asterisco da página 117)«em cima-em baixo.» Ver discussão em W. Levelt (1984). Alguma limitação perceptual em falar sobre espaço. Em A. J. van Doorn, ed., Limits in Percetion. Utrecht: VNU Science Press, p. 323-58.

Página 242

Capítulo 5: A Educação das crianças surdas: O afogamento na corrente principal e na corrente lateral

(Nota asterisco da página 121)«em casa.» S. C. Brow (1986). Tendências etiológicas, características, e distri-buições. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf childrens in America. San Diego CA: College-Hill; Em 1974, Jensema afirma que 90 por cento das crianças ficam surdas antes dos três anos de idade: C. Jensema e J. Mullins (1974). Indícios, causas e outras deficiências em crianças que já têm problemas de audição. American Annals of the Deaf, 119, 701-705.

(Nota asterisco da página 122)«tempo de estudo.» R. Conrad (1979). The Deaf Schoolchild. Londres: Harper & Row. 1979. Estudantes não-surdos da escola secundária constituem o grupo de controlo.

(Nota asterisco da página 222)«totalmente impossível compreendê-los.» R. Conrad (1979). The Deaf Schoolchild. Londres: Harper & Row. 1979.20 por cento do discurso de pessoas surdas é compreendido por ouvintes inexperientes; em 1990, Allen e Karchmer encontraram professores que classificaram três em quatro dos seus alunos profundamente surdos como sendo incapazes de se exprimirem de um modo perceptível. Esta classificação foi atribuída 44 por cento das vezes ao menor número dos estudantes com graves perdas auditivas. T. Allen e M. Karchmer (1990). Comunicação em salas de aula para estudantes surdos: aluno, professor e características do programa. Em H. Bornstein, ed., Manual Communication: Implications for Education. Washington, DC: Gallaudet University Press, pp. 45-66, p. 53. Em 1978, Jensema, Karchmer e Trybus, avaliaram as classificações dos professores respeitantes à inteligibilidade do discurso num grupo de 479 crianças escolhidas ao acaso, profundamente surdas, em várias instituições educacionais; 25 por cento dessas tinham um discurso inteligível, inteligibilidade essa que não progrediu com a idade. C. Jensema, M. Karchmer e R. Trybus(1978). The rated Speech Intelligibility of Hearing- -Impaired Children. Washington, DC: Gallaudet Office of Demographic Studies; C. Smith (1975). Audição residual e produção da fala nas crianças surdas. Journal of Speech and Hearing Research, 18, 795-811. De 40 crianças que nasceram surdas ou que cedo ensurdeceram tinham um grau de com preensão de 18 por cento relativo ao sentido das palavras. Segundo Stark, até mesmo com o recurso a aparelhos auditivos e ao treino da fala, a média de inteligibilidade do discurso das crianças com profundas e severas deficiências auditivas, não é mais do que vinte por cento para o ouvinte nativo: R. Stark (1979). A fala da criança com deficiências auditivas. Em L. J. Bradford e W. G. Hardy, eds., Hearing and hearing Impairment, (pp. 229-48). Nova Iorque: Grune & Stratton. Markides encontrou em crianças surdas, das quais 31 por cento fazíam-se compreender perante os seus professores e 19 por cento perante estranhos: A. Markides (1970). O discurso de surdos e das crianças parcialmente surdas com especial referência aos factores que afectam a compreensão. British Journal of Disorders of Communication, 5, 126-40. T. Gold (1980). Produção da fala em crianças com deficiências auditivas. Journal of Communication Disorders, 13, 397-418. Segundo Lionel Evans, os sons da língua inglesa reduziam-se a quatro grupos homófonos (i.e., indiferenciais visualmente) de consoantes e quatro de vogais. Talvez metade das palavras inglesas sejam homófonas e não possam ser identificadas quando se encontram isoladas.

Página 243

(Nota asterisco da página 122) Em 1979, as descobertas de Conrad (ver lista, p. 157) estavem de acordo com os estudos americanos mostrando que crianças sem problemas da audição desempenhavam tão ou melhor que as crianças surdas. L. Evans (1981). Perspectivas psicolinguísticas na comunicação visual. Em B. Woll, J. Kyle e M. Deuchar, eds., Perspectives on British Sign Language and Deafness. Londres: Croom Helm.

(Nota asterisco da página 123)«níveis abaixo.» T. E. Allen (1986). Graus de sucesso acadêmico no seio dos estudantes com deficiências auditivas: 1974 e 1983. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America. San Diego, CA: College-Hill; T.Allen (1986). Understanding the Scores: Hearing-Impaired Students and the Standford Achievement Test, 7.a ed. Washington, DC: Gallaudet College Press; S. Wolk e T. E. Allen (1984). Um acompanhamento de cinco anos no êxito da compreensão dos estudantes com deficiências auditivas num progama de educação especial, Journal of Special Education, 18, 161-76; R. Trybus (1978). Aquilo que o Stanford Achievement Test tem a dizer sobre as capacidades de leitura das crianças surdas. Em H. Reynolds e C.Williams, eds., Proceedings of the Gallaudet Conference on Reading in Relation to Deafness. Washington, DC: Gallaudet College Press; R. J. Trybus e M. A. Karchmer (1977). Os resultados do sucesso escolares de crianças e da jovens com deficiências auditivas: dados nacionais sobre os resultados e padrões de desenvolvimento. American Annals of the Deaf, 122, 62-69; C. Jensema (1975). A relação entre o sucesso acadêmico e as características demográficas de crianças e de jovens com deficiências auditivas e jovens, série R, n.° 2 Washington, DC: Gallaudet Office of Demographic Studies. Em 1987, Ewoldt revelou que os testes standarizados não avaliavam as capacidades das crianças surdas relativas à compreensão do texto em situações contextualmente reais, nas quais a criança tem um conheci-mento de base e indícios contextuais. C. Ewoldt (1987). Lendo testes e o leitor surdo. Podemos nós avaliar o quão bem lêem os surdos? Perspectives for Teachers ofthe Hearing-Impaired, 5,21-2 4.

(Nota asterisco da página 123)«vinte e cinco.» R. Conrad (1977). Factos e fantasias respeitantes às capacidades dos ex-estudantes surdos. British Deaf News, 11,147-47.

(Nota asterisco da página 123)«funcional.» J. G. Kyle e G. Pullen (1988). Culturas em contacto: Surdos e não-surdos. Disability, Handicap and Society, 3,49-61, p. 54.

(Nota asterisco da página 123)«ou dezasseis.» J. Kyle. Pessoas surdas e grupos minoritários no Reino Unido. Papel apresentado no segundo European Congress in Sign Language Research, Netherlands, Julho de 1985. Os exames especificaram nível «0» e «CSE.»

(Nota asterisco da página 123)«criança de nove anos.» Comunicação pessoal, Prof. Y. Nakano. Ver também Y. Nakano (1975). Comunicação para pessoas com deficiências de audição no Japão. Em H. Oyer, ed. Communication for the Hearing Handicapped: An Internacional Perspective. Baltimore: University Park Press.

(Nota asterisco da página 123)«adultos iliterados.» Senado dos Estados Unidos, Oversight of Gallaudet College and the National Technical Institute for the Deaf. Senate Hearing 99-131, 11 de Junho de 1985. Washington, DC: U.S. Government Printing Office 1985.

(Nota asterisco da página 123)«o seu salário.» R. C. Smith et al., eds. America's Shame, America's Hope: Twelve Million Youth at Risk. Chapei Hill, MDC, 1988.

(Nota asterisco da página 124)«capacidade de raciocínio.» Senado dos Estados Unidos, Oversight of Gallaudet College and the National Technical Institute for the Deaf. Sçnate Hearing 99-131, 11 de Junho de 1985. Washington, DC: U.S. Government Printing Office 1985.

Página 244

(Nota asterisco da página 124) J. G. Kyle e G. Pullen (1988). Culturas em contacto, surdos e não-surdos.

Disability, Handicap and Society, 3, 49-61. De acordo com E. Mindel e M. Vernon (1971). They grow in Silence. Silver Spring, MD: National Association of the Deafs, em 1970 um estudo de dados revelou que 87 por cento da população surda está em empregos relativos a trabalhos manuais (p. 103). J. Schein e M. Delk (1974). The Deaf Population of the United States. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf, regista no quadro V.8 a percentagem dos trabalhos por eles realizados, das quais e segundo os meus cálculos, aproxi-madamente 75 por cento eram tarefas manuais. Ver J. B. Christiansen e S. N. Barnartt (1987). A minoria silenciosa: a posição socioeconómica dos surdos. Em p. C. Higgins e J. Nash, eds., Understanding Deafness Socially. Springfield, IL: Charles C. Thomas, 1987, p. 171-96. Estes autores declaram que, por volta de 1977, 30 por cento de homens surdos se encontravam em posições importantes. Contudo, a taxa de desemprego de surdos do sexo masculino aumentou para 10 por cento esse ano. Ambos os valores reflectem a transferência da indústria para os sectores humanitários da força laborai. De acordo com o Departamento de Educação dos Estados Unidos (1988). Youth Indicators 1988: Trends in the Well-Being of American Youth. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 35 por cento de brancos entre os 25 e os 29 anos de idade matricularam-se na Universidade. Nos anos 70, a proporção de estudantes ouvintes que freqüentavam a Universidade era aproximadamente de 15 por cento; a proporção de estudantes surdos era de cerca de 5 por cento. Ver J. Schein (1989). At Home Among Strangers. Washington, DC: Gallaudet University Press; J. Christiansen e J. Egelston-Dodd (1982). A posição socioeconómica da população surda. In Conference Sociology of Deafness. Social Aspects of Deafness. Vol. 4 Washington, DC: Gallaudet College.

(Nota asterisco da página 124)«empregos que exigem muito poucas habilitações.» J. G. Kyle e G. Pullen (1988). Culturas em contacto: Surdos e não-surdos. Disability, Handicap and Society, 3,49-61, p. 54.

(Nota asterisco da página 124)«consequentemente inaceitável.» Commission on the Education of the Deaf (1988). Toward Equality: Education of the Deaf. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

(Nota asterisco da página 124)«23 anos atrás.» United States Department of Health, Education and Welfare (1965). Education ofthe Deaf: A Report to the Secretary of Health, Education and Welfare by His Advisory Committee on the Education of the Deaf. 15 de Março de 1965. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

(Nota asterisco da página 124)«batiam-nos nas mãos.» S. Foster (1989). Reflecções de um grupo de adultos surdos nas suas experiências na sociedade e nos programas das escolas de bairro nos Estados Unidos. Disability, Handicap and Society, 4, 37-56, p. 49.

(Nota asterisco da página 125)«regime oralista.» D. Moores (1978). Educating the Deaf. Nova Iorque: Houghton Mifflin, p. 257.

(Nota asterisco da página 125)«pessoa surda.» A. M. Holmes (1991). Haverá um lugar para professores sur-dos de surdos? Um ponto de vista escocês. Deaf American, 41, 67-70, p. 68. «entrar para a comunidade dos surdos.» J. D. Schein (1989). At Home Among Strangers. Washington, DC: Gallaudet University Press.

(Nota asterisco da página 125)«do século passado.» J. Van Cleve (1991). A integração escolar de crianças sur-das: Uma perspectiva histórica. Em R. Fischer e H. Lane. Looking Back: A Reader on the History of Deaf Communities and Their Sign Languages. Hamburg: Signum.

Página 245

(Nota asterisco da página 125)«desenhos, etc.» O educador surdo Roy Holcomb introduziu este termo em 1968. Este termo foi adoptado para um estudo educacional na Maryland School for the Deaf sob a orientação de David Denton; Veja D. Denton (1972). A razão fundamental para a comunicação total. Em T. J. 0’Rourke, ed., Psycholinguistics and Total communication: The State of the Art. Silver Spring, MD: American Annals of the Deaf, pp. 53-61.

(Nota asterisco da página 125)«comunicação total.» I. K. Jordan, G. Gustason, e R. Rosen (1979). Uma actua- lização nas tendências de comunicação e dos programas para surdos. American Annals ofthe Deaf, 124, 350-357.

(Nota asterisco da página 126)«linguagem gestual.» W. Newell, M. Stinson, D. Castle, D. Mallery-Ruganis, B.R. Holcomb (1991). Comunicação simultânea: uma discrição feita por pro-fissionais surdos que trabalham numa instituição educacional. Sign Language Studies, 69, 391-413.1. K. Jordan e M. A. Karchmer (1986). Formas dos gestos usados entre estudantes com deficiências auditivas. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, ed., Deaf children in America (pp. 125-38). San Diego, CA: College-Hill; J. Woodward e T. Allen (1987). O uso de ASL por professores na salas de aula. Sign Language Studies, 54,1-10. Uma revisão da literatura sobre a comunicação simultânea será encontrada nas páginas 41-47 de N. Israelite, C. Ewolt e R. Hoffmeiter (1989) Uma revisão da literatura sobre a utilização eficaz da linguagem nativa gestual sobre a aquisição da linguagem maioritá- ria pelos estudantes com deficiências auditivas. Relatório não publicado, Boston University Center for the Studies of Communication and Deafness.

(Nota asterisco da página 126)«crianças surdas.» R. Johnson e S. Liddell (1990). O valor de ASL na educação de crianças surdas. Deaf American, 40,59-69.

(Nota asterisco da página 126)«na America.» Deve ter havido um meio grau de melhoramento do segundo grau no caminho entre o segundo e terceiro grau na capacidade de leitura na escola secundária desde 1974 até 1983. Ver T. E. Allen (1986). Padrões de sucesso acadêmico entre estudantes com deficiências auditivas: 1974 e 1983. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf children in America, (pp. 161- 206). San Diego, CA: College-Hill.

(Nota asterisco da página 126)«duplo desempenho.» C. Baker (1979). De que modo o «Sim-com» se infere num estudo bilingüe da educação. Em F. Caccamise e D. Hicks, eds., American Sign Language in a Bilingual Context: Proceedings of the Second National Symposium on Sign Language Research and Teaching. Silver Spring, MD: NAD; G.Marmor e L. Petito (1979). Comunicação simultânea na sala de aula: De que modo está representada a gramática inglesa? Sign Language Studies, 23, 99-136.

(Nota asterisco da página 127)«em 1977.» Public Law 94-142, The Education for Ali Handicapped Children Act foi aprovada em 1975, ela exige uma educação livre e apropriada para todas as crianças deficientes num ambiente o menos restritivo possível; a lei entrou em vigor em 1977. No insucesso dos primeiros esforços sociais em França, na Alemanha e em Inglaterra. Ver H. Lane (1984). When the Mind Hears: A History ofthe Deaf. Nova Iorque: Random House. J. Van Cleve (1992). A integração acadêmica das crianças surdas. Em R. Fischer e H. Lane. Looking Back: A Reader on the History of Deaf communities and Their Sign Languages. Hamburg: Signum.

(Nota asterisco da página 127)«crianças sofrendo de várias deficiências.» p. Ries (1986). As características dos jovens com deficiências auditivas no seio da população geral e dos estudantes em programas de educação especial para deficientes auditivos.

Página 246

(Nota asterisco da página 127) Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Children in America, (pp. 1-32). San Diego, CA: College-Hill, p. 22. T. E. Allen e T. I. Osborn (1984). Integração acadêmica de estudantes com deficiências auditivas: factores demográficos, impeditivos e de êxito. American Annals of the Deaf, 129,100-13; Convention of American Instrutors of the Deaf (1990). Escolas e turmas para os surdos nos Estados Unidos. American Annals ofthe Deaf, 135, p. 135.

(Nota asterisco da página 127)«em caves.» H. Goodstein (1988). O que é a integração? Documento preparado para Gallaudet Research Institute Roundtable on Mainstreaming. Washington, DC: Gallaude University.

(Nota asterisco da página 127)«um ou duas crianças surdas.» Citado em L. Siegel (1991). Um ambiente o menos restritivo? Deaf American, 41 135-39.

(Nota asterisco da página 128)«intérprete de ASL.» C. Estes (Abril 1991). O melhor de teste realizado por Estes. The National Association of the Deaf Broadcaster, 13, p. 3.

(Nota asterisco da página 128)«condição de surdo.» J. Thomas, testemunho, National Council on Disabilities. Escolas Especiais. 8 de Junho de 1989.

(Nota asterisco da página 128)«discriminação social.» S. Foster (1989). Reflexões de um grupo de adultos surdos sobre as suas experiências na sociedade e em programas de escolas de bairros nos Estados Unidos. Disability, Handicap and Society, 4 37-56, p. 44.

(Nota asterisco da página 128)«estudantes surdos.» T. Booth (1988). Desafiando os modelos de integração. Em L. Boston, ed., The Politics of Special Educational Needs (pp. 99-122) - Filadélfia: Falmer Press. Ver também M. G. Gaustad e T. Kluwin (1991). Padrões de comunicação entre surdos e os adolescentes ouvintes em programas de escolas públicas. Em T. Kluwin, D. F. Moores, e M. G. Gaustad, Defining the Effective Public School Programfor Deaf Students. Não publicado ms. Gallaudet University, pp. 124-46).

(Nota asterisco da página 128)«sou surda.» Citado em T. Booth (1988). Desafiando os modelos de integração. Em L. Barton, ed., The Politics of Special Education Needs (pp. 97-122). Filadélfia: Falmer Press, p. 113.

(Nota asterisco da página 128)«instituição local.» E. B. Emerson e G. M. H. Pretty (1987). Salientando a rele-vância social da práctica de avaliação. Disability, Handicap and Society, 2, 151- 62, p. 152. Em 1991, Moores menciona alguns factores demográficos influentes na alteração de escolas de bairro para programas de integração. Ele chama a atenção para o facto de que a epidemia da Rubeola de 1964/65 causou um surto nos alunos surdos num grupo da mesma idade, muitos deles também com deficiências fisícas ou mentais, relativamente às quais as escolas de bairro estavam mal preparadas para apoia-los. Para além de tudo isto «o surto da rubéola» ocorreu na mesma altura em que a taxa de natalidade nacional estava a descer, fazendo com que muitas escolas locais ficassem vazias. Escolas essas que tinham sido construídas em grande número para receber o boom de bebés ocorrido imediatamente a seguir à II Guerra Mundial. D. Moores (1991). Uma perspectiva histórica na colocação de estudantes surdos em escolas. Em T. Kluwin, D. F. Moores e M. G. Gaustad, Defining the Effective Public School Programfor Deaf Students. Não publicado ms., Gallaudet University, pp. 7-34.

(Nota asterisco da página 129)«enquanto pessoa surda.» Em 1989, Mertens realizou um questionário a alguns cinqüenta estudantes da Universidade de Gallaudet, metade dos quais mal frequentou as escolas de bairro para alunos surdos, e os outros, mal fre-qüentaram os programas de integração. O primeiro grupo descreveu as suas

Página 247

experiências sociais de uma forma mais positiva; citaram a sua capacidade em conviverem com outros estudantes surdos, na participação em actividades extra-curriculares e para comunicar mais fluentemente com o professor. D. Mertens (1989). Experiências sociais de jovens deficientes auditivos na escola secundária. American Annals of the Deaf, 134, 15-19. Relativamente à participação nos desportos, Stewart e Stinson, em 1991, salientaram: «os desportos dos surdos são talvez a melhor instituição social organizada na comunidade dos surdos. Um jogador de voleibol surdo podia jogar para a Greater Vancouver Association of the Deaf, participar nos torneios patrocionados pela British Columbia Deaf Sports Confederation, competir nos jogos de Verão do Canadá e por último representar o Canadá nos World Games for the Deaf» (p. 164). D. A. Stewart e Stinson (1991). O papel do desporto e das actividades extracurriculares na formação dos padrões de socialização dos surdos e dos estudantes com deficiências auditivas. Em T. Kluwin, D. F. Moores, e M. G. Gaustad, Defining the Effective Public School Program for Deaf Students. Não publicado ms. Gallaudet University, pp. 147-70.

(Nota asterisco da página 129)«longe deles.» Ver T. Kluwin (1991). «Qual o significado de 'programa de escolas locais'?» Também T. Kluwin (1991). Algumas reflexões sobre o definir do programa eficaz. Em T. Kluwin (1991). D. F. Moores, e M. G. Gaustad, Defining the Effective Public School Program for Deaf Students. Não publicado ms. Gallaudet University, pp. 35-55; 272-82.

(Nota asterisco da página 129)«escolas de bairro.» Professores descreveram quatro em cada cinco dos seus alunos deficientes auditivos foram integrados intensivamente, como detentores de um discurso pouco ou nada intiligível. T. E. Allen e M. A. Karchmer (1990). Comunicação nas salas de aula para estudantes surdos: aluno, professor e características do programa. Em H. Bornstein, ed., Manual Communication: Implications for Education. Washington, DC: Gallaude University Press, p. 55.

(Nota asterisco da página 130)«desvantagem acadêmica.» Em 1981, T. E. Allen e M. A. Karchmer analizaram os resultados da matemática no Stanford Achievement Test de um grupo de 330 estudantes surdos, escolhidos ao acaso na escola primária e secundária, que ficaram surdos devido ao sarampo que as mães contraíram durante a gravidez. Aqueles estudantes que foram parcialmente integrados nas instituições da sociedade tiveram melhores resultados para começar com (assim como menor perda de audição), logo esta diferença entre eles e estudantes surdos nos programas especializados tinham de ser consideradas estatisticamente. Quando tal foi concretizado, não se verificaram vantagens respeitantes à integração. T. E. Allen e M. A. Karchmer (1981). Influências no sucesso acadêmico dos estudantes com deficiências auditivas nascidos durante o período da epidemia da rubéola entre 1963/65. Em 1989, Holt e Allen, como elementos integrantes de um grande estudo, avaliaram a leitura e os resultados matemáticos de sessenta alunos surdos em escolas especiais e em algumas instituições de integração, para quem estavam disponíveis os resultados prioritários do êxito. Quando os estudantes estavam, de facto estatisticamente ligados nesta e noutras variáveis, não havia diferença na leitura dos resultados obtidos nas duas instituições. Contudo, os estudantes surdos que estavam completamente inte-grados com estudantes ouvintes obtinham resultados inferiores na matemática do que os seus colegas em escolas especiais. Holt e Allen (1989). As conseqüências das escolas e dos seus programas de estudo no êxito na leitura

Página 248

e nos resultados matemáticos de estudantes com deficiências auditivas. International Journal of Educational Research, 13,547-62.



Foram citados quatro estudos por alguns autores como sendo um suporte para a integração das crianças surdas na sociedade. Contudo, esta conclusão não se opõe a uma introspecção íntima. Com uma inclinação claramente tendenciosa na sociedade, Van der Horst (1971) publicou um relato no British journal The Teacher of the Deaf (69, 398-414) em grupos de doze «defectivos auditivos,» matriculados numa escola especial ou numa escola local para crianças sem deficiências auditivas, organizados segundo a idade, o sexo, o Quociente de Inteligência não-verbal e não segundo o nível socioeconômico em à instrução dos seus professores, muito embora se saiba que ambos os fac- tores tenham influência no êxito acadêmico. Os dois grupos não diferem num teste Q.I. verbal, mas diferem, em benefício dos alunos da escola para ouvintes, rapidamente, fomos informados que a diferença era estatisticamente sig- nificante mas não fomos informados de quanto. Além de que três dos cinco subtestes neste segundo teste do Q.I. não mostrou qualquer diferença entre os grupos. A comparação dos dois grupos nos testes escritos não mostraram qualquer diferença, mas os alunos da escola para surdos, demostraram menos progresso entre os oito e os onze anos de idade na escrita. Através de recordes pessoais e de testes psicológicos eles falharam na identificação e os autores pediram estabilidade emocional para com os alunos. Este dado favorece as crianças que freqüentam a escola especial, em que foram consideradas normais 86 por cento do tempo em comparação com só 54 por cento das crianças surdas na escola para não-surdos. Devido ao fracasso do controlo de variáveis importantes, de não encontrar qualquer diferença no primeiro teste Q.I. verbal e três dos cinco subtestes do segundo teste Q.I.. Acredito que seja desaconse- Ihável citar este estudo como algo vantajoso para a integração. Um estudo de 1975 publicado por Toronto Board of Education (C. Reich, R. Hambleton, e B. Klein, The Integratíon of Hearing-Impaired Children in Regular Classrooms) encon-trou um nível mais elevado na leitura, linguagem, e inteligibilidade no dis-curso dos estudantes da escola para ouvintes que nos da escola para surdos, mas «quando percas de audição assim como outras diferenças de background fossem levadas em linha de conta, haveria pouca diferença nos grupos que mostraram uma clara superioridade num método sobre o outro... De qualquer forma, os resultados não apoiam a ideia de que a integração seja uma boa ideia.» italics theirs Como era evidente no primeiro estudo mencionado, o problema que envolvia comparações de êxito acadêmico de estudantes de escolas para surdos e ouvintes e de falta de comparação dos estudantes que freqüentaram os dois tipos de escolas. Em 1984, Allen e Osborne (integração acadêmica de estudantes com deficiências auditivas. American Annals of the Deaf, 129, 100-13) fizeram uma tentativa diferente para torná-los comparáveis, por métodos estatísticos, grupos incomparáveis de estudantes surdos que fre-qüentavam escolas para surdos e escolas para ouvintes. Se soubessemos a contribuição, por exemplo do passado socioeconômico para o sucesso da leitura nos estudantes surdos e se o grupo da escola para ouvintes viesse, em média, de familias mais abastadas, poderia ser convenientemente diminuída a média da leitura para assim poderem ser comparáveis com os estudantes da escola para surdos. O problema com esta aproximação surge quando os

Página 249



grupos discordam em diferentes aspectos importantes, por isso não é óbvio que a desvantagem surja de raízes mais abastadas e isso surja de dizer que a audição residual é simplesmente aditiva. Este relatório estatístico seria menos crítico se a diferença substancial permanecesse depois das correcções, mas de facto «a actual proporção de realização da variante contada por integração foi posicionada sozinha sendo muito pequena em relação às outras três variáveis» (um teste de leitura e dois de matemática).

Os autores continuam a afirmar que, aquelas tais diferenças mantêem-se «não podem ser interpretadas como se representassem uma relação casual entre integração posição e realização.» Eles também reconhecem que havia muitas variáveis incontroláveis, tais como posterior abilidade acadêmica imputáveis para a demográfica variável incontrolada. Além de que, talvez tivessem existido diferenças entre os grupos comparados em matemática, na aptidão da linguagem e na preparação dos seus professores para mencionar mais dois factores ainda não examinados. Desde que a uma pequena diferença na pon-tuação podia ser atribuída aos processos de correcção ou às incontroláveis variavéis e não pode ser atribuída ao acaso para a integração posicionai. É desaconselhável citar este estudo como um apoio à integração. Em 1985, Kluwin e Moores estudaram os efeitos dos surdos na integração, no sucesso da matemática e num exemplo não realizado de oitenta estudantes surdos de três liceus. T. Kluwin e D. Moores. Os efeitos da integração no sucesso da matemática de adolescentes com deficiências auditivas. Exceptional Children, 52, 153-61. Os autores usaram um método diferente de correcções post hoc para algumas mas não para todas as diferenças do grupo, deixando uma pequena vantagem para os estudantes integrados. Eles concluiram «que a grande parte da variante talvez tenha sido tomada em linha de conta pelo simples facto de simples professores de matemática serem especialistas na matéria e terem mais experiência em leccionar». Nenhum dos professores nas escolas especiais, com uma média de 6 anos de experiência era especialista em matemática; todos os professores nas escolas para não-surdos tinham qualificações elevadas em matemática, excepto um que tinha Ph. D.; Eles tinham uma média de 18 anos de experiência. Os mesmos autores encontraram-se novamente com efeitos triviais no sucesso acadêmico de estudantes surdos num estudo prolongado. T. Kluwin e D. Moores(1989). O sucesso da matemática de adolescentes com deficiências auditivas em locais diferentes. Exceptional children. Kluwin concluiu: «A sociedade não é uma solução para a melhoria do sucesso acadêmico dos estudantes surdos.» T. Kluwin (1991). Algumas reflexões em definir o programa efectivo. Em T. Kluwin e D. Moores (1989). Defining the Effective Public School Programfor Deaf Students. Não publicado ms. Gallaudet University. Na minha maneira de ver não existem estudos que suportem as informações que uma criança surda suceda substancialmente melhor numa escola incerida na sociedade do que numa escola social para crianças. Um estudo que compara estudantes com deficiências auditivas na sociedade com estudantes não-surdos nas mesmas sala de aula chegaram à conclusão de que os estudantes mais velhos com deficiências auditivas «tinham maiores dificuldades acadêmicas, freqüentaram menos cursos acadêmicos, evidênciaram menor motivação escolar além de fazerem menos trabalhos de casa e pareciam ter menos orientação em atingir a meta do que

Página 150

normalmente os seus colegas» J. F.Gregory, T. Shanahan e H. J. Walberg (1984).

Os mais velhos da escola secundária com deficiências auditivas na sociedade. Nova análise da perspectiva nacional. American Annals of the Deaf, 129, 11-16. «capacidades relativas à sua linguagem nativa.» Estudos recentes são revistos em E. D. Mindel e M. Vernon, They Grow in Silence. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf, 1971. Ver também A. E. Geers e B. Schick (1988). Aquisições de inglês oral e gestual por crianças surdas de pais com iguais deficiências auditivas e pais ouvintes. Journal of Speech and Hearing Disorders, 53, 136-43. Crianças surdas de pais surdos tem um aumento de 20 por cento na elaboração das frases nos testes do que crianças surdas de pais ouvintes. Demonstram também maior perícia no inglês practicado, oral e modos combinados. Também Ver K. E. Brasel (1975). A influência de lingua-gem adquirida, do ambiente comunicação, no desenvolvimento da linguagem das crianças surdas. Ph. D. dissertação, Universidade de Illinois; H. Corson (1973). Comparação de crianças surdas de pais surdos que utilizam a lingua-gem oral e pais surdos que utilizam a comunicação gestual com crianças surdas de pais não-surdos no acadêmico, social e comunicação funcional. Ph. D. Disertação, Universidade de Cincinnati; N. Israelite, C. Ewoldt, e R. Hoff- meister (1989). A revisão da literatura no uso eficaz da linguagem gestual nativa na aquisição da linguagem maioritária por estudantes com deficiências auditivas. Relatório não publicado, Boston University Center for the study of Communication and Deafness; A. Weisel e J. Reichstein (1987). Posição dos pais não-surdos, na perícia da compreensão da leitura e reajuste socioemocio- nais. Em R. Ojala, ed., Proceedings of the Tenth World Congress of the World Federation of the Deaf. Helsinki: Finnish Association of the Deaf; A. Zweibel (1987). Mais nos efeitos de comunicação manual inicial em desenvolvimento da comunicação cognitiva de crianças surdas. American Annals ofthe Deaf, 132,16-20. «comunicação eficaz.» E. D. Mindel e M. Vernon, They Grow in Silence. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf, 1971. A lista de novas referências será facilmente encontrada em R. E. Johnson, S. K. Liddell, e C. J. Erting (1989). Unlocking the curriculum: princípios para o acesso na educação dos surdos. Gallaudet Research Institute Working Papers, p. 10. Ver também R. Harris (1978). Controlo impulsivo em crianças surdas. Em L. Liben, ed., Deaf Children: Developmental Perspectives. Nova Iorque: Academic Press.

(Nota asterisco da página 130)«com os amigos.» V. Kourbetis (1987). Crianças surdas de pais surdos e crianças surdas de pais não-surdos na Grécia: um estudo comparou: Ph.D. dissertação na Universidade de Boston. Ver também B. Hansen e R. Kjaersorensen (1976). The sign Language of Deaf Children in Denmark. Copenhaga, Dinamarca: A escola dos surdos. A. Weisel e J. Reichstein (1987). Posição parental de audição, perícia na compreesão da leitura e ajuste socio-emocional. Em R. Ojala, ed., Proceedings of the Tenth World Congress of the World Federation of the Deaf. Helsinki: Finnish Association of the Deaf. A razão porque as crianças surdas de pais igualmente surdos possuíem todas estas vantagens, é devido à existência de uma aquisição da linguagem nativa de modo natural durante os primeiros anos de suas vidas; mas não podemos estabelecer outros factos que estejam entrelaçados com a aprendizagem da linguagem, tais como a intimidade das possíveis relações com os seus pais, ou os seus pais especulavam acerca da realização de seus filhos acadêmica e socialmente.

Página 151

(Nota asterisco da página 130)«permitirão tudo isto.» B. White (1990). Educação dos surdos: Um jogo que as pessoas jogam. DCARA News, Janeiro 1990.

(Nota asterisco da página 131)«forçada.» Conferência de executivos nas escolas americanas para surdos (1977). Relatório com «menores restrições « na colocação de estudantes surdos American Annals of the Deaf, 129, 62-69. Ver também National Association of the Deaf, 1987. A posição assente da National Association of the Deaf, NAD Broadcaster, 8,1.

(Nota asterisco da página 131)«escola local.» Commission on the Education of the Deaf. (1988). Toward Equality, Education of the Deaf. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, p. 30.

(Nota asterisco da página 131)«crianças deficientes.» J. G. Duncan (1984), Recente legislação afecta a pessoas com deficiências auditivas. American Annals ofthe Deaf, 129, 83-94.

(Nota asterisco da página 131)«atingir um grau satisfatório.» 34 C.F.R. Citado em L. Siegel (1991). O menor ambiente restritivo? Deaf American, 41,135-39.

(Nota asterisco da página 131)«por sabedoria.» Visco by Visco School Distrit of Pittsburgh. Citado em L. Siegel (1991) O menor ambiente restritivo? Deaf American, 41,135-39, p. 137.

(Nota asterisco da página 131)«aos seus filhos.» A. T. Bennett (1988). Gateway to powerlessness: incorporação Hispanica de crianças surdas e familiares em formação escolar. Disability, Handicap and Society, 3,119-51, p. 127.

(Nota asterisco da página 133)«Departamento Estadual de Educação.» S.Dutton (1991). A educação dos surdos: Quem decide. The Bicultural Center News, 33, 1-2; L. Levítan (1991). Mark Dutton: uma tragédia educacional. Deaf Life, Dezembro de 1991,10-17.

(Nota asterisco da página 133)«Convenção das Nações Unidas» National Union of the Deaf (1982). Charter of the Rights ofthe Deaf. Bedford, Middlesex, Inglaterra.

(Nota asterisco da página 134)«determinados propósitos.» MJ Bienvenu (1990). Carta ao editor. Deaf American, 40,133.

(Nota asterisco da página 135)«francês oral.» O Sr. Harry Johnson, o tesoureiro da missão, e a sua mulher receberam-me com grande amabilidade e com grande cortesia. E reconhecendo os nossos esforços têm sido uns grandes amigos, no Burundi. E um imenso prazer tê-los conhecido e sinto por eles e por toda a sua dedicada equipa da sua escola um profundo agradecimento.

(Nota asterisco da página 137)«o reitor concordou.» O bilhete de avião para a América foi fornecido pela Christoffelblidenmission, uma organização de caridade que ajuda escolas para cegos e para crianças surdas de toda a África, incluindo a escola missionária em Bujumbura. O professor Nyamoya, antigo reitor da Faculty of Economics na University of Burundi, ofereceu-me toda a hospitalidade e assistência sem as quais eu não teria tido êxito nas minhas investigações.

(Nota asterisco da página 143)«em 1992.» Os fundos eram fornecidos pela United Nations High Commission for Refugees. Patricia Fagen, a porta-voz da UNHCR em Washington, DC, tem sido uma aliada inestimável. Claudine entrou primeiro para a Model Secondary School como aluno do intercâmbio escolar sob o patrocínio da American Field Service. E óptimo ter conhecimento do apoio que estas organi-zações e a assistência de muitos membros da faculdade e do pessoal da Gallaudet University, em especial o Dr. Robert Davila, agora secretário assis-tente, U.S. Department of Education, que foi o vice-presidente da Gallaudet University para os programas de pré-universidade no tempo em que Claudine se candidatou e conseguiu a sua admissão à faculdade. Diversas famílias muito generosas abriram as portas de sua casa para acolher Claudine

Página 252

e durante a sua estadia foram como «pais»: Cathryn Carroll, Caroline Newsome, Sr. e Sr,a Giansanti, e Sr. Sr.a Kona.

(Nota asterisco da página 144)«ser surda.» T. S. Spradley e f. P. Spradley (1978). DeafLike Me. Nova Iorque: Random House, p. 158.

(Nota asterisco da página 144)«milhões de membros.» J. Schein (1989). At Home Among Strangers. Washington, DC: Gallaudet University Press, pp. 8-9.

(Nota asterisco da página 145)«outros filhos?» H. Lane (1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 264.

(Nota asterisco da página 145)«com ele, pela via oral.» K. Meadow-Orlans (1987). Uma análise da eficácia de programas de intervenção precoce destinados às crianças com deficiências auditivas. Em M. J. Guralnick e F. C. Bennett, eds., The Effectiveness of Early lntervention for At Risk and Hanáicappeã Children (pp. 325-57). Nova Iorque: Academic Press, p. 334.

(Nota asterisco da página 145)«objectos concretos.» M. T. Greenberg (1980). A intervenção social entre as crianças surdas em idade pré-escolar e as suas mães: os efeitos do método de comunicação e da competência comunicativa. Developmental Psychology, 16, 465-74.

(Nota asterisco da página 146)«de perseguição.» A. Ballin, A Deaf-Mute Hoiuls (1930). Los Angeles: Grafton, p. 242.

(Nota asterisco da página 147)«a palavra.» A. Binet e T. Simon (1910). Uma investigação respeitante ao valor do método oral. American Annals of the Deaf, 55, 4-33.

(Nota asterisco da página 148)«pelo aluno.» H. Lane (1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House, p. 330.

(Nota asterisco da página 148)«é crescente.» D. Moores (1982). Educating the Deaf. Nova Iorque: Houghton- -Mifflin, p. 257,

(Nota asterisco da página 148)«menos complacentes, atentos e catívadores.» K. Meadow-Orlans (1987). Uma análise respeitante à eficácia de programas de intervenção precoce para crian-ças com deficiências auditivas. Em M.J. Guralnick e F.C. Bennett, eds., The Effectiveness of Early lntervention for At Risk and Handiccapeã Children (pp. 325-57). Nova Iorque: Academic Press.

(Nota asterisco da página 148)«barreiras lingüísticas e sociais.» F. Grosjean (1982). Life with Two Languages. Cambridge, MA: Harvard University Press. A. A. Teraoka (1990). Gastarbeiterliteratur: O outro responde. A. R. JanMohamed e D. Lloyd, The Nature and Context of Minority Discourse. Nova Iorque: Oxford, pp. 294-318.

(Nota asterisco da página 148)«independentemente do seu nível de instrução.» J. Schein (1989). At Home Among Strangers. Washington, DC: Gallaudet University Press, p. 106. Schein define a coincidência destes números como: «a regra dos 90 por cento.»

(Nota asterisco da página 150)«se ele tivesse nascido ouvinte.» R. Thomas, comunicação pessoal, 1991.

(Nota asterisco da página 151)«inglês.» L. Clerc (1952). The Diary of Laurent Clerc's Voyage from France to America in 1816. Hartford, CT: American School for the Deaf.

Capítulo 6: A Educação Bilingüe e a Educação do Surdo

(Nota asterisco da página 153)«outras profissões.» Cf. H. Lane (1984). When the Mind Hears: A History of the Deaf. Nova Iorque: Random House, pp. 277-78.

(Nota asterisco da página 154)«esse desenvolvimento.» Vários estudos demonstraram que as crianças surdas são capazes de usar uma capacidade inata para as línguas, de criar uma estru-

Página 253

tura gramatical apartir de sinais internos: J. Gee e J. L. Mounty (1990). A «Na- tivização», a variabilidade, e a troca de estilos no desenvolvimento da lingua-gem gestual em crianças surdas ou ouvintes. Em S. Fischer e p. Siple, eds., Theoretical Issues in Sign Language Research. Chicago: University of Chicago Press; S. Goldin-Meadow (1983). O desenvolvimento da língua sob condições de aprendizagem atípicas. Em K. Nelson, ed., Children's Language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum; S. Goldin-Meadow e C. Mylander (1984). O desenvol-vimento da morfologia sem um modelo convencional de linguagem. Chicago Linguistic Society, 20, 119-35; S. Livingston (1983). Níveis de desenvolvimento na linguagem das crianças surdas. Sign Language Studies, 40,193-286.

(Nota asterisco da página 154)«crianças surdas.» Consultation sur les différentes approches de Véducation áes sourds. ED-84/ws/102. Paris: UNESCO, 1985.

(Nota asterisco da página 154)«a lei sobre o ensino bilingüe.» p. L. 89-10, Título VII, 1965, como mencionado 1968.

(Nota asterisco da página 155)«estatutos dos direitos civis.» p. L. 88-352. Título VI, 1964; p. L. 93-380, 1974.

(Nota asterisco da página 155)«crianças americanas.» 20 USCS 3222.

(Nota asterisco da página 155)«pela lei.» 500.4; 34 CFR Ch. V 7-1-87 edição.

(Nota asterisco da página 156)«exclusivamente o inglês.» 414 US em 566.

(Nota asterisco da página 156)«programas de instrução.» 20 USC sec 1703f 1976.

(Nota asterisco da página 156)«a mesma oportunidade.» 118 Cong Rec 8928 1972.

(Nota asterisco da página 156)«matérias leccionadas.» 480 F Supp em 22, E.D.N.Y., 1978; cf. 648 F. 2d 989, 5." Cir., 1981.

(Nota asterisco da página 156)«só em Nova Iorque.» The New York Times, 10 de Novembro de 1985, Secção 12.

(Nota asterisco da página 156)«em 1987.» Official Gazette of the European Community, 18 de Julho de 1988, Doc. A2-302/87.

(Nota asterisco da página 157)«é a lei.» Commission on the Education of the Deaf (1988). Toward Equalíty: Education of the Deaf. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, p. 42. «à escola e a si própria.» A. Willig (1985). «Uma meta-análise de estudos sele-cionados sobre a eficácia da educação bilingüe.» Review of Educational Research, 55, 269-317.

(Nota asterisco da página 157)«nesse curriculum.» J. Cummins (1986). O fortalecimento da minoria estudantil: uma estrutura para a intervenção. Harvard Educational Revieiv, 56, 18-36, p. 25.

(Nota asterisco da página 157)«na solução de problemas.» K. Hakuta (1986). Mirror of Language: The Debate on Bilingualism. Nova Iorque: Basic Books. Ver também W. Lambert (1977). A cultura e a língua como factores na educação. Em F. Eckman, ed., Current Themes in Linguistics: Bilingualism, Experimental Linguistics, and Language Typologies. Washington, DC: Hemisphere Publishing; M. Swain e J. Cummins (1979). O bilingualismo, a função cognitiva e a educação. Language Teaching and Linguistics: Abstracts, 12, 4-18.

(Nota asterisco da página 158)«que utilizam a língua minoritária.» J. D. Haft (1983). Assegurando uma semelhante oportunidade educacional para os estudantes de uma linguagem minoritária: educação bilingüe e a Equal Educational Opportunity Act de 1974. Columbia Journal ofLaw and Social Problems, 18, 209-93.

(Nota asterisco da página 161)«programa com êxito.» Adaptado de T. Skutnabb-Kangas (1988). O «Mul- tilingualismo» e a educação das crianças minoritárias. Em T. Skutnabb- -Kangas e J. Cummins, Minority Education. Filadélfia: Assuntos Multilingual, pp. 9-44.

Página 254

(Nota asterisco da página 163) «da aquisição.» H. Lane e J.-Y. Dommergues (1976). Duas fontes errôneas independentes na aprendizagem da síntese de uma segunda língua. Language Learning, 111-23. Ver também V. Charrow e J.D. Fletcher (1974). O inglês como uma segunda língua para as crianças surdas. Developmental Psychology, 10, 436-70; V. Charrow e R. Wilbur (1975). A criança surda como uma minoria lin-güística. Theory ínto Practice, 14, 353-59.

(Nota asterisco da página 164) «da sua língua.» S. Crain e D. Shankweiler (1991). «Modulariedade» e aprender a ler. Em I. Mattingly e M. Studdert-Kennedy, eds., Modularity and the Motor Theory of Speech Perception (pp. 375-92). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

(Nota asterisco da página 164)«o acto de leitura.» V. Hanson (1989). A fonologia e a leitura: indício dos leito-res surdos profundos. Em D. Shankweiler e I.Y. Liberman, eds., Phonology and Reading Disability: Solving the Reading Puzzle. Ann Arbor: University of Michigan Press; V.L. Hanson (1986). Acesso à linguagem falada e à aquisição de uma estrutura ortográfica: indícios dos leitores surdos. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 38(2), 193-212; D. Lillo-Martin, V. Hanson, e S.T. Smith (1989). A compreenção dos leitores surdos da complexa estrutura sintática. Em D.S. Martin, ed., Working Papers of the Second International Symposium on Cognition, Education and Deafness (pp. 258-82). Washington, DC: Gallaudet University Press. A pouca correlação é noticiada em A. E. Geers e J. S. Moog (1987). Factores proféticos do desenvolvimento das capacidades na leitura e na escrita da surdez congênita: relatório de uma prova oral. Relatório final para o NINCDS. St. Louis, MO: Central Institute for the Deaf. Tal como, Moores e Sweet, em 1990, encontraram « pouca relação entre a leitura dos adolescentes completamente ou profundamente surdos com pais surdos e as suas capacidades auditivas e orais» (p. 182). Eles chegaram à mesma conclusão em relação às crianças filhas de pais ouvintes. «Medidas de audição e fluência na oralidade.... comunicação não são professias da literatura» (p. 197). D. Moores e C. Sweet (1990). Factores proféticos do sucesso escolar. Em D. F. Moores e K. Meadow-Orlans, eds., Educational and Developmental Aspects of Deafness (pp. 154-201). Washington, DC: Gallaudet University Press. O seguinte estudo relata que os estudantes surdos são sensíveis ao cumprimento das regras à ortografia Inglesa, e que muitas matérias com pouco recurso à oralidade eram, no entanto, bons oradores: V. L. Hanson, D. Shankweiler, e F. W. Fischer (1983). Factores determinantes para a habilidade ortográfica em adultos surdos e ouvintes: o acesso à estrutura lingüística. Cognition, 14,323-44.

(Nota asterisco da página 164)«das letras.» V. Hanson (1982). A utilização da estrutura ortográfica pelos adultos surdos: o reconhecimento das palavras difícies. Applied Psycholinguistics, 3,343-56.

(Nota asterisco da página 164)«escrevê-la.» C. Padden (1990). A aquisição do saber soletrar palavras difícies em crianças surdas. Em p. Siple e Fischer, eds., Theoretical Issues in Sign Language Research (pp. 2-22). Chicago: University of Chicago Press; V. L. Hanson, D. Shankweiler, F. W. Fischer (1983). Factores determinantes para a habilidade ortográfica em adultos surdos e ouvintes: o acesso à estrutura lin-güística. Cognition, 14,323-44.

(Nota asterisco da página 164)«dessas estratégias.» D. Lillo-Martin, V. Hanson, e S. T. Smith (1989). A com-preensão dos leitores surdos da complexa estrutura sintática. Em D. S. Martin, ed., Working Papers of the Second International Symposium on Cognition, Education and Deafness (pp. 258-82). Washington, DC: Gallaudet University Press.

Página 254

(Nota asterisco da página 164)«tradução que faz para inglês.» V. Hanson e C. A. Padden (1989). Os compu-tadores e a tecnologia Video-disco para a instrução bilingüe de inglês/ASL de crianças surdas. Em D. Nix e R. Spiro, eds., Cognition, Education, and Multi- Media: Exploring Ideas in High Technology. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

(Nota asterisco da página 165)«estudantes monolingues.» T. Skutnabb-Kangas (1988). O multilinguismo e a educação das crianças menores. Em T. Skutnabb-Kangas e J. Cummins eds., Minority Education: From Shame to Struggle (pp. 9-44). Filadélfia: Multilingual Matters.

(Nota asterisco da página 166)«ser integrados.» I. Shor e p. Freire (1987). A Peáagogy for Liberation. South Hadley, MA: Bergin & Garvey.

(Nota asterisco da página 167)«em espanhol.» B. J. Mace-Matluck, W. A. Hoover, e R. C. Calfee (1984). Teaching Reading to Bilingual Children. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Ver também S. J. Campos e H. R. Keatinge (1988). A experiência da linguagem Carpinteria em estudantes menores: da teoria, à prática, ao sucesso. Em T. Skutnabb-Kangas e J. Cummins. Minority Education. Filadélfia: Multilingual Matters, pp. 299-307.

(Nota asterisco da página 167)«língua nativa.» M. Swain e S. Lapkin (1991). O bilinguismo aditivo e a imer-são da educação francesa: as funções da competência lingüística e da aptidão literária. Em A. G. Reynolds, ed., Bilingualism, Multicultulism and Second Language Learning. Hillsdale, NJ: Lawrence Ertbaum, pp. 203-16.

(Nota asterisco da página 168)«composições escritas em grego.» V. Kourbetis (1987). Crianças surdas filhas de pais surdos e crianças surdas filhas de pais ouvintes na Grécia: um estudo comparativo. Dissertação de um Ph. D., Boston University.

(Nota asterisco da página 168)«discursos secundários.» J. Gee (1986). Oralidade e aptidão literária: de The Savage Mind para Ways with Words. TESOL Quarterly, 20, 719-46; J. Gee (1990), Social Linguístics and Literacies. Filadélfia: Taylor e Francis.

(Nota asterisco da página 169)«e poesia.» S. Rutherford (1988). A cultura dos surdos americanos. Sign Language Studies, 59,129-47.

(Nota asterisco da página 169)«alguns princípios.» R. E. Johnson, S. K. Liddell, e C. J. Erting (1989). Revelar o curriculum: os princípios para ter acesso à educação surda. Gallaudet Research Institute Working Papers.

(Nota asterisco da página 174)«de férias.» A descrição da Gallaudet Revolution é uma versão mais curta de «The week the world heard Gallaudet,» Gallaudet Alumni Newsletter, 22, 1988, 1-3, por Jack Gannon.

(Nota asterisco da página 175)«fraco aproveitamento escolar.» J. G. Carrier (1983). Disfarçando a sociedade no conhecimento educacional: o caso da teoria da capacidade da aprendizagem. American Journal ofSociology, 88(5), 949-74.

(Nota asterisco da página 176)«decisões racionais.» S. Tomlinson (1982). A Sociology of Special Education. Boston: Routledge e Kegan Paul.

(Nota asterisco da página 177)«diversas cidades.» Coup d'Oeil, Bureau 816, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, 54 Boulevard Raspail, 75006 Paris, France. Deux Langues Pour Une Education, JUZES, 31540 St. Félix de Lauragais, França.

(Nota asterisco da página 177)«na Sorbonne.» A. Karakostas (1990). Le pouvoir des signes. Paris: Institut National des Jeunes Sourds; C. Cuxac. L'Education des sourds en France depuis 1'abbé de 1'Epée. Doctorat de Troisième Cycle, Université de Paris V, 1980. Reedição: Le langage des sourds. Paris: Payot, 1983; W. Moody (1983). Introduction à Vhistoire et à la grammaire de la langue des signes. Entre les mains des sourds. Paris: International Visual Theater. O Cahiers de Vhistoire des sourds é

Página 256

publicado pela Association Etienne de Fay, 46ter rue Ste. Catherine, 4500 Orleans. Ver também J. Grémion (1990). La Planète des sourds; Paris: Messinger.

(Nota asterisco da página 177)«na Grã-Bretanha.» Existe um programa pioneiro em Durham University para prepararos professores para o BSL. Ver A. C. Denmark (1990). Curso para tutores em British Sign Language. Em S. Prillwitz e T. Vollhaber, eds., Sign Language Research and Application. Hamburgo: Signum, pp. 253-60.

(Nota asterisco da página 178)«Malkowski.» Ontario Ministry of Education (1989). Review of Ontario Education Programs for Deaf and Hard-of Hearing Students. Toronto: Ministério da Educação.

(Nota asterisco da página 178)«na Alemanha.» em S. Prillwitz e T. Vollhaber, eds., (1990). Sign Language Research and Application. Hamburgo: Signum; p. Boyes-Braem (1991). Culturas de investigação. Signpost, 2(3), 2-4.

(Nota asterisco da página 178)«um educador sueco escreveu.» Citado em S. Davies (1991). Bilingual Education of Deaf Children in Sweden and Denmark: Strategies for Transition and Implementation. Washington, DC: Gallaudet Research Institute, p. 9. Ver também I. Ahlgren (1990). As condições suecas: a linguagem gestual na educação dos surdos (pp. 91-94). E: B. Bergman e L. Wallin (1990). A investigação da linguagem gestual e a comunidade dos surdos (pp. 187-214). Em S. Prillwitz e T. Vollhaber, eds., (1990). Sign Language Research and Application. Hamburgo: Signum.

(Nota asterisco da página 179)«participação do governo.» S. Davies (1990). Duas linguagens para a criança surda na Suécia e na Dinamarca. International Rehabilitation Review, Ideas Portfolio, II. B. Hansen (1990). Tendências no progresso rumo a uma educação bilingüe para crianças surdas na Dinamarca. Em S. Prillwitz e T. Vollhaber, eds. Sign Language Research and Application (pp. 51-62). Hamburgo: Signum.

(Nota asterisco da página 181) «crianças falantes do espanhol.» R. Porter (1990). Forked Tongue: The Politics of Bilingual Education. Nova Iorque: Basic Books.

Capítulo 7: Biopoder versus Criança Surda

(Nota asterisco da página 184)«desvios sociais perigosos.» p. Rabinow, ed. (1984). The Voucault Reader. Nova Iorque, Pantheon, p. 21.

(Nota asterisco da página 185)«filho seguinte.» A Cochlear Corporation reunida em Boston, em 29 de Outubro de 1990. Os cientistas da Cochlear Corporation elaboraram uma lista de registros num programa educacional com uma forte componente oral / auricular como um critério para a selecção de pacientes. A. L. Beiter, S. J. Staller, e R. C. Dowell (1991). A avaliação e a programação do aparelho em crianças. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 25S-33S.

(Nota asterisco da página 185) «terapeutas privados.» E. H. Domico (1988). Organizando um programa para a implantação de um aparelho coclear nas crianças. Hearing Instruments, 39. A equipa de implante no Manhattan Eye, Ear, and Throat Hospital organizou uma conferência promocional em Boston, no dia 29 de Outubro de 1990, que foi patrocinada pela Cochlear Corporation com a qual tinham já trabalhado nas escolas para melhorar as aptidões orais, e procurar a normalização no IEP.

(Nota asterisco da página 185)«comunicação total.» S. Staller da Cochlear Corporation afirmou no Terceiro Simpósio para Implantes Cocleares em Crianças, que teve lugar na Indiana University School of Medicine em Janeiro de 1990, que entre os critérios de

Página 257

selecção estavam um ambiente educacional com um forte componente auditivo. Quando as crianças que se submeteram aos implantes freqüentavam os programas de comunicação oral e total estavam agrupadas por idades no princípio da surdez, não havia diferença entre os grupos em acção em diversas medidas da percepção do discurso. Staller e al., em 1991, anunciou que não exitiam diferenças entre as pontuações da percepção do discurso de crianças em programas de comunicação oral e aquelas em programas de comunicação total, uma vez que as diferenças na idade no princípio da surdez em dois grupos ream controladas. S. S. Staller, R. C. Dowell, A. L. Beiter, J. A. Brimacombe, e P. Arndt (1991). As capacidades perceptivas das crianças com o implante coclear Nucleus 22-channel. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 34S-47S. Uma descoberta semelhante foi obtida por M. J. Osberger, R. T. Miyamoto, S. Zimmerman-Phillips, J. L. Kemink, B. Stroer, J. B. Firszt, e M. A. Novak (1991). Avaliações independentes das capacidades da percepção do discurso das crianças com o sistema de implante coclear Nucleus 22-channel. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 66S-80S.

(Nota asterisco da página 186)«muito tempo.» R. I. Kohut, ed. (1988). Implantes cocleares. National Institutes of Health Consensus Development Conference Statement, 7,1-25, p. 16.

(Nota asterisco da página 186)«problema médico.» J. W. Evans (1989). Considerações sobre as implicações psicossociais nos implantes cocleares efectuados em crianças. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 307-14). Boston, MA: Little, Brown.

(Nota asterisco da página 186)«só nos Estados Unidos.» A. House (1990). Os implantes cocleares em crianças; perspectivas passadas e actuais. Dirigida ao Terceiro Simpósio de Implantes Cocleares em Crianças, Indiana University School of Medicine, Indianapolis, IN, Janeiro de 1990.

(Nota asterisco da página 187)«só nos Estados Unidos.» Food and Drug Administration, Center for Devices and Radiological Health (1990). Os implantes cocleares para crianças com idades compreendidas entre os 2 e os 17 anos. Publicação de 28 de Junho de 1990. Washington, DC: Department of Health and Human Services.

(Nota asterisco da página 187)«aparelho auditivo.» R. I. Kohut, ed. (1988). Os implantes cocleares. National Institutes of Health Consensus Development Conference Statement, 7, 1-25, p. 4.

(Nota asterisco da página 188)«não ter fim.» I. Illich (1976). Medicai Nemesis. Nova Iorque: Pantheon.

(Nota asterisco da página 188)«dos adultos.» P. Conrad e J. Schneider (1985). Deviance and Medicalization. Nova Iorque: Merrill.

(Nota asterisco da página 188)«problemas do foro privado.» C. Wright Mills citado em S. Tomlinson (1982). A Sociology of Special Education. Boston: Routledge e Kegan Paul, p. 105.

(Nota asterisco da página 188)«para a escola.» «Muitas pessoas incapacitadas descrevem os sentimentos de «pertença» da Medicina que nos define em termos do nosso diagnóstico, 'ela é uma espasmódica, ou seja, alguém que nos avalia e define os nossos direitos para assistência física e financeira, que planeiam e decidem a nossa saúde, cujas as assinaturas em pedaços de papel que anulam a nossa apreciação até mesmo nos assuntos mais pessoais e nas areas mais fundamentais das nossas vidas.» R. Rieser e M. Mason (1990). Disability Equality in the Classroom: A Human Rights Issue. Londres: ILEA, p. 14. Citado em J. Corbett (1990). Observando e escutando: uma carreira de pediatra, 1944-1986. Disability, Handicap and Society, 5, 185-98, p. 185.

(Nota asterisco da página 189)«para nos abstrairmos.» P. Conrad e J. Schneider (1985). Deviance anã Medicalization. Nova Iorque: Merrill.

Página 258

(Nota asterisco da página 189) «dessa cultura.» B. J. Good e M.-J. Delvecchio Good (1982). Rumo a uma analise focalizada nas categorias de doenças comuns: «doenças aterrorizadoras» e «problemas cardíacos» no Irão. Em A. J. Marsella e G. M. White, eds., Cultural Conceptions of Mental Health and Therapy (pp. 141-66). Dordrecht, Holanda: Reidel.

(Nota asterisco da página 189)«Times Magazine.» B. Werth (1991). «How short is too short?» New York Times Magazine, 6 de Junho de 1991,14-17,28-29,47.

(Nota asterisco da página 189)«para o indíviduo.» A. Caplan, H. T. Engelhardt, e J. J. McCartney, eds. (1981). Concepts of Health and Disease (pp. 119-29). Lendo, MA: Addison-Wesley, p. XXV.

(Nota asterisco da página 189)«objectivos sejam divergentes.» p. Sedgwick (1981). Doenças - Mentais ou outras. Em A. Caplan, H. T. Engelhardt, e J. J. McCartney, eds., Concepts of Health and Disease (pp. 119-29). Lendo, MA: Addison-Wesley, p. 123.

(Nota asterisco da página 190)«ou enfermas.» L. S. King (1981). O que é doença? Em A. Caplan, H. T. Engelhardt, e J. J. McCartney, eds., Concepts of Health and Disease (pp. 107-18). Lendo, MA: Addison-Wesley, p, 111.

(Nota asterisco da página 190)«doença culturalmente específica.» B. J. Good e M.-J. Delvecchio Good (1982). Rumo a uma analise focalizada nas categorias de doenças comuns «doenças aterrorizadoras» e «problemas cardíacos» no Irão. Em A. J. Marsella e G. M. White, eds., Cultural Conceptions of Mental Health and Therapy (pp. 141-66). Dordrecht, Holanda: Reidel.

(Nota asterisco da página 190)«na Dinamarca.» N. E. Waxler (1981). A perspectiva da rotulação social na prática médica e na doença. Em L. Eisenberg e A. Kleinman, eds., The Relevance of Social Science for Medicine (pp. 283-306). Dordrecht, Holanda: Reidel, p. 300.

(Nota asterisco da página 190)«os tratamentos.» H. T. Engelhardt (1981). A doença da masturbação: os valo-res e o conceito de doença. Em A. Caplan, H. T. Engelhardt, e J. J. McCartney, eds., Concepts of Health and Disease (pp. 267-80). Lendo, MA: Addison-Wesley. (Nota asterisco da página 190)«negociações sociais.» N. E. Waxler (1981). A perspectiva da rotulação social na prática médica e na doença. Em L. Eisenberg e A. Kleinman, eds., The Relevance of Social Science for Medicine (pp. 283-306). Dordrecht, Holanda: Reidel.

(Nota asterisco da página 191)«ou não.» p. Ménière (1853). Citado em A. Houdin, De la surdi-mutité; exa- men critique et raisonné de la discussion soulevée à 1'Académie Impériale de Médecine de Paris, séances des 19 et 26 avril 1853 sur cinq questions. Paris: Lubé, 1855, p. 14.

(Nota asterisco da página 191)«metal com carga eléctrica.» Luigi Galvani (1737-1798), publicado em 1791. «excremento linfático.» A. Corone (1960). Contribution à 1'histoire de la sonde d'Itard. Histoire de la Médecine, 10,41-42.

(Nota asterisco da página 191)«sem resultados.» J. M. G. Itard (1842). Traité des maladies de 1'oreille et de Vaudi- tion, 2.*ed.: Paris: Méquignon-Marvis fils, p. 342.

(Nota asterisco da página 192)«secassem.» p. Ménière (1853). De la guérison de la surdi-mutité et de 1'éduca- tion des sourds-muets. Exposé de la discussion qui a eu lieu à 1'Académie Impériale de Médecine, avec notes critiques. Paris: Baillière, p. 47.

(Nota asterisco da página 192)«quanto a isso.» A. Esquiros (1847). Les Sourds-Muets. Em Paris au XIX siècle, Vol. 2. Paris: Imprimerie Unis, pp. 391-492, p. 412.

(Nota asterisco da página 192)«pais naturais.» A. G. Bell (1920). Será possível o suicídio de uma raça? Journal of Heredity, II, 339-41.

Página 259

(Nota asterisco da página 192)«dos desejáveis.» A. G. Bell para David Fairchild, 23 de Novembro de 1908. Bell papers, Library of Congress. Citado em R. Winefield (1987). Never the Twain Shall Meet. Washington, DC: Gallaudet University Press, p. 83.

(Nota asterisco da página 192)«da sociedade.» A. G. Bell (1883). Memoir Upon the Formation of a DeafVariety of the Human Race. New Haven: National Academy of Sciences. A. G. Bell (1884). Ideias errôneas sobre o surdo. American Annals ofthe Deaf, 29, 32-69, p. 66. Reeditado: Washington, DC: Gibson, 1884.

(Nota asterisco da página 193)«professores ouvintes.» A. G. Bell (1883). Memoir Upon the Formation of a Deaf Variety of the Human Race. New Haven: National Academy of Sciences, «com o mundo?» Conference of Executives of American Schools for the Deaf (1884). Proceedings, p. 178.

(Nota asterisco da página 193)«educação especial para surdos.» S. Hegarty e p. Pocklington (1982). Integration in Action. Windsor: NFER- Nelson. Citado em T. Booth (1988). Desafiando modos de integração. Em L. Barton, ed., The Politics of Special Educational Needs (pp. 99-122), Filadélfia: Falmer Press, p. 120.

(Nota asterisco da página 193)«programa educacional.» T. Cole (1986). Residential Special Eduaction. Milton Keynes, Open University Press. Citado em T. Booth (1988). Desafiando modos de integração. Em 1. Barton, ed., The Politics of Special 'Educational Needs (pp. 99- -122). Filadélfia: Falmer Press, p. 120.

(Nota asterisco da página 194)«não se reproduzirem.» R. H. Johnson (1918). O casamento dos surdos. Jewish Deaf, 5-6, p. 6.

(Nota asterisco da página 194)«imputou-as a Bell.» Citado em S. H. Mitchell (1971). A grande influência de Alexander Graham Bell. American Annals ofthe Deaf, 116, 349-56, p. 355.

(Nota asterisco da página 194)«raça humana.» American Genetic Association, Sessão Eugenics (1912)... American Sterilization Laws. Preliminary Report of the Committee of the Eugenics Section of the American Breeders Association to Study and to Report on the Best Practical Means for Cutting Off the Defective Germ Plasm in the Human Population. Londres: Eugenics Educational Society, p. 3. «degenerados.» M. Haller (1963). Eugenics: Hereditarian Attitudes in American Thought. New Brunswick: Rutgers University Press, p. 133; D. May e D. Hughes (1987). Organizando serviços para pessoas com deficiên-cias mentais: a experiência californiana. Disability, Handicap and Society, 2, 213-30, p. 215.

(Nota asterisco da página 194)«movimento eugénico.» P. Conrad e J. Schneider (1985). Deviance and medicali- zation. Nova Iorque: Merrill, p. 12.

(Nota asterisco da página 194)«pessoa ouvinte.» A. G. Bell (1891). Casamento. Science, 17(424), 160-163. Reeditado: Silent World, 5(6), 1891,1,4; Marriage: An Address to the Deaf, 3.a ed. Washington, DC: Sanders, 1898.

(Nota asterisco da página 195)«à cirurgia.» J. Kveton (1991). O estatuto da impantação coclear nas crianças. Surgery Subcommittee on Cochlear Implants. American Academy of Otolaryngology, Head and Neck Surgery. Journal of Pediatrics, 118,1-7.

(Nota asterisco da página 195)«com o dispositivo standard Nucleus-22.» N. Cohen, R. Hoffman, e M. Stroschein (1988). Complicações médicas e cirúrgicas relacionadas com o implante coclear Nucleus com múltiplos canais. Annals of Otology, Rhinology, and Laryngology, Suplemento, 97, 8-13. Ver também I. M. Windmill, S. A. Martinez, M. B. Nolph, e B. A. Eisenmenger (1990). Complicações cirúrgicas e não cirúrgicas associadas a implantes de próteses cocleares. The American Journal of Otology, 11,415-420.

Página 260

(Nota asterisco da página 195) «e complicações adversas.» Food and Drug Administration (1990). Summary of Safety and Effectiveness Data, Pre-Market Approval Application P890027. 27 de Junho de 1990. Clark, Cohen, e Shepherd (1991) constataram uma com-plicação médico/cirúrgica de escala 6,8 por cento em 309 crianças. G. M. Clark, N. L. Çohen, e R. K. Shepherd (1991). Considerações sobre as cirurgias e sobre a segurança dos implantes cocleares com múltiplos canais em crianças. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 15S-24S.

(Nota asterisco da página 195)«para o resto da vida.» A. House. Implantes cocleares em crianças: perspecti-vas passadas e actuais. Dirigida ao Third Sympósium on Cochlear Implants in Children, Indiana University School of Medicine, Indianapolis, IN, Janeiro de 1990.

(Nota asterisco da página 195)«graves danos estruturais.» G. E. Loeb (1989). Estratégias neurais protéticos para crianças. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (137-52). Boston: Little, Brown, p. 142.

(Nota asterisco da página 195)«qualquer problema.» Declarações proferidas no Third Sympósium on Cochlear Implants in Children, Indiana University School of Medecine, Indianapolis, IN, Janeiro de 1990. Ver também G. M. Clark, N. L. Cohen, e R. K. Shepherd (1991). Considerações sobre as cirúrgias e sobre a segurança dos implantes cocleares com múltiplos canais em crianças. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 15S-24S.

(Nota asterisco da página 196)«da cóclea.» J. B. Nadol, Y. S. Young, e R. J. Glynn (1989). A sobrevivência das células do gânglio espiral na perda profunda de audição sensorineural: implicações no implante coclear. Annals of Otology, Rhinology and Laryngology, 98, 411-16. Em 1991, Beiter, Staller, e Dowell afirmaram que as «familias deveriam ser informadas de que o grau de viabilidade do nervo auditivo é importante para a quantidade de bons resultados conseguidos com o (implante do) aparelho» mas, no entanto, «não temos informação sobre os indicadores pré-operatórios relativos ao possivel número de células sobreviventes.» (p. 28S). A. L. Beiter, S. J. Staller, e R. C. Dowell (1991). A avaliação e o projecto do aparelho em crianças. Ear and Hearing, Suplemento 12(4), 25S-33S. Contudo, alguns pacientes que sofreram de uma surdez tardia de origem hereditária obtiveram excelentes resultados com o implante coclear.» A. House (1990). Implantes cocleares em crianças: perspectivas passadas e actuais. Dirigida ao Third Sympósium on Cochlear Implants in Children, Indiana University School of Medicine, Indianapolis, In, Janeiro de 1990.

(Nota asterisco da página 197)«cerca de um polegar.» A. J. Hudspeth (1989). Como funciona o ouvido? Nature, 341, 397-404.

(Nota asterisco da página 198)«com o implante.» E. Owens (1989). O actual condição dos adultos com implantes cochleares. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 25-52). Boston: Little, Brown, p. 44.

(Nota asterisco da página 198)«aprender inglês.» S. S. Staller, A. L. Beiter, J. A. Brimacombe, D. J. Mecklenburg, e p. Amdt (1991). O desempenho pediátrico com o sistema de implante coclear canal Nucleus-22. American journal of Otology, Suplemento, 12, 126-36. Num relatório posterior, com mais dez assuntos que na maioria dos testes realizados para a percepção da fala, um terço desse mesmo teste (Phonetically Balanced Kindergarten Iist, PBK) revelou resultados significati-vamente melhores depois do implante e de um ano de exercícios; estes resul-tados rondavam os 11,8 por cento. Mapas de dados pessoais revelaram que

Página 261

cerca de metade das crianças que foram submitidas ao implante tiveram zero nestes testes enquanto usavam o aparelho, ao passo que a outra metade obteve resultados que iam de pouco mais que zero até os 100 por cento. Os resultados da leitura dos lábios foram aumentados em 20 por cento e 12 por cento em dois testes diferentes ministrados no ano seguinte ao implante.

Este artigo fornece algumas informações sobre a melhoria na percepção da fala que é esperada com a utilização do implante a longo-termo e exercício. Pouca exactidão da identificação das frases («CID Sentences») subiu de 13 para 20 por cento três anos após o implante, mas a maioria das crianças que ficaram surdas muita cedo contiuam a revelar pouca capacidade na identificação das frases deste teste decorridos três anos. O teste com fraca pontuação resultou 11 por cento acima mencionados («Identificação Espondeu») subiu para 20 por cento três anos após o implante. O aumento no terceiro teste no qual existiam já pro-gressos significativos não foram obtidos, mas outro teste do mesmo gênero (Um simples teste à linguítica e à percepção, o 'GASP') subiu de 23 para 56 por cento; contudo, a última prova foi um pequeno sub-grupo dum grupo inicial. S. S. Staller, R. C. Dowell, A. L. Beiter, J. A. Brimacombe, e p. Arndt (1991). Capacidades perceptivo das crianças com implante coclear Nucleus-22 canal. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 34S-47S.

Osberger e al., em 1991, examinaram 28 crianças que tinham usado o implante Nucleus-22 durante 1,7 anos, em média; a idade em que as crianças se torna-ram surdas variava muito: algumas ficaram surdas à nascença e outras só aos 10 anos de idade. Elas obtiveram em média 6 por cento no teste PBK e 15 por cento num simples teste de frases. Um pouco mais de metade das crianças (61 por cento) obtiveram algum grau de identificação; este subgrupo mais bem sucedido tinha os fracos resultados de 11 e 24 por cento nos doisa testes, res-pectivamente. Apenas 6 das 28 crianças obtiveram mais do que zero nos dois testes. E «mesmo aquelas crianças que mostravam conseguir identificar a fala num ambiente bem estruturado continuavam a ter dificuldades na comunica-ção fora da clínica, especialmente em salas de aulas onde existisse muito baru-lho» (p. 77S). Os resultados obtidos na leitura de lábios eram ligeiramente aumentadas um após o implante. M. J. Osberger, R. T. Miyamoto, S. Zimmerman-Phillips, J. L. Kemink, B. Stroer, J. B. Firszt, e M. A. Novak (1991). Avaliações independentes das capacidades de percepção da fala das crianças com o sistema de implante coclear Nucleus-22 canal. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 66S-80S. Em 1990, Tyler noticia diversas medidas para a percepção da fala em cinco crianças com idades compreendidas entre 6 e 10 anos utilizando o implante Nucleus-22 canal que receberam um treino na lei-tura de lábios antes do implante e um extensivo treino verbal e auditivo (qua-tro para vinte meses) depois da cirúrgia. Uma criança que ficou surda à nascença obteve 6 por cento num teste de identificação de palavras (outra criança surda desde a nascença não pode ser testada pela lista-padrão). As restantes crianças obtiveram 2, 10, e 46 por cento. A última criança a ficar surda, com cinco anos, obteve a pontuação mais baixa: 2 por cento. O autor conclui que a influência directa no treino é dificil de ser apreciada. É obvio que existe uma grande variedade de resultados não classificados. R. Tyler (1990). A percepção da fala com o implante colcear Nucleus-22 em crianças treinadas sob uma perspectiva auditiva/verbal. American Journal of Otology, 11, 99-107.

Página 262

Chute e os colegas (1990) num estudo realizado em seis crianças, três com um único canal e três com o implante coclear Nucleus-22, descobriu que o desem-penho na melhor das hipóteses atingiram uma identificação consistente de palavras ( não relatada nenhuma percentagem). Isto ocorreu em duas crianças. Uma das crianças ficou surda aos dois anos de idade foi-lhe implantado um aparelho de um único canal dois anos depois e testada cinco anos após a operação. A criança é descrita como sendo atípica e uma «estrela de cinema». A outra criança tornou-se surda aos seis anos e três meses de idade e recebeu o aparelho com múltiplos canais dez anos mais tarde. P. M. Chute, S. A. Hellman, S. C. Parisier, e S. H. Selesnick (1990). Uma comparação realizada a pares de aparelhos um único canal e de múltiplos canais de implantes cocleares em crianças. Laryngoscope, 100, 25-28. Berliner e os colegas examinaram uma identificação da fala em crianças que foram submetidas ao implante de um aparelho House/3M. Metade das crianças que foram operadas no House Ear Institute obtiveram zero numa tarefa de tema livre; a média da pontuação no grupo, muitos dos quais tornaram-se surdos após o uso da língua, foi de 17,3 por cento. A média dos resultados de trinta e quatro crianças implantadas em outros sete lugares onde também se realizavam a cirurgia foi de 10,1 por cento. K. I. Berliner, R. A. Stovall, W. F. House, e H. E. Maddox (1990). As diferenças de investigador nos implantes cocleares em crianças. Otolaryngology, Head and Neck Surgery, 102, 683-89.

(Nota asterisco da página 198)«ainda mais baixas.» Staller e os colegas constataram que no teste GASP da percepção da fala, crianças surdas congênitas com implantes tinham uma média de resultados de 10 por cento; as crianças surdas «perilingualmente», aquelas que ficaram surdas depois do nascimento mas antes da idade de 5 anos, tiveram uma média de 25 por cento quando usavam o aparelho; e as crianças surdas «póslingualmente» obtiveram uma média de 45 por cento, usando as próteses. S. S. Staller, A. L. Beiter, J. A. Brimacombe, D. J. Mecklenburg, e p. Amdt (1991). O desempenho pediátrico com o sistema do implante coclear Nucleus-22 canal. American Journal of Otology, Suplemento, 12,126-36.

(Nota asterisco da página 198)«em cada dez.» M. J. Osberger, A. M. Robbins, R. T. Miyamoto, S. W. Berry, W. A. Myres, K. S. Kessler, e M. L. Pope (1991). A capacidade da percepção da fala em crianças com implantes cocleares, ajuda no tacto ou ajudas na audição. American Journal of Otology, Suplemento, 12, 105-15. Ver também R. T. Miyamoto, M. J. Osberger, A. M. Robbins, e W. A. Myres (1991). Comparação de capacidades na percepção da fala em crianças surdas com ajuda auditiva ou implantes cocleares. Otolaryngology, Head and Neck Surgery, 104,42-46.

(Nota asterisco da página 198) «serviços de reabilitação.» R. T. Miyamoto, M. J. Osberger, A. M. Robbins, e W. A. Myres (1991). Comparação de capacidades na percepção da fala em crianças surdas com ajuda auditiva ou implantes cocleares. Otolaryngology, Head and Neck Surgery, 104,42-46, p. 46.

(Nota asterisco da página 198)«deficientes auditivos.» R. M. Horn, R. J. Nozza, e J. N. Dolitsky (1991). Considerações médicas e audiológicas em crianças com implantes cocleares. American Annals ofthe Deaf, 136,82-86, p. 85.

(Nota asterisco da página 198)«aparecer esporadicamente.» Ver revisões em E. Owens e D. K. Kessler (1989). Cochlear Implants in Young Deaf Children. Boston: Little, Brown; J. Kveton (1991). O estatuto do implante coclear nas crianças. Surgery Subcommittee on

Página 263

Cochlear Implants, American Academy of Otolaryngology, Head and Neck Surgery.

Journal of Pediatrics, 118, 1-7; American Journal of Otology, Suplemento, 12, 1991; Ear and Hearing, Suplemento, 12,1991.

(Nota asterisco da página 198)«muito pouco satisfatórios.» Um estudo realizado à percepção da fala em 50 crianças que usavam o aparelho 3M/House de um único canal, que se torna-ram surdas com as mais variadas idades, revelou que o número médio de palavras vulgares correctamente identificadas num grupo de doze era uma; a média foi de duas. K. I. Berliner, L. L. Tonokawa, L. M. Dye, e W. F. House (1989). A identificação da percepção da fala num tema livre em crianças com implantes cocleares de um único canal. Ear and Hearing, 10, 237-42. «O apare-lho 3M/House de um único canal deve ser capaz de, no melhor dos casos, con-verter uma criança totalmente surda numa criança com surdez profunda com alguma capacidade auditiva - ou seja, uma criança com uma perda de audição numa escala de 100 a 110 dB e sem utilização capaz da audição acima dos 1000 Hz»: A. Boothroyd (1989). Ajudas auditivas, implantes cocleares e crianças profundamente surdas. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 81-100). Boston: Little, Brown, p. 89.

(Nota asterisco da página 199)«forma viável e válida.» A. L. Beiter, S. J. Staller, e R. C. Dowell (1991). Avaliação e programação do aparelho em crianças. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 25S-33S, p. 28S.

(Nota asterisco da página 200)«reconhecimento de palavras.» S. S. Staller, A. L. Beiter, J. a. Brimacombe, D. J. Mecklenburg, e p. Amdt (1991). O desempenho pediátrico com o sistema de implante coclear Nucleus-22 canal. American Journal of Otology, Suplemento, 12.126- 36.

(Nota asterisco da página 200)«teste de escolha múltipla.» S. S. Staller, A. L. Beiter, J. A. Brimacombe, D. J. Mecklenburg, e p. Arndt (1991). O desempenho pediátrico com o sistema de implante coclear Nucleus-22 canal. American Journal of Otology, Suplemento, 12.126- 36.

(Nota asterisco da página 200)«surdas congênitas.» M. J. Osberger, S. L. Todd, S. W. Berry, A. M. Robbins, e R. T. Miyamoto (1991). O efeito de idade no início da surdez nas capacidades de percepção da fala das crianças com implantes cocleares. .Annals of Otology, Rhinology, and Laryngology, 100, 883-88.

(Nota asterisco da página 200)«depois de serem implantados.» E. Owens (1989). O actual estatuto dos adultos com implantes cocleares. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 25-52). Boston: Little, Brown, p. 45.

(Nota asterisco da página 201)«na escola.» T. Allen e M. Karchmer (1990). A comunicação nas salas de aulas para alunos surdos: aluno, professor e características do programa. Em H. Bornstein, ed., Manual Communication: Implications for Education. Washington, DC: Gallaudet University Press, pp. 45-66.

(Nota asterisco da página 201)«em apenas metade de um nível.» T. E. Allen (1986). Padrões de sucesso esco-lar entre alunos com deficiências auditivas: 1974 e 1983. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. .161-206). San Diego, CA: College-Hill, p. 165.

(Nota asterisco da página 201)«produção da fala.» A. E. Geers e J. S. Moog (1987). Factors Predictive of the Development of Reading and Writing Skills in the Congenitally Deaf: Report of the Oral Sample. Final Report to NINCDS. St. Louis, Mo: Central Institute for the Deaf, p. 34.

Página 264

(Nota asterisco da página 201) «exercícios intensivos.» Geers num discurso proferido no Third Symposium on Cochlear Implants in Children, Indiana University School of Medicine, Indianapolis, IN, Janeiro de 1990, revelou que não existiam vantagens no desenvolvimento da linguagem das crianças de seis anos que estavam a usar o implante Nucleus.

(Nota asterisco da página 201)«a não agravar a situação.» N. Tiber (1985). Uma avaliação psicológica dos implantes cocleares em crianças. Ear and Hearing, 6, 48S-51S, p. 50S. Existiram melhorias nos resultados em alguns pequenos testes ao QI, aos quais o autor atribui a uma redução no «comportamento hipercinético» quando utilizando o implante no segundo teste ministrado. Efeitos da prac- tica não podem ser excluídos, contudo, e os pais não assistiram a mudanças no comportamento das crianças nem a melhorias como resultado do implante do aparelho.

(Nota asterisco da página 201)«do cérebro.» E. Newport (1990). Os constrangimentos da maturação na aprendizagem da lingua. Cognitive Science, 14,11-28.

(Nota asterisco da página 201)«seis meses.» Ver a revisão em S. Curtiss (1989). Importantes questões relativas à aquisição da linguagem desenvolvida apartir dos implantes cocleares em crianças. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Chidren (pp. 293-306). Boston: Little, Brown. Ver também K. Meadow- -Orlans (1987). Uma análise da eficácia de programas de intervenção precoce para crianças com deficiências auditivas. Em M. J. Guralnick e F. C. Bennett, eds., The Effectiveness of Early lntervention for At Risk and Handicapped Children (pp. 325-57). Nova Iorque: Academic Press, p. 326.

(Nota asterisco da página 201)«três anos.» K. Meadow-Orlans (1987). Uma análise da eficácia de programas de intervenção precoce para crianças com deficiências auditivas. Em M. J. Guralnick e F. C. Bennett, eds., The Effectiveness of Early lntervention for at Risk and Handicapped Children (pp. 325-57). Nova Iorque: Academic Press.

(Nota asterisco da página 202)«meio sensorial.» D. Kessler e E. Owens (1989). Conclusões: considerações actuais e direcções futuras. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants In Young Deaf Children (pp. 315-30). Boston: Little, Brown, p. 325; S. Curtis (1989) . Importantes questões relativas à aquisição da linguagem desenvolvida a partir dos implantes cocleares em crianças. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 293-306). Boston: Little, Brown; H. J. Neville e D. Lawson (1987). Atenção ao espaço visual central e periférico na detectação de movimento. III. Efeitos separados da privação auditiva e da aquisição de uma linguagem visual. Brain Research, 405, 284-94.

(Nota asterisco da página 202)«a estação.» Dr. Moise Goldstein chamou-me à atenção esta possibilidade. Ver L. Petitto e p. F. Marentette (1991). Balbuciar na linguagem gestual: Evidências para a ontogenia da linguagem. Science, 251,1493-96.

Estes autores argumentavam que aquele «balbuciar é, por isso, o mecanismo pelo qual as crianças descobrem o mapa entre a estrutura da língua e o meios de produção dessa mesma estrutura» p. 1495; E. Newport e R. Meier (1986). A aquisição da American Sign Language. Em D. I. Slobin, ed., The Cross- -Linguistic Study of Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum; E.Newport (1990). Os constrangimentos da maturação na aprendizagem da língua. Cognitive Science, 14,11-28.

(Nota asterisco da página 202)«e a inteligibilidade.» M. J. Osberger (1989). A produção da fala nas crianças com um deficiência auditiva profunda com referência aos implantes cocleares.

Página 265

Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 257-82). Boston: Little, Brown, p. 261.

(Nota asterisco da página 202)«se tenta fazer compreender.» M. J. Osberger, A. M. Robbins, S. W. Berry, S. L. Todd, L. J. Hesketh, e Sedey(1991). Análise da espontaniedade de exemplos da fala de crianças com o implante coclear ou com uma ajuda táctil. American Journal of Otology, Suplemento, 12,151-64. O jornal precedente cita R. Stark e H. Levitt (1974). Recepção e produção de carácter métrico em crianças surdas. Journal of the Acoustical Society of American, 55, S63(A), como revelando que «as capacidades de produção não podem deduzido das capacidades da per-cepção.»

(Nota asterisco da página 202)«o implante.» M. J. Osberger (1989). A produção de fala nas crianças com defi-ciências auditivas profundas com referência para os implantes cocleares. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 275-82). Boston: Little, Brown.

(Nota asterisco da página 202)«exercícios intensivos subsequentes.» Em 29 de Outubro de 1990, S. Staller na reunião convocada pela Cochlear Corporation in Boston. Em 1990, Tobey e Hasenstab avaliaram os efeitos do implante na inteligibilidade da fala das crianças que participou na Food and Drug Administration nos processos clíni-cos. Cerca de metade das crianças tomaram-se surdas devido a uma meningite; muitos deles eram presumivelmente surdos antes de aprenderem o inglês, mas a pouca idade do início da surdez no grupo como um todo era de cerca de um ano e meio. Os peritos que foram instruídos para assentarem as palavras-chave em frases simples («A bandeira é vermelha, branca e azul») articuladas por uma amostra de 24 crianças que ainda não tinham recebido os seus implantes avaliada em 28 por cento; depois de um ano de utilização do implante e de treinar a fala e a audição, as crianças eram apenas um pouco mais inteligíveis: os peritos estimaram 36 por cento nas suas palavras-chave. Houve também um aumento pouco apreciável no grau das expressões vocais espontâneas depois de um ano. E. A. Tobey e M. S. Hasenstab (1991). Efeitos do implante de múltiplos canais Nucleus na produção da fala em crianças. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 48S-54S.

(Nota asterisco da página 203)«aparelho auditivo.» M. J. Osberger (1989). A produção da fala em crianças com deficiências auditivas profundas com referência para os implantes coclea-res. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 257-82). Boston: Little, Brown, p. 279. Uma conclusão semelhante está expressa em R. T. Miyamoto, M. J. Osberger, A. M. Robbins, e W. A. Myres (1991). Comparação das capacidades de produção da fala em crianças surdas com ajudas auditivas ou com implantes cocleares. Otolaryngology, Head and Neck Surgery, 104, 42-46.

(Nota asterisco da página 203)«consideradas ininteligíveis.» S. Wolk e A. N. Schildroth (1986). As crianças surdas e a inteligibilidade: um estudo nacional. Em A. N. Schildroth e M. A. Karchmer, eds., Deaf Children in America (pp. 139-60). San Diego, CA: College-Hill, p. 147.

(Nota asterisco da página 203)«sua vida» M. J. Osberger, 1990, comunicação pessoal. Num discurso proferido ao Research Laboratory of Electronics, M.I.T., Dezembro de 1990, Dr. Osberger afirmou que até as crianças que ficaram surdas a uma relativamente tarde idade e mostrou grandes aumentos na percepção da fala com as suas próteses continuam a utilizar o ASL em situações acadêmicas e que todas as crianças iriam usar o ASL para o resto de suas vidas.

Página 266

(Nota asterisco da página 203) «sem o implante.» O nome da criança e a caracterização da anamnese foram alterados, para que qualquer semelhança com um caso verídico seja uma mera coincidência.

(Nota asterisco da página 203)«pais ouvintes.» Ver, por exemplo, D. Moores (1987). Factors Predictive of Literacy in Deaf Adolescents with Deaf Parents. Final Report to NINCDS. Washington, DC: Gallaudet University Press; A. Weisel e J. Reichstein (1988). O estatuto dos pais ouvintes, capacidades de leitura, e o ajustamento socio- emocional. Em R. Ojala, ed., Proceedings of the Tenth World Congress of the World Federation of the Deaf. Helsínquia: Finnisn Association of the Deaf.

(Nota asterisco da página 204)«(ou eliminar) a linguagem gestual.» N. Tye-Murray, ed. (1992). Cochlear implants and children: A handbook for parents, teachers and speech and hea-ring professionals. Washington, DC: A. G. Bell Assn., p. 51. O texto ainda adianta: «Os pais podem observar as suas crianças a usar menos a linguagem gestual e a confiar mais na audição e na leitura labial; encorajam estes com-portamentos.» (p. 188).

(Nota asterisco da página 204)«ser a sua imagem.» E. Goffman (1963). Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, p. 87.

(Nota asterisco da página 204)«of Deafness.» J. W. Evans (1989). Opiniões sobre as implicações dos implantes cocleares em crianças. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants is Young Deaf Children (pp. 307-14). Boston: Little, Brown, p. 312.

(Nota asterisco da página 205)«como esquizofrênico.» J. W. Small (1984). A crise da adopção. Journal of Social Psychiatry, 30,129-42.

(Nota asterisco da página 205)«e produtividade.» D. Ashmore (1990). Ultrapassando os conflictos culturais entre o surdo e os mundos ouvintes: domesticando uma relação tempestuosa. Relatório não publicado ms., University of Tennessee, pp. 53-61.

(Nota asterisco da página 205)«atingem a adolescência.» D. Kessler (1989). O presente estatuto dos implantes cocleares nas crianças. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 183-225). Boston: Little, Brown, p. 190. Estes «jovens impetuosos que se recusam a usar o aparelho» foi uma das frases proferidas na conferência de Indiana. A equipa do The Manhattan Eye, Ear and Throat Hospital liderada pelo Dr. Simon Parisier fez um relatório semelhante no Cochlear Corporation, uma conferência promocional que teve lugar em Boston no dia 29 de Outubro de 1990.

(Nota asterisco da página 206)«implante coclear.» A apresentação do Manhattan Eye, Ear and Throat Hospital numa conferência organizada pela Cochlear Corporation em Boston, no dia 29 de Outubro de 1990.

(Nota asterisco da página 206)«a sua capacidade.» R. Mayberry e S. Fischer (1989). Olhando através de uma fórma fonológica para um significado léxico: o procedimento das condições da linguagem não nativa. Memory and Cognition, 17,740-54.

(Nota asterisco da página 206)«desde o momento em que nasceram.» R. Mayberry (1990). Dirigido ao Working Group on Concems of the Deaf, Community, National Institute on Deafness and Other Communicative Disorders.

(Nota asterisco da página 206)«surdez dos seus filhos.» J. W. Evans (1989). Dissertações sobre as implicações psicológicas dos implantes cocleares em crianças. Em E. Owens e D. Kessler, eds., Cochlear Implants in Young Deaf Children (pp. 307-14). Boston: Little, Brown, p. 310.

(Nota asterisco da página 206)«implante de um só canal.» A. L. Quittner, J. T. Steck, e R. L. Rouiller (1991).

Página 267

(Nota asterisco da página 206) Implantes cocleares em crianças: um estudo do stress dos pais e o ajustamento. American Journal of Otology, Suplemento, 12,95-104.

(Nota asterisco da página 207)«narrativa humana.» O. Sacks (1990). Neurologia e a alma. New York Review of Books. 22 de Novembro de 1990, p. 45.

(Nota asterisco da página 207)«o paciente.» A. Stewart, S. Greenfield, R. D. Hays, K. Wells, W. H. Rogers, S. D. Berry, E. McGlynn, e J. E. Ware (1989). O estatuto funcional e o bem-estar dos pacientes com condições crônicas: resultados do estudo médico. Journal of the American Medicai Association, 262, 907-13.

(Nota asterisco da página 207)«situação de vida.» E. Pellegrino e D. Thomasma (1988). For the Patients' Good: The Restoration of Beneficence in Health Care. Nova Iorque: Oxford University Press, p. 78.

(Nota asterisco da página 207)«métodos estatísticos.» Food and Drug Administration (1990). Summary of Safety and Effectiveness Data, Pre-Market Approval Application P890027. 27 de Junho de 1990.

(Nota asterisco da página 208)«idade pré-escolar.» M. J. Osberger, S. L. Todd, S. W. Berry, A. M. Robbins, e R. T. Miyamoto (1991). O efeito da idade do começo da surdez das capacidades de percepção da fala com o implante coclear. Annals of Otology, Rhinology, and Laryngology, 100, 883-88.

(Nota asterisco da página 208)«agentes morais.» p. Ramsey. The Patient as Person. New Haven: Yale University Press, 1970; p. Ramsey (1976). A coação da moral: Investigação Não terapêutica em crianças. Hastings Center Report 6 (Agosto de 1976), pp. 21-30; E. Pellegrino e D. Thomasma (1988). For the Patients' Good: The Restoration of Benefience in Health Care. Nova Iorque: Oxford University Press.

(Nota asterisco da página 208)«não mereciam o seu apoio.» World Federation of the Deaf, Commission on Medicine, Audiology and Neuropsychiatry of the Tenth World Congress (1989). Recomendações 6, sobre os implantes cocleares. Em R. Olaja, ed., Proceedings of the Tenth World Congress of the World Federation of the Deaf. Helsínquia: Finnish Association of the Deaf.

(Nota asterisco da página 209)«o fabricante dos implantes.» Carta de Dr. Jerome C. Goldstein, Vice-presidente executivo, American Academy of Otolaryngology - Head and Neck Surgery, para Sr. Charles Estes, director executivo, National Association of the Deaf, datada de 13 de Fevereiro de 1991.

(Nota asterisco da página 210)«processos judiciais.» D. J. Rothman e S. R. Rothman (1980). O conflito sobre os direitos das crianças. Hastings Center Reports, 10(3), 7-10.

(Nota asterisco da página 210)«testemunham as leis.» C. Fried (1978). As crianças são objecto de experiências médicas. Em J. van Eys, ed., Research on Children (pp. 107-15). Baltimore: University Park Press. J. Holt (1978). Os direitos das crianças no consentimento informado. Em J. van Eys, ed., Research on Children (pp. 5-16). Baltimore: University Park Press.

(Nota asterisco da página 210)«um advogado.» W. G. Bartholome (1978). Temas centrais no debate sobre o involvimento de bebés e crianças na investigação biomédico. Em J. van Eys, ed., Research on Children (pp. 69-76). Baltimore: University Park Press. G. E. Pence (1980). A discordância das crianças na investigação: um assunto menor? IRB, 2,1-4.

(Nota asterisco da página 211)«advogado das crianças surdas?» H. A. Cohen (1980). Equal Rights for Children. Totowa, NJ: Littlefield Adams. Howard Cohen faz o caso que, no chãos da justiça social, nós podemos ter um único padrão dos direitos das

Página 268

(Nota asterisco da página 211) crianças e dos adultos desde que existam agentes para crianças - aqui, apelidei-os de defensores das crianças - quem emprestou as capacidades às crianças que doutra maneira ele ou ela não teriam.

(Nota asterisco da página 211)«suficientemente baixos.» J. van Eys, ed., (1978). Research on Children. Baltimore: University Park Press.

(Nota asterisco da página 211)«durante a infância.» Staller e al. (1991) comparou 70 crianças que foram sub-metidas ao implante que tiveram melhores hipóteses no reconhecimento das palavras enquanto que um número igual de crianças não o conseguiu fazer. Não existiam diferenças consideráveis entre os grupos no número de anos que as crianças que eram surdas antes do implante. S. S. Staller, R. C. Dowell, A. L. Beiter, ]. A. Brimacombe, e p. Arndt (1991). Capacidades de percepção das crianças com o implante coclear Nucleus-22 canal. Ear and Hearing, Suplemento, 12(4), 34S-47S.

(Nota asterisco da página 211)«qual seria a sua escolha.» R. A. McCormick (1976). Experiências em crianças: partilhando em sociabilidade. Hastings Center Report, 6(6), 41-46.

(Nota asterisco da página 212)«do paciente.» E. Pellegrino e D. Thomasma (1988). For the Patients' Good: The Restoration of Beneficence in Health Care. Nova Iorque: Oxford University Press, p. 113.

(Nota asterisco da página 214) «é uma limitação.» H. Fine e p. Fine, produtores (Março de 1990). «60 Minutos». Nova Iorque: Columbia Broadcasting System.

Página 285

ÍNDICE


PREFÁCIO: Página 11

AGRADECIMENTOS: Página 17

CAPÍTULO 1 - REPRESENTAÇÕES DO SURDO: A DEFICIÊNCIA E OS MODELOS CULTURAIS : Página 19

Um Mundo Diferente: Página 19

Representações do Surdo: Página 22

A Deficiência e os Padrões Culturais do Surdo: Página 28

CAPÍTULO 2 - AS REPRESENTAÇÕES DO SURDO: COLONIALISMO, «AUDISMO» E «PSICOLOGIA DO SURDO: Página 43

A Colonização dos africanos e as Comunidades Surdas: Página 43

Denunciando o Paternalismo: Página 49

«A Psicologia do Surdo» dos Audistas: Página 58

CAPÍTULO 3 - REPRESENTAÇÕES DO SURDO: O PODER, A POLÍTICA E A DEPENDÊNCIA MÚTUA: Página 73

Representação e Poder : Página 73

O Papel do Oprimido: Página 89

Página 286

CAPÍTULO 4 - INTOLERÂNCIA LINGÜÍSTICA E AS COMUNIDADES SURDAS: Página 101

A Opressão da ASL: Página 101

Outras Formas de Linguagem: Página 115

CAPÍTULO 5 - A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS SURDAS: AFOGAMENTO NA CORRENTE PRINCIPAL E NA CORRENTE LATERAL : Página 121

O Malogro da Educação dos Surdos: Página 121

Os Surdos sem a Comunidade dos Surdos: Página 134

A provação dos pais: Página 143

CAPÍTULO 6 -A EDUCAÇÃO BILINGÜE E A EDUCAÇÃO DO SURDO: Página 153

Pelo Progresso, o Retorno ao Ensino Centrado nos Surdos: Página 153

A Política do Ensino de Surdos: Página 170

Após a Revolução: Página 174

CAPÍTULO 7 - BIOPODER VERSUS CRI ANCA SURDA: Página 183

O Último Recurso do Oralismo: Página 183

Perspectiva Histórica dos Tratamentos Heróicos: Página 191

Os Riscos e Limitações dos Implantes Cocleares durante a Infância: Página 195

O Erro da FDA: Página207



NOTAS: Página 215

Baixar 447.75 Kb.

Compartilhe com seus amigos:
1   2   3




©psicod.org 2020
enviar mensagem

    Página principal
Universidade federal
Prefeitura municipal
santa catarina
processo seletivo
concurso público
conselho nacional
reunião ordinária
prefeitura municipal
universidade federal
ensino superior
ensino fundamental
Processo seletivo
ensino médio
Conselho nacional
minas gerais
terapia intensiva
oficial prefeitura
Curriculum vitae
Boletim oficial
seletivo simplificado
Concurso público
Universidade estadual
educaçÃo infantil
saúde mental
direitos humanos
Centro universitário
Poder judiciário
educaçÃo física
saúde conselho
santa maria
assistência social
Excelentíssimo senhor
Atividade estruturada
Conselho regional
ensino aprendizagem
ciências humanas
secretaria municipal
outras providências
políticas públicas
catarina prefeitura
recursos humanos
Conselho municipal
Dispõe sobre
ResoluçÃo consepe
Colégio estadual
psicologia programa
consentimento livre
ministério público
público federal
extensão universitária
língua portuguesa