Gt 1 epistemologia da pesquisa em educaçÃO: abordagens colaborativas a construçÃo da história profissional de professores universitários



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RECONTANDO HISTÓRIAS...

Ao contrário do que revela o senso comum, o destino de uma pessoa não se prende somente às características próprias de sua personalidade: disposição, inteligência, caráter, vocação, aptidão, dons e méritos pessoais. Outras características são construídas a partir dos estímulos recebidos do ambiente histórico, social e cultural, sofrendo influência das estruturas de ordem econômica, política e educacional. Esses elementos pesam sobre as opções que cada pessoa faz e acabam pré-escrevendo o futuro, orientando escolhas pessoais e exercendo forte influência sobre o itinerário profissional de cada indivíduo. “Aquilo em que cada um se torna é atravessado pela presença de todos aqueles de que se recorda.” Essa é a visão de Dominicé (1988, p. 56), pois, para ele, na narrativa biográfica, “[...] todos os que são citados fazem parte do processo de formação”.

Como é recorrente na literatura, as investigações sobre a trajetória pessoal e profissional de professores têm recebido crescente destaque nos últimos anos. Fazendo referência a esse fato, Vieira (2002, p. 41) justifica essa ênfase “[...] na compreensão de que a prática pedagógica do professor está intrinsecamente relacionada com a sua história de vida e formação, ou seja, ninguém se forma no vazio”.

De acordo com Holly (1992, p.82), existem muitos fatores que influenciam o modo de atuar dos professores, ao longo do processo de ensino, como a dimensão pessoal do ser professor e as diferentes experiências acumuladas nos contextos sociais que os fazem aprender, ensinar e se desenvolver profissionalmente.

Segundo Vieira (2002, p. 42), “[...] no ato de ensinar estão presentes conhecimentos formais, advindos de uma formação profissional, da mesma forma que valores e convicções construídos ao longo do desenvolvimento pessoal dos professores.” Desse modo, a trajetória pessoal envolve uma multiplicidade de fatos que se sucedem e se entrelaçam no decorrer do desenvolvimento profissional do professor. Cada docente, em particular, possui a sua própria história e um papel diferenciado na tessitura do “ser professor”, entretanto, no processo de construção da profissionalidade, essa trajetória, embora particular, representa um percurso também coletivo, pois os professores, no seu percurso, interagem com os seus pares e com eles compartilham interesses e necessidades.

Por trajetória pessoal, estamos considerando o conceito apresentado por Isaia (2000, p.22), que a entende como “[...] o transfundo a partir do qual a vida dos professores adquire consistência e significado existencial”. Para contemplar o percurso de vida pessoal dos professores, optei por ressaltar as características pessoais, o percurso formativo, o ingresso no magistério superior e as necessidades e expectativas pessoais com relação à profissão docente.



Para Nóvoa (1992a), a história de vida é o terreno no qual os professores constroem a sua profissão. É por essa razão que a forma como eles vivem e encaram a vida, as situações concretas de seu percurso pessoal, representam categorias importantes para a compreensão do seu desenvolvimento profissional. Na visão de Catani, Bueno e Sousa (2000), a história de vida reconstrói as imagens responsáveis pelo reconhecimento de nós mesmos, dos outros, do processo sociopolítico e da carreira profissional. Nesse sentido, a memória tem um papel importante, porque nos ajuda a responder perguntas como: De onde vim? Como me tornei o que sou? Por que escolhi essa profissão e não outra? Por que estou aqui e agora? As histórias contadas retomam essas questões:

Eu costumo dizer que sou professor por gratidão. Como órfão de pai e mãe, uma irmã e os professores que tive ao longo da vida tiveram um papel muito importante na minha vida, então eu pude, desde criança, admirar o trabalho docente e logo com 18 anos, fiz a opção pelo magistério. E em 1992 ingressei no magistério superior. Ingressei no magistério aos 18 anos de idade, ministrando aulas na educação básica. Ingressei na UFPI, no ano de 1992, por meio de concurso público. Ministrei aulas nos cursos de Pedagogia, Economia e Contábeis. Para melhorar a prática pedagógica costumo freqüentar seminários, palestras, encontros e simpósios, construindo a base de conhecimentos para ensinar por meio das leituras e trocas realizadas com os meus pares. Sinto-me muito realizado com a profissão que eu escolhi de professor, acho que eu não saberia fazer outra coisa tão bem quanto ensinar (TESEU).
Antes de ingressar no magistério superior trabalhei na EMATER com extensão rural e na empresa DELTA. Essa experiência profissional foi fundamental para o desenvolvimento do meu trabalho na universidade. Ingressei na UFPI, no ano de 1987. Lecionei no regime de dedicação exclusiva nos cursos de Economia e Pedagogia. Eu gosto e me realizo com a função que desempenho. Sou docente porque fiz essa escolha. Gosto de ser docente universitário porque tenho oportunidade nessa função de formar pessoas e trocar conhecimentos com meus colegas de profissão (KEYNNES).

Ingressei na profissão por acaso, eu estava estudando para outro concurso e surgiu a oportunidade de fazer o concurso para lecionar no curso de Economia da UFPI. Terminei a graduação no ano de 1989. Prestei concurso na UFPI em 1990, assumindo o magistério, no CMRV, apenas em 1995. A primeira experiência com o magistério foi na UFPI, como professora do curso de Economia. O que me motiva a exercer a profissão de professora é o gosto pelo meio acadêmico. Mesmo com todas as dificuldades como salários defasados e os descasos dos governantes, eu considero o magistério uma excelente profissão (CECY).
Dentre os muitos fatores que influenciam o ingresso de professores(as) na carreira docente, três são os mais citados, o reconhecimento de características pessoais, o acaso e a necessidade de adaptar-se às exigências socioeconômicas do mundo contemporâneo. Na maioria das vezes, esses fatores acabam por encorajar a escolha de determinadas profissões mais fáceis de ingresso no mercado de trabalho como o magistério.

A polêmica sobre a formação do professor universitário, embora penetre nas discussões educacionais em época posterior, mais precisamente a partir da década de noventa, também ganha um destaque na literatura, passando a ser entendida como uma atividade que se aprende por meio de um longo processo de formação.

Ao considerar a formação como um elemento imprescindível para o desenvolvimento profissional, a condição indispensável para o processo de aprendizagem profissional passa a ser a disposição do professor em construir um processo de formação inicial e contínuo que o auxilie a autogerir o seu aprimoramento e as possibilidades de revisão dos saberes historicamente construídos para o exercício da docência.

Nessa perspectiva, a formação inicial passa a ser considerada como insuficiente para dar conta da complexidade de formar, surgindo, em conseqüência, o conceito de educação contínua como uma necessidade pessoal do professorado e a via de acesso à sua profissionalização, é o que observamos nas narrativas a seguir:


Pretendo dar continuidade aos meus estudos em cursos de pós-graduação stricto sensu, pois entendo que no mundo atual, a posse do conhecimento é primordial para o acompanhamento dos avanços sociais. A nossa formação continuada não é só um interesse pessoal, mas vejo-a como importante para o desenvolvimento da própria universidade (KEYNES).
Considero o processo de educação continuada como essencial para a definição de práticas mais conscientes. Participo de eventos, encontros e faço leituras no sentido de procurar melhorar a minha qualificação. Pretendo ingressar brevemente no mestrado (POLLYANA).
Busco constantemente novos conhecimentos, já que com a evolução e rapidez com que os conhecimentos estão surgindo e sendo difundidos, é praticamente impossível parar no tempo (CAROLINA).
Atualmente minha preocupação principal é fazer o mestrado A formação contínua e permanente facilita o nosso trabalho docente por ser fundamental para o desenvolvimento de práticas mais sistematizadas(MILKA).
Tenho como principal objetivo cursar o mestrado na área de educação, pois é de fundamental importância a nossa formação continuada, para podermos atuar com mais competência e segurança (ANNA FLORA).

A educação contínua é o espaço de formação voltado para a consolidação do desenvolvimento profissional docente, oferecendo aos professores referenciais teóricos que lhes possibilitam compreender, discutir e refletir, de forma mais sistemática, sobre as suas salas de aula e sobre os processos educativos mais globais, dando-lhes condições de perceber a complexidade do ato de ensinar, não apenas como um agente técnico do processo de educação, mas principalmente como sujeito político, inserido em uma realidade contraditória, na qual pode intervir e contribuir para transformá-la.

Pimenta e Anastasiou (2002) apontam que nas instituições de ensino superior há, atualmente, um contingente significativo de docentes que ao se preocuparem em aprimorar o saber e o saber-fazer freqüentam cursos de especialização e mestrado. Conforme registram os documentos oficiais, o sistema de pós-graduação, entre 1994 e 1999, teve um crescimento significativo no Brasil. Os dados apresentados nesses relatórios oficiais apontam perspectivas de expansão do número de docentes pós-graduados para as próximas décadas. Nossos parceiros também demonstram uma preocupação marcante com a formação contínua.

Na leitura das histórias que foram recontadas recuperaram o discurso interno, que, segundo Bakhtin (2002), faz a fusão entre a pessoa que conta sua história e o destinatário do seu discurso, o outro. Assim, as narrativas foram marcadas por sentimentos internos, profundos, expressos pela sinceridade, pela delicadeza e pela confiança. Essa narrativa identifica o que os professores pensam que foram no passado, o que são no presente, e o que gostariam de ser no futuro.




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cd8 -> Gt 1 epistemologia da pesquisa em educaçÃO: abordagens colaborativas a construçÃo da história profissional de professores universitários
cd8 -> Gt 4 – epistemologia das práticas sociais a doutrina social da igreja católica e a açÃo educativa voltada ao trabalhador em recife (1937/1945)
cd8 -> Gt 5 – epistemologia dos dispositivos didáticos: o ensinar e o aprender a articulaçÃo língua e uso na disciplina de língua portuguesa do ensino médio: a perspectiva dos documentos oficiais
cd8 -> Gt 6 – epistemologia dos dispositivos didáticos: educaçÃo de jovens e adultos
cd8 -> Gt 9 – epistemologia da educaçÃO – abordagens histórico e histórico-políticas concepçÕes e práticas de alfabetizaçÃO
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