Gt 9 – epistemologia da educaçÃO – abordagens histórico e histórico-políticas concepçÕes e práticas de alfabetizaçÃO



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GT 9 – EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO – ABORDAGENS HISTÓRICO E HISTÓRICO-POLÍTICAS

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO
Jacyene Melo de Oliveira Araújo1

Maria Estela Costa Holanda Campelo2
Este trabalho tem como objetivo resgatar as concepções e práticas de alfabetização que têm sido concebidas historicamente, pois na História da Educação, desde a Antigüidade até os dias atuais, a compreensão acerca do processo de alfabetização e, conseqüentemente, do ser professor alfabetizador vem se configurando de acordo com cada contexto.

Na Grécia antiga, o ensino era ministrado pelos “mestres” homens – Sócrates, Platão, Aristóteles – e era destinado a uma classe privilegiada. Aqueles “mestres” homens ainda não eram professores: estes “[...] vieram depois, quando foi preciso que uma doutrina fosse ensinada em alta voz, proclamada, confessada, apregoada” (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 70).

Na Roma antiga, o professor primário era um escravo antigo, um velho soldado ou um proprietário arruinado, artesão como qualquer outro, chamado “ludimagister”, que alugava um estreito compartimento chamado “pergula” e abria, ali, a sua loja de instrução. A primeira notícia segura a respeito de uma escola primária, em Roma, data do ano 49 a.C. (PONCE, 1989). Essa instrução dada pelos professores primários que eram considerados “[...] aqueles que ensinam as letras” (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 71).

Do exposto, pode-se inferir que, nesse período, o professor alfabetizador era aquele que ensinava as primeiras letras.

Na Idade Média, houve o declínio e quase o desaparecimento da instituição escolar, pois, nessa época,
[...] A igreja controla de muitas formas o passado e o presente, e mantém escolas e centros de produção de conhecimento e cultura. No entanto, o ressurgimento das cidades como centros ativos de produção econômica recria a escola e sua função. As cidades, desde o século XII, são também centro de intensa produção cultural. A cidade tem o mercado e a escola. A escola liga-se ao mercado para formar um novo tipo de conhecimento, um novo tipo de pensamento (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 71 e 72).
Segundo Lopes e Galvão (2001, p. 20 e 21), na Renascença, novos mundos são alcançado; as Américas, anunciando uma nova era e novas raças e culturas obrigam a pensar em um novo tipo de educação e em um novo tipo de escola. O Brasil, como parte do novo mundo conquistado por países católicos contra-reformados, vai ter na Companhia de Jesus seu principal agente Educador.

No Brasil colonial, os jesuítas eram os únicos educadores de profissão; no início da colônia, eles contavam com significativo apoio da Metrópole, tendo como objetivo catequizar e instruir o indígena e os filhos dos colonos, começando pelo aprendizado do português, incluindo o ensino da doutrina cristã e a escola de ler e escrever (RIBEIRO, 1989, p. 22 e 23).

Segundo Lopes e Galvão (2001, p.72):
A partir do século XVI, tendo o Concílio de Trento estabelecido novas regras de conduta e funcionamento para as instituições religiosas de maneira geral, então em estado de profunda decadência, os conventos e as Casas se reorganizarão e passarão a preparar também aquelas que irão ensinar. São os primórdios das escolas normais ou de formação de professoras. É nesse momento histórico que a educação se torna missão e todos os adjetivos advindos do campo religioso contra-reformista a ela passarão a estar aderidos: salvação, abnegação, sacrifício, humildade, fervor etc. Homens e mulheres são catequistas, professores e professoras, sobretudo de doutrina.
A Idade Moderna foi marcada por revoluções políticas e industriais, mostrando
[...] o quanto a ciência e suas conquistas contaminam todo o mundo, imprimindo uma direção irreversível às relações com o Estado e com o capital e estabelecendo uma nova geografia e uma nova geopolítica do mundo. Uma das conseqüências mais importantes será a publicização da educação. Em Portugal, o Marquês de Pombal, representante dos novos ventos que assolavam a Europa e outras partes do mundo, expulsa os jesuítas do Reino e de suas colônias, acusando-os de acumularem fortuna e de não propagarem as conquistas das revoluções científicas centradas na Razão. No Brasil, alguns anos se passaram até que o Estado assumisse alguns encargos em relação à instrução (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 21 e 22).
Com a expulsão dos jesuítas, a partir das reformas pombalinas, a instrução primária – que antes cabia à família – por uma necessidade do Estado, passa a ser dada pela escola e, nessa época, o ensino é centrado na técnica da leitura e da escrita (RIBEIRO, 1989, p. 31).

No Brasil, o séc. XIX foi marcado pela progressiva institucionalização da escola e da lenta afirmação do Estado como principal provedor da educação. Na fase imperial joanina, o ensino primário continuava sendo um nível de instrumentalização técnica (escola de ler e escrever) e se têm notícias da criação de mais de 60 cadeiras de primeiras letras.

Na lei de 15 de outubro de 1827 – única lei geral relativa ao ensino elementar até 1946,
[...] estavam presentes as idéias da educação como dever do Estado, da distribuição nacional das escolas dos diferentes graus e da necessária graduação do processo educativo de primeiras letras. Do projeto, vigorou simplesmente a idéia de distribuição racional por todo o território nacional, mas apenas das escolas de primeiras letras, o que equivale a uma limitação quanto ao grau (só um) e quanto aos objetivos de tal grau (primeiras letras) (RIBEIRO, 1989, p. 44 e 45).
Percebe-se que a idéia e as práticas alfabetizadoras não mudaram muito desde a Antigüidade, continuando o professor alfabetizador a ser aquele que ensina as letras, nas escolas de primeiras letras. Porém, já se nota a preocupação com o ensino da técnica de leitura e de escrita, ou seja, o como ensinar, os procedimentos (métodos).

Nas últimas décadas do século XIX, a alfabetização no Brasil apresenta-se como uma necessidade para a aquisição do saber e o esclarecimento do povo. Era o início da República: ali, as práticas de leitura e de escrita eram vistas como fundamentos de uma nova ordem política, econômica e social. Nesse contexto, problemas e métodos de ensino eram objetos de preocupação não só de educadores e professores, como também de intelectuais de outras áreas.

Na época, o foco das discussões era a busca do melhor método de alfabetização; desse modo, os conflitos giravam em torno de novas propostas e das práticas tradicionais, ou seja, entre as teorias inovadoras e as práticas conservadoras na sala de aula.

Um dos métodos conhecidos na época era o método João de Deus, criado em Portugal em 1876 e introduzido no Brasil – mais especificamente no estado de São Paulo – por Antônio da Silva Jardim, na década de 1880. Esse método baseava-se no Positivismo e foi divulgado por Silva Jardim como tentativa de renovação do pensamento e da vida social e política do Brasil. Buscava-se uma fase positivista e científica para alfabetizar, pensando em uma educação útil, prática e racional (BARBOSA,1990).

No final do século XIX, inicia-se uma disputa entre os defensores do método analítico ou global e os defensores do método sintético, especialmente do método de soletração. Enquanto o método analítico partia do todo para as partes – palavras, orações e conto, com os métodos historiado, da sentenciação e da palavração –, o método sintético partia das partes para o todo – letras, sílabas e palavras, com os métodos alfabético, silábico e fônico.(BARBOSA, 1990).

Na década de 1890, a geração de normalistas da Escola Normal de São Paulo passa a defender o método analítico, de influência americana. De 1910 a 1920, esse método é oficialmente indicado para as escolas, como uma bússola para a educação(MORTATTI, 2000).

Em 1920, a Reforma Sampaio Dória dá autonomia didática para os professores, iniciando-se uma disputa entre os defensores do método analítico e os partidários de um método misto, também conhecido como sintético-analítico, cujo exemplo mais conhecido é a Cartilha Caminho Suave.

Nova perspectiva surge com Lourenço Filho – no Ceará, em 1923 – que, preocupado com a maturidade da criança para a aprendizagem da leitura e da escrita, elabora o Teste ABC. Naquele momento, a questão do método torna-se menos importante, deslocando-se a atenção para a maturidade da criança (MORTATTI, 2000).

A Escola Nova, em suas várias vertentes, chama a atenção para o papel do aluno como sujeito da aprendizagem e o papel mediador do professor. No Brasil, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, marco desse movimento,
[...] ao mesmo tempo em que questionava os métodos tradicionais de ensino, buscava afirmar, em uma sociedade ainda pouco escolarizada, princípios como a obrigatoriedade a gratuidade, a laicidade e a co-educação. Aqui, o século XX é propriamente o momento da publicização da educação: principalmente a partir de 1930, em meio aos processo de industrialização e urbanização, diversas foram as leis que buscaram dar organicidade à educação primária, secundária e superior. Aos poucos, as camadas populares começaram a ingressar, embora nem sempre conseguissem neles permanecer, no processo de escolarização. Nesse período, vivemos duas ditaduras: a do Estado Novo, de 1937 a 1945, e a militar, de 1964 a 1985. Em ambas, a educação é vista como um elemento importante na formação das novas gerações e na sua inserção em uma ordem política e econômica que se quer inconteste (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 23).
Por volta de 1970, os educadores e pesquisadores começam a perceber que as discussões tradicionais sobre os problemas de método de alfabetização e de maturidade da criança não dão conta de um dos maiores problemas da educação brasileira – o fracasso escolar – sobretudo na escola pública. Naquele momento, já havia também uma grande preocupação com a educação popular, onde já era bastante significativo o nome de Paulo Freire que havia despontado na década de 60, trabalhando com alfabetização de adultos, como base de construção da cidadania. Paulo Freire se referia à alfabetização como uma prática de liberdade, onde são estabelecidas relações de poder e de conhecimento. E não é apenas o professor que conhece; os alunos, em Freire, mesmo os analfabetos, com todas as suas diferenças culturais e sociais, trazem, para a sala de aula, uma gama considerável de conhecimento, como parte da construção de suas identidades pessoais e sociais. Para Freire, o ato de alfabetizar não é uma simples aplicação de métodos e teorias para o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita. Essa ação vai além desses aspectos, pois a alfabetização também se faz necessária no sentido de oportunizar aos educandos uma visão crítica e consciente do mundo letrado; além disso, não basta desenhar o nome para se considerar alfabetizado. Analfabeto é todo aquele que não sabe ler e escrever com suficiente desembaraço para fazer uso da leitura e da escrita na vida diária. A alfabetização pressupõe entender e se fazer entender por escrito.

Nesse sentido, Freire (1996, p.90) afirmava:


[...] não posso de maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo. E tudo isso vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo ‘leituras do mundo’ que precedem sempre a ‘leitura da palavra’.
Para um homem entender e se fazer entender através das letras, precisa compreender a dinâmica dos acontecimentos existentes na sociedade, pois a leitura e a escrita nada mais são que expressões e produções humanas.

O método de alfabetização proposto pelo educador Paulo Freire procura oportunizar ao aluno a reflexão e a construção do saber real e global da sociedade, o que inclui ler e escrever.

Diante dessa realidade, Paulo Freire propõe um método abrangente, pelo qual a palavra ajuda o homem a tornar-se homem, indivíduo histórico com habilitação para o exercício da sua cidadania.

Portanto, o homem, ao ser alfabetizado, deve adquirir subsídios para fazer a leitura de sua própria vida e do contexto que está acerca dele. “Cada qual é alguém para quem a cultura existe. Aprende-se sobre si mesmo como ser de decisão e como um sujeito ativo do processo histórico” (FREIRE, 1990, p. 23).

Freire (1990) esclarece que para politizar e humanizar nossos alunos, se faz necessário que o próprio educador se politize, que se coloque diante dos problemas sócio-econômicos e tenha clareza de que tipo de sociedade gostaria de ajudar a construir.

O professor deve sempre respeitar a autonomia de reflexão do aluno, seu conhecimento prévio, colocando-se com humildade e também como aprendiz de um conhecimento que ele não domina e que é imprescindível para o processo de ensino-aprendizagem.

Outra grande contribuição para a renovação das práticas de ensino de leitura e de escrita no Brasil tem sido o aporte teórico-metodológico construído através das investigações psicogenéticas de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e outros colaboradores, a partir da década de 70.

No cenário educacional brasileiro, as décadas de 70 e 80 foram marcadas, por disputas entre os defensores do método misto - que utilizava as cartilhas e os partidários do Construtivismo.

A vertente construtivista, de perspectiva psicológica, fundamenta-se na psicologia genética de Jean Piaget e nas pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita. De acordo com Campelo (2001, p. 88),
[...] O referido estudo foi publicado originalmente em espanhol, no México, em 1979 e foi intitulado ‘Los sistemas de escritura en el dessarollo del niño’. Este livro ‘lamentavelmente, mudou de nome a cada tradução’(FERREIRO, 1994, p. 72). A primeira tradução para o inglês, em 1982, sob o título ‘Lyteracy before schoolling’. Em 1985, aconteceram as traduções no Brasil e na Itália, respectivamente, com os nomes Psicogênese da Língua Escrita e ‘La costruzione della lingua scrita nel bambino’ (FERREIRO, 1994, p.72).
O objetivo dessas pesquisas era compreender o processo de construção da língua escrita pela criança, o que veio iluminar a busca de procedimentos didático-pedagógicos adequados para a sala de aula. A criança passa a ser vista como sujeito que interage com a escrita como objeto de conhecimento. O enfoque das pesquisas e do trabalho pedagógico do professor passa a ser o processo de aprendizagem e não mais o método de ensino.

Segundo Ferreiro (1991), a criança é um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. Nesse sentido, a alfabetização é um processo de construção individual, que supõe uma interação do sujeito da aprendizagem com um objeto de conhecimento, no caso, a língua escrita.

De acordo com a autora, o professor não deve rotular a criança nem impor um conhecimento para ela, mas deve enfrentar as dificuldades como etapas de um processo de construção, necessárias para que esse se efetive. Assim, deve considerar as produções gráficas espontâneas da criança e as interpretações acerca da língua escrita como indicações do nível em que se encontra.

Contrariamente à ação de criar estereótipos, o professor precisa encorajar a criança a confrontar as suas produções com a escrita formalizada do adulto, de modo que novas acomodações se realizem e um nível mais elevado de equilíbrio seja atingido. O professor deve ser um provocador de desequilíbrio/equilíbrio cognitivo, no sentido de levar a criança a compreender a escrita num nível alfabético.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1985, p. 276), o professor precisa entender que:
Para chegar a compreender a escrita, a criança pré-escolar raciocinou inteligentemente, emitiu boas hipóteses a respeito de sistemas de escrita (ainda que não sejam boas hipóteses a respeito do nosso sistema de escrita), superou conflitos, buscou regularidades, outorgou significados constantemente.
Com relação ao “erro construtivo” apontado por Ferreiro, com certeza, a questão não está na impossibilidade de corrigir o “erro da criança”, mas no modo como se dará a intervenção do professor para que a criança perceba seu “erro”. A partir dessa consciência, o alfabetizando poderá progredir no sentido de dominar melhor o objeto de conhecimento, nesse caso, a língua escrita. Para o professor, a grande mudança no enfoque da avaliação é que os “erros” deixam de ser um instrumento de poder de pressão sobre os alunos e passam a ser subsídios de grande valia para orientar e direcionar sua ação em sala de aula.

Com a divulgação do Construtivismo, houve uma oposição à perspectiva tecnicista e às aulas prontas com base em lições apresentadas pelas cartilhas. Os construtivistas propõem o uso de textos diversificados, e valorizavam a atribuição de sentido à escrita. No entanto, na prática, ainda têm permanecido algumas contradições: as cartilhas continuam sendo distribuídas e utilizadas; lamentavelmente, em muitas das nossas escolas, o ensino da escrita tem se limitado ao “desenhar” letras (grifo nosso) e copiar palavras, dando-se ênfase ao ensino mecânico do ato de ler o que se escreve ou está escrito, tornando a linguagem escrita sem sentido. “[...] Ao invés de se fundamentar [a prática escolar] nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianças, e na sua própria atividade, a escrita lhes é imposta de fora, vindo das mãos dos professores” (VYGOTSKY, 1994, p.140).

No final da década de 1980, dentro do Construtivismo, surge a linha sócio-interacionista, que se baseia no pensamento de Vygotsky.

Vygotsky (1994, p.140), ao trabalhar com o objeto escrita, preocupou-se em mostrar a importância desta modalidade da língua para o desenvolvimento cognitivo da criança. Para este autor, de início, o sistema da escrita constitui um simbolismo de Segunda ordem, ou seja, é um sistema constituído por signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, e estes é que são signos e entidades reais. Aos poucos e de forma gradual, essa ligação intermediária entre língua falada e a língua escrita desaparece, e a escrita passa a ser um sistema de signos, que representa diretamente a realidade e suas relações. Para esse autor, a escrita pode ser definida como uma função que se realiza, culturalmente, por mediação.

Dentro dessa concepção, valoriza-se o papel do interlocutor e a interação da criança com o meio social, mas não se perdem de vista as hipóteses – na concepção de Piaget e Emilia Ferreiro – sobre as etapas de construção do conhecimento da escrita. Os professores passam a dar importância aos usos sociais da escrita, privilegiando os textos reais que circulam na sociedade, e que são significativos para a criança, mesmo antes de sua entrada na escola.

A partir das conclusões chegadas pelos autores estudados, podemos compreender que a escrita e o seu aprendizado não se constituem num mero aprendizado das letras e de como juntá-las, pois a alfabetização se dá num processo de construção, interação e mediação com esse objeto de conhecimento, onde são necessárias experiências ricas de sentido e de prazer: que a criança se aproprie dos usos e funções da escrita e da consciência do seu valor histórico e social, para que “o saber ler e escrever” tenha sentido em sua vida.

Como afirma Vygotsky (1994, p.157):
A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite [...] Para isso, é necessário que as letras se tornem elementos da vida da criança, da mesma maneira como, por exemplo, a fala.” Assim, “[...] o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de letras.
A escrita deve ser considerada como atividade discursiva que implica a elaboração conceitual da palavra, e não a pensa como atividade cognitiva, no sentido da estruturação piagetiana. Em Piaget e em Vygotsky, o conhecimento é construído na interação sujeito-objeto, num processo dialético de ação do sujeito sobre o objeto e deste sobre o sujeito do conhecimento, enfatizando Vygotsky que esse processo é mediado pela linguagem e outros objetos sócio-culturais.

Vygotsky resgata a função do ensino na escola, onde o papel do professor é fundamental para a aprendizagem da criança. Segundo ele, o papel do outro, como mediador-informador dos valores sociais, é de crucial importância para o processo de ensino-aprendizagem. O conceito de zona de desenvolvimento proximal reorienta a relação desenvolvimento-aprendizagem, à medida em que considera que “[...] o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1994, p.69 e 70).

Observa-se, portanto, que ao longo do século, houve um deslocamento do enfoque no método de ensino para o enfoque no processo de aprendizagem da criança. Espera-se que as pesquisas mais recentes e a valorização da escrita como objeto social levem a práticas inovadoras que, pelo menos, desacelerem o fracasso das crianças brasileiras, já no início da escolaridade.

Como nos mostra a História, por muito tempo, a visão do “ser professor primário” ou, por que não dizer “ser professor alfabetizador” era limitada à perspectiva de “ensinar as primeiras letras”; ”ensinar as técnicas de ler e de escrever”.

No momento atual, não se concebe que a alfabetização seja limitada, apenas, ao domínio da mecânica da codificação/decodificação. Ao lado disto, é imprescindível que se trabalhe também a apreensão/compreensão do significado da lecto-escrita, enquanto objeto social, histórico e cultural. Nesse sentido, não interessa apenas a leitura da palavra mas também a leitura da “palavra-mundo”, nos seus múltiplos significados e suas significantes contradições (FREIRE, 1990).

De acordo com Teberosky e Colomer (2003, p.122 e 123):


Diversos papéis são viáveis para o professor nesse contexto, mas, evidentemente, desempenhar o papel de escriba ou de leitor são os mais importantes. [...] Quando o professor desempenha o papel de escriba, a criança aprende a participar como produtora de textos, aprende a ditar para que o outro produza um texto escrito. [...] Desempenhando o papel de escriba, o professor ajuda as crianças a diferenciar entre dizer e dizer para ser escrito (em termos de conteúdo), a controlar a extensão da emissão ditada, a repetir de forma literal, a recuperar a ordem seqüencial da emissão, a diferenciar entre o ‘já está escrito’ e o que ‘ainda não está escrito’; enfim, ajustar o oral e o escrito.
A instituição escolar deve converter-se em um ambiente propício à leitura; essas condições devem ser criadas antes mesmo de as crianças aprenderem a ler no sentido convencional do termo – e uma delas é que o professor assuma o papel de intérprete, para que os alunos possam ler através dele.

Segundo Lerner (2002, p.95), para comunicar às crianças comportamentos que são típicos do leitor, é necessário que o professor os encarne na sala de aula; que ofereça a elas oportunidades de participar de atos de leitura que ele próprio está realizando, que estabeleça com elas uma relação de “leitor para leitor”. O professor interpreta o papel de leitor e, ao fazê-lo, atualiza o significado da palavra “ensinar” que habitualmente não se aplica à ação na escola, ou seja, mostrar para que se lê, quais são os textos que atendem a certa necessidade ou interesse, e quais serão mais úteis para outros objetivos, mostrar qual é a modalidade de leitura mais adequada para uma determinada finalidade, ou como o que já se sabe acerca do autor ou do tema tratado pode contribuir para a compreensão de um texto... “Ao ler para as crianças, o professor ‘ensina’ como se faz para ler”.

Nesse sentido, Teberosky e Colomer (2003, p.126 e 127) afirmam:
Quando o professor realiza a leitura em voz alta, a criança aprende a participar como audiência, porque escutar ler não é algo passivo [...] Interagir com textos escritos através da mediação do adulto que lê em voz alta, é um processo de aprendizagem novo para a criança, é adentrar-se em território desconhecido para explorar novas formas da linguagem.
Em síntese, tanto ao mostrar como se faz para ler quando o professor se coloca no papel de leitor, quanto ao ajudar as crianças sugerindo estratégias eficazes nos momentos de leitura compartilhada, bem como ao delegar a elas a responsabilidade pela leitura, individual ou em grupo, o professor está ensinando a ler (LERNER, 2002, p.97).

Nessa perspectiva, chegamos a seguinte concepção de ser professor alfabetizador:

O professor alfabetizador é aquele que desenvolve junto com o aluno um novo olhar sobre o universo e a realidade social, pois o alfabetizador é, também, aquele que se dispõe a ser educador, ou seja, mediador do processo de construção e apropriação do conhecimento acerca da leitura e da escrita.

É aquele que oportuniza aos educandos uma visão crítica e consciente do mundo letrado. Ou seja, a reflexão e construção do saber real e global da sociedade, o que inclui ler e escrever. O professor alfabetizador é aquele que, através da sua prática mediadora, atua no papel de escriba e de leitor, sendo estes papéis essenciais na formação de futuros escritores e leitores. Para isto, o professor alfabetizador deve sempre respeitar a autonomia de reflexão do aluno, seu conhecimento prévio e colocar-se humildemente como aprendiz de um conhecimento que ele não domina e que é imprescindível para o processo de ensino-aprendizagem.

O alfabetizador deve ter a consciência dos processos de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita, conhecendo e analisando a psicogênese da linguagem escrita dos seus alunos, considerando os aspectos afetivos, cognitivos e sociais envolvidos no processo de alfabetização.

Desse modo, a preocupação não deve ser apenas em colocar os alunos num “ambiente alfabetizador”; é necessário pensarmos no que seria um “ambiente alfabetizador” também para os professores, um ambiente onde eles entendessem o sentido mais amplo que têm as palavras ler e escrever, trabalhando com eles – professores – no mesmo sentido em que eles devem trabalhar com os seus alunos, respeitando o seu momento e o conhecimento que têm construído em seu cotidiano.



Esta nossa breve incursão pela História da Educação evidenciou que as concepções e práticas de alfabetização têm mudado através da História; igualmente, esperamos que os avanços das pesquisas e estudos na área da alfabetização possam contribuir para mudar a história do fracasso escolar de muitas crianças brasileiras.


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