Gt 1 epistemologia da pesquisa em educaçÃO: abordagens colaborativas a construçÃo da história profissional de professores universitários


Doutora em Educação e Professora do PPGA da UFRN – E-mail



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Doutora em Educação e Professora do PPGA da UFRN – E-mail: jalloufa@yahoo.com.br

72Doutora em Administração e Professora do PPGA da UFRN – E-mail: dfb@digi.com.br

73Mestre em Administração e Professor da FACEX – E-mail: richardufpb@yahoo.com.br

74Mestre em Administração e Professor da FACEX e UNP – E-mail: walidabbas@digi.com.br


75 Doutorando, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: fleviana@oi.com.br

76 Doutorando, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: helanodp@yahoo.com.br

77 Doutora, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: jalloufa@yahoo.com.br

78 Doutora, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: dfb@digi.com.br

79Mestre em História Social pela Universiade Federal do Ceará. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. isaidebandeira@hotmail.com

80 É importante destacar que CHARTIER (1990) é um representante considerável da História Cultural, e o mesmo reinventa “a história social, atendendo sobretudo a um conjunto de práticas e de objectos culturais.” (p.09). É importante destacar que CHARTIER (1990) é um representante considerável da História Cultural, e o mesmo reinventa “a história social, atendendo sobretudo a um conjunto de práticas e de objectos culturais.” (p.09).

81 Vantagens: se desejar assegura anonimato; rápido para coleta de dados; barato no custo; ordena as questões; Desvantagens: “devolução, incapacidade do questionado dar informações, a influência do questionário sobre o respondente e as dificuldades semânticas.” (GRESSLER, 1989:73)

82 Distante 160 km da Capital do Ceará, Quixadá, cidade que “constitui uma paisagem formada por relevos residuais distribuídos sobre áreas planas. A forma como se apresenta é resultante da erosão diferencial em rochas cristalinas e sua escala de ocorrência é considerada gigantesca o que atribui à paisagem um caráter singular, com grande destaque visual. Os monólitos estão concentrados em mais de cinqüenta elevações numa extensão de aproximadamente 20 km, conferindo à área um aspecto único no Brasil.”(PAIVA, 2006:14). Em setembro de 2004, o Conjunto de Serrotes de Quixadá passou a ser considerado patrimônio nacional por constituir uma paisagem extraordinária beleza no cenário natural do país.

83 As etapas da indução são: observação dos fenômenos; descoberta da relação entre eles; generalização da relação.

84 Dica: “Verifique se certos temas, observações e comentários aparecem e reaparecem em contextos variados, vindos de diferentes fontes e em diferentes situações. Esses aspectos que aparecem com certa regularidade são a base para o primeiro agrupamento da informação em categorias.” (LÜDKE, 1986:43)



i Dr. phil. da Rheinisch-Westfälisch Technischen Hochschule Aachen, Alemanha, Prof. Adjunto do Departamento de Fundamentos Sócio-Filosóficos da Universidade Federal de Pernambuco e prof. do Programa de Pós-Graduação em Educação da mesma instituição. e-mail: ferdinan@elogica.com.br

ii Algumas dessas questões, sem resto de dúvida, são externas à própria área educacional. Educação sempre foi vista como mola mestra para a realização de fins políticos, ideológicos, sociais, econômicos ou religiosos. Isso nos dois sentidos: tanto na estratégia de negar a importância da Educação para não encontrar resistência em relação aos próprios interesses, quanto, e esse procedimento é mais comum, na utilização da Educação para a imposição e a realização dos próprios interesses. A essas duas tendências não interessa a elaboração de um objeto epistêmico próprio da Educação, pois esse poderia questionar os interesses que nas duas posições são externos, mesmo com estratégias diferentes para se sobrepor à Educação, ou escanteando-a ou adequando-a aos próprios fins. A tendência de determinar a Educação externamente não encontra uma resistência mais sistematizada por parte dos próprios educadores. Isso, em parte, porque os profissionais da área educacional, em grande escala, estão aliados a esses interesses externos. E os que buscam um conceito próprio da Educação se encontram, na sua maioria, perdidamente divididos. Ou se prendem unilateralmente a conceitos históricos da Educação, nem raras vezes idolatrando os grandes educadores como Sócrates, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey, Paulo Freire, ou buscam a saída ao se concentrar em tarefas bem limitadas na Educação, ligadas à questão da fase de idade do educando (Educação infantil, juvenil, de adultos ou idosos), de conteúdos didáticos específicos (Educação matemática, letramento, Educação artística, física, etc.) ou de espaços educacionais (Educação escolar, sindical, virtual, etc.), além das outras possibilidades de subdividir a tarefa educacional. No primeiro caso, a questão do objeto epistêmico específico perde-se na controvérsia sobre a teoria verdadeira da Educação. No segundo, nega-se a possibilidade de uma teoria educacional em geral, aposta-se na viabilidade de teorias “regionais” para as questões específicas, fazendo, via de regra, empréstimos altos para isso nas ciências afins, o que gera dependências teóricas que, enfim, acabam negando a existência de um objeto epistêmico próprio da Educação. Algumas dessas questões, sem resto de dúvida, são externas à própria área educacional. Educação sempre foi vista como mola mestra para a realização de fins políticos, ideológicos, sociais, econômicos ou religiosos. Isso nos dois sentidos: tanto na estratégia de negar a importância da Educação para não encontrar resistência em relação aos próprios interesses, quanto, e esse procedimento é mais comum, na utilização da Educação para a imposição e a realização dos próprios interesses. A essas duas tendências não interessa a elaboração de um objeto epistêmico próprio da Educação, pois esse poderia questionar os interesses que nas duas posições são externos, mesmo com estratégias diferentes para se sobrepor à Educação, ou escanteando-a ou adequando-a aos próprios fins. A tendência de determinar a Educação externamente não encontra uma resistência mais sistematizada por parte dos próprios educadores. Isso, em parte, porque os profissionais da área educacional, em grande escala, estão aliados a esses interesses externos. E os que buscam um conceito próprio da Educação se encontram, na sua maioria, perdidamente divididos. Ou se prendem unilateralmente a conceitos históricos da Educação, nem raras vezes idolatrando os grandes educadores como Sócrates, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey, Paulo Freire, ou buscam a saída ao se concentrar em tarefas bem limitadas na Educação, ligadas à questão da fase de idade do educando (Educação infantil, juvenil, de adultos ou idosos), de conteúdos didáticos específicos (Educação matemática, letramento, Educação artística, física, etc.) ou de espaços educacionais (Educação escolar, sindical, virtual, etc.), além das outras possibilidades de subdividir a tarefa educacional. No primeiro caso, a questão do objeto epistêmico específico perde-se na controvérsia sobre a teoria verdadeira da Educação. No segundo, nega-se a possibilidade de uma teoria educacional em geral, aposta-se na viabilidade de teorias “regionais” para as questões específicas, fazendo, via de regra, empréstimos altos para isso nas ciências afins, o que gera dependências teóricas que, enfim, acabam negando a existência de um objeto epistêmico próprio da Educação.

iii Se perguntarmos, por exemplo, ao físico o que é matéria, ao biólogo o que é vida, ao psicólogo o que é a psique, ao sociólogo o que é o social, ou até ao matemático o que é um número, não vamos receber respostas fundamentadas, em última instância, nem vamos perceber unanimidade entre os profissionais da área. É uma característica de todas as ciências precisar elaborar e reelaborar constantemente seus conceitos básicos. Inclusive, o próprio conceito de ciência tem que se submeter a esse processo, pois não existe uma forma científica de definir o que ela mesma é. A área que tradicionalmente se ocupa com a fundamentação das ciências é a Filosofia das Ciências e, ironicamente, a Filosofia é uma disciplina à qual mais freqüentemente tem sido negado o status de ciência.

iv Difícil negar que a possessividade seja uma atitude comum na grande maioria dos seres humanos e não vejo motivo nenhum para excluir todos os cientistas desse grupo. Também não é de surpreender que não existam muitas reflexões sobre esse fato no meio dos cientistas. Para a pergunta, por exemplo, por que alguns cientistas das áreas vizinhas da Educação se julgam competentes para opinar livremente, em tom de suposta cientificidade, sobre questões educacionais, não tenho resposta com base empírica.

v Fato que se revela, por exemplo, de forma clara na disputa de verbas para pesquisa, com a barganha de cotas maiores a partir da ampliação da sua relevância social.

vi Essa tríade é mais conhecida como triângulo didático, contendo professor, aluno e conteúdo didático. A ampliação da compreensão dessa tríade nos foi sugerida por Josef Derbolav na sua tentativa de fundamentar a Educação como “Praxeologie” (Cf. DERBOLAV, 1975). Não gostaríamos de excluir, com essa tripartição, o fenômeno da auto-educação da reflexão pedagógica. Basta admitir que uma pessoa possa assumir ao mesmo tempo o papel de educador e educando. Também não queremos afirmar que os três elementos necessariamente expressam o pedagógico por completo. Só defendemos o ponto de vista de que nenhum dos três pode faltar na caracterização do fenômeno educacional.

vii Posições que colocam a humanização do homem como centro da reflexão pedagógica são tachadas, principalmente por representantes não só das mais variadas linhas do marxismo, mas também da abordagem sociológica da Educação, como idealistas. Para não ser considerado idealista é preciso partir de um conceito de sociedade, em sua estrutura política e econômica. Se isso for o único critério para ser ou não idealista, prefiremos ser um deles, pois seria meramente uma denominação da nossa posição. Se o critério for dispor ou não um ideal, os críticos têm que reconhecer que qualquer conceito de sociedade que não quer meramente reproduzir o status quo, também contém o ideal do qual se busca aproximação. Nesse caso, eles também são idealistas. Se ser idealista significa, no entanto, seguir idéias inatingíveis, podemos ser idealistas, partindo tanto de um conceito do homem, quanto da sociedade. Se, por outro lado, não ser idealista significa basear-se na possibilidade de aproximar-se, de fato, de um ideal pré-estabelecido, podemos ser não idealistas tanto num quanto no outro caso. Ademais, partir de um conceito de humanização do homem não exclui, mas necessariamente inclui a sua convivência social, política, econômica e social. Aprofundaremos esse aspecto quando abordarmos mais adiante a integralidade da pessoa humana. Não se trata, portanto, da questão de ser ou não idealista, mas de saber se o homem existe em função da sociedade ou a sociedade em função do homem; se a humanidade se define a partir de um conceito de sociedade ou se, no desenvolvimento do humano, se revelam e se estabelecem as formas mais adequadas de convivência em sociedade; se o homem na sua essência é o conjunto das relações sociais em que vive (sexta tese de Marx sobre Feuerbach) ou se ele é capaz de viver em relativa independência diante delas, inclusive para modificá-las.

viii Conceito básico de Herbart, que significa as aberturas e possibilidades, que o ser humano traz consigo ao entrar no processo da sua formação humana. Sugerimos criar, em português, a palavra “formabilidade” para expressar esse conceito herbartiano.

ix Reflexões mais aprofundadas relacionadas a essa questão encontram-se em Röhr (2004).

x Isso não invalida a possibilidade da Educação ser considerada ciência. Todas as ciências têm como base pressupostos que por si não são cientificamente comprováveis. Até as certezas matemáticas só têm validade no âmbito de axiomas, acordadas e aceitas antecipadamente.

xi Voltamos mais tarde para a questão da intuição, pois se trata de um elemento crucial na caracterização da espiritualidade.

xii Nessa formulação inicial da dimensão espiritual encontramos um parentesco com o conceito de existência em Karl Jaspers. Mesmo Jaspers não falando diretamente da espiritualidade, encontramos na sua filosofia, principalmente na sua metafísica, suporte conceitual para as nossas reflexões. Reflexões mais elaboradas sobre a dimensão espiritual e as suas conseqüências para a formação humana encontram-se em Röhr, 2007.

xiii Cf. algumas reflexões mais detalhadas em Röhr, 2006, p. 318-322.

xiv Não se trata de uma proposta individualista, pois seria uma contradição em si pensar que uma pessoa que busca sua plenitude pode ficar voltada unicamente para si mesma. Trata-se, ao contrário, de uma posição que, por questões éticas mesmo, tem profundo respeito pelas diferenças humanas que só podem ser unificadas por um ato de violência. Tratar desiguais de forma igual é tão injusto quanto tratar iguais de forma desigual. Sem dúvida, para o educador seria mais fácil tratar todos de forma igual. Ele teria normas fixas do seu agir que poderia aplicar despreocupado. Partindo do fato da desigualdade humana de interesses, dons naturais, de capacidades, de vocações, etc. (sem naturalmente desrespeitar a igualdade de direitos individuais, políticos, sociais e econômicos) se inviabilizam todas as concepções éticas que não partem da concretude da situação específica e suas condições.

xv Jamais podemos dispensar o próprio educador da sua tarefa de se educar enquanto educador, quer dizer, buscar a sua plenitude na sua atuação profissional. A educação do educador sempre será a espinha dorsal da própria Educação. Sem ter passado pela própria experiência, sem ter sentido todas as dificuldades no caminho da busca da sua plenitude, quem não sabe das múltiplas formas de parar ou de se desviar nesse caminho, dificilmente vai poder prestar ajuda ao educando no seu caminho.

xvi cf. RÖHR, 2001a

xvii Se o educando, por decisão livre, não se abre para essa dimensão, o educador não alcança sua meta, mesmo tendo feito o possível com toda sua competência profissional e pessoal. Ele não pode, em última instância, garantir o resultado do seu trabalho. Se ele tenta forçar o educando, ele se distancia da ética pedagógica. Por causa disso, sua atuação se distingue de qualquer outro fazer que possa ser cumprido em termos técnicos, em que se garante em certos limites o sucesso. Isso explica, em parte, a incompreensão e o desprezo do considerar o educador artista, pois o artista é criador da sua obra, o educador não, ele é dependente da liberdade do seu educando, que se aproxima da sua plenitude por impulso próprio, conquistando sua autenticidade. Encontramos, nesse limite da atuação pedagógica, talvez a expressão mais nítida da especificidade do agir educacional.

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cd8 -> Gt 1 epistemologia da pesquisa em educaçÃO: abordagens colaborativas a construçÃo da história profissional de professores universitários
cd8 -> Gt 4 – epistemologia das práticas sociais a doutrina social da igreja católica e a açÃo educativa voltada ao trabalhador em recife (1937/1945)
cd8 -> Gt 5 – epistemologia dos dispositivos didáticos: o ensinar e o aprender a articulaçÃo língua e uso na disciplina de língua portuguesa do ensino médio: a perspectiva dos documentos oficiais
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cd8 -> Gt 9 – epistemologia da educaçÃO – abordagens histórico e histórico-políticas concepçÕes e práticas de alfabetizaçÃO
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