Gt 1 epistemologia da pesquisa em educaçÃO: abordagens colaborativas a construçÃo da história profissional de professores universitários


A criança e o brincar na sociedade socialista



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5. A criança e o brincar na sociedade socialista

Nas discussões anteriores, vimos o modo como a sociedade humana, partindo de suas necessidades, organizou sua produção material, e, em decorrência desta, as idéias que orientaram as ações dos homens, desde a sociedade primitiva até o momento em que desenvolveram o modo capitalista de produção. Pudemos constatar que essa história está permeada por uma trama de nexos e relações que se influenciam e determinam-se mutuamente, e que o mundo objetivo assim como o pensamento está em constante transformação.

Esse caráter transformador da realidade já fazia parte da filosofia grega antiga, quando reconhecia na observação de seus filósofos que “tudo é e não é, pois tudo flui”. Essa forma de conceber o mundo permitiu aos homens avançarem rumo a uma compreensão mais ampla da realidade, em conformidade com as condições de desenvolvimento da própria sociedade.

Deste modo, quando se deu a passagem do feudalismo para o capitalismo e sua consolidação enquanto modo de produção predominante, as intensas transformações daí decorrentes foram acompanhadas pelo desenvolvimento da modernidade, em cujo seio surge uma nova concepção de homem e de ciência. Uma ciência empírica, instrumental e racional que respondeu à necessidade de um conhecimento que possibilitasse garantir as demandas de transformação no ritmo imposto pelas novas relações sociais engendradas.

Estava posto o conhecimento científico que procurava explicar a natureza e a sociedade cientificamente, estabelecendo a dicotomia sujeito-objeto, aparência-essência. O século XIX assiste à tentativa de superação dessa dicotomia, mas assiste, também, à cristalização dessa noção de ciência através do positivismo.

O positivismo contribui para ocultar o jogo de interesses e valores que sempre permearam a produção do conhecimento, efetivando um total desligamento do pensamento de sua base material. Mas a adoção de métodos que isolam o fenômeno a ser estudado de todo o contexto que o produziu precisa ser superada, pois estes se revelam insuficientes. Torna-se necessário criar outra metodologia, que veja a realidade em seu movimento e os fenômenos como resultado desse movimento.

O materialismo histórico e dialético surge como possibilidade de superar a visão positivista e idealista de compreender a realidade em suas múltiplas determinações, tornando-se o alicerce sobre o qual será elaborada a psicologia sócio-histórica.

Esta psicologia, de base marxista, tem a sua origem nos dilemas presentes na psicologia do século XX, sintetizadas em duas fortes tendências: a psicologia como ciência natural e a psicologia mentalista, estas, influenciam de modo especial a produção intelectual de Vigotsky (1896-1934) e seus colaboradores, Luria (1902-1977) e Leontiev (1904-1979) dentre outros.



Essas escolas antagônicas procuravam explicar, parcialmente, os fenômenos psicológicos, mas nenhuma delas conseguia fornecer uma base firme para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. Ao propor que as funções psicológicas poderiam ser entendidas à luz da teoria marxista da história da sociedade humana, a abordagem vygotskyana lança as bases para uma ciência comportamental unificada.

Em uma identificação profunda com esses pressupostos, Vygotsky buscou consubstanciar uma caracterização do desenvolvimento humano, baseando-se no entendimento de que não há essência humana a priori imutável. Apoiando-se na epistemologia dialética materialista, concebe o homem como um ser ativo que cria o meio e é, também, produto deste.

Nessa perspectiva, os seres humanos são constantemente estimulados pelo mundo externo, e, como conseqüência, internaliza o conhecimento construído por seus antecedentes ao longo da história. A abordagem marxista que permeou todo a produção vygotskyana representou uma profunda mudança de paradigma nas pesquisas sobre os fenômenos psíquicos. O indivíduo, nessa perspectiva, e de forma exatamente oposta à concepção de indivíduo nas sociedades capitalistas, é compreendido como um sujeito histórico, contextualizado, e pode ser “desnudado e estudado dialeticamente com relação às leis de sua evolução biológica e às leis de seu desenvolvimento sociohistórico” (REGO. 1995).

Postulando que a capacidade de conhecer se constrói a partir de trocas que se estabelecem entre o sujeito e o meio circundante, e que o desenvolvimento é um processo dinâmico, a matiz sócio-histórica nos ajuda a compreender que o funcionamento psicológico se estrutura a partir das relações sociais entre os indivíduos e o mundo exterior, relações essas que ocorrem dentro de um contexto histórico determinado e, por isso mesmo, a cultura desempenha papel fundamental.

A cultura, afirma Vygostky (1998), fornece aos indivíduos os sistemas simbólicos de representação da realidade; assim, a relação homem-mundo é mediada por sistemas simbólicos e a linguagem ocupa papel central, uma vez que permite não só o intercâmbio entre os homens, mas também a capacidade de abstrair e generalizar o pensamento.

Do mesmo modo, ao enfatizar a importância do brincar no desenvolvimento da criança, os princípios vygotskyanos atribuem à educação infantil um valor especial, posto que, enquanto instrução sistematizada, é também o ambiente propício às brincadeiras intencionais e às interações, que favorecem grandemente o desenvolvimento das capacidades humanas.

Na educação infantil, em particular, os mecanismos de imitação, que fazem parte das atividades infantis, podem ser utilizados pelo educador como instrumento possibilitador de alargamento da Zona de Desenvolvimento Proximal, permitindo à criança situar-se em um nível organizacional superior, adquirindo, gradualmente, consciência das ações que realiza. Como atesta Vygotky (1988, p. 112), “com o auxílio da imitação na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer mais do que com a sua capacidade de compreensão de modo independente”.

O brincar, nessa perspectiva, não pode ser compreendido como uma atividade instintiva ou espontânea, mas como atividade principal, a forma ativa através da qual os pequenos se apropriam do mundo objetivo da maneira que lhes é possível nesse estágio de desenvolvimento. O brincar é uma situação possibilitadora de constituição de significados, sendo forma tanto para a assimilação de papéis sociais e compreensão das relações afetivas que ocorrem em determinado contexto, como para a elaboração do conhecimento. O jogo e a brincadeira são sempre situações em que a criança realiza, constrói e se apropria dos conhecimentos construídos pela humanidade em sua trajetória sócio-histórica.

Tendo esses pressupostos como referência, o brincar na sociedade socialista pode ser compreendido como uma modalidade de atividade humana de caráter social alegre e divertido, com um fim em si mesmo, possibilitadora de apreensão da realidade, e que, ao se desenvolver, governa as mudanças mais significativas nos processos psíquicos e no desenvolvimento dos traços da personalidade infantil em um determinado estágio da vida humana.

E, do mesmo modo, amparados nos princípios teóricos da teoria sócio-histórica, no tocante à compreensão de como os seres humanos se desenvolvem em seus diferentes aspectos, a criança passa a ser compreendida como um ser ativo e interativo, dotado de possibilidades, que vive e se movimenta em um contexto social determinado, e internaliza, a partir de sua atividade, os modos socialmente construídos de pensamento e ação. A partir desse entendimento, a educação infantil pode ser concebida como uma prática social possibilitadora de desenvolvimento e aperfeiçoamento das capacidades humanas, em que as interações sociais e as situações intencionalmente planejadas assumem papel fundamental.

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